Acceso a la Educación

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La UNESCO advierte que de no tomar medidas urgentes de acción 12 millones de niños nunca asistirán un solo día a la escuela

Noticias

UNESCO / 16/10/2019

Cerca de 258 millones de niños, adolescentes y jóvenes de todo el mundo no estaban escolarizados en 2018, una cifra que representa aproximadamente un sexto de la población mundial de niños en edad escolar (entre seis y 17 años), según nuevos datos publicados hoy por el Instituto de Estadística de la UNESCO (IEU). Estas cifras revelan además que durante más de una década el avance ha sido mínimo o nulo y, lo que es más preocupante, que, de no tomar medidas urgentes, 12 millones de niños nunca verán el interior de un aula.

Frente a tales datos, será muy difícil de lograr una educación inclusiva y de calidad al alcance de todos, uno de los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS) que la comunidad internacional ha acordado concretar de aquí al 2030.

Los nuevos indicadores sobre niños no escolarizados confirman recientes proyecciones de la UNESCO, que pronostican que, de continuar la tendencia actual, uno de cada seis niños seguirá excluido de la educación primaria y secundaria en 2030 y solo seis de cada 10 jóvenes concluirán la educación secundaria.

Los datos ponen también de relieve la brecha entre los países más ricos y los más pobres. De acuerdo con los datos recabados por el IEU, en los países de ingresos bajos, el 19% de los niños en edad de cursar educación primaria (niños de entre seis y 11 años) no se encuentran escolarizados, frente a solo al 2% de esta población en países de ingresos altos. Las brechas se profundizan en el caso de niños mayores y jóvenes. En los países de ingresos bajos, cerca del 61% de los jóvenes de entre 15 y 17 años no se encuentran escolarizados, frente a solo el 8% en los países de ingresos altos.

“Las niñas continúan siendo víctimas de los mayores obstáculos” observa Audrey Azoulay, Directora General de la UNESCO. “De acuerdo con nuestras proyecciones, nueve millones de niñas en edad de cursar primaria nunca asistirán a la escuela, frente a alrededor de tres millones de niños. De estos nueve millones de niñas, cuatro millones viven en el África Subsahariana, donde la situación es aún más preocupante. Por consiguiente, debemos seguir orientando nuestras acciones hacia la educación de las niñas y mujeres y hacer de ellas nuestra más alta prioridad”.

“Solo contamos con 11 años para cumplir con la promesa de que todo niño pueda asistir a la escuela y comenzar a aprender. Sin embargo, año tras año los nuevos datos nos siguen mostrando un persistente e invariable escenario caracterizado por bajos niveles de acceso y calidad” advierte Silvia Montoya, Directora del Instituto de Estadística de la UNESCO “Estos desafíos no son inevitables. Se pueden resolver mediante una combinación de acción intensiva y mayor financiamiento. Necesitamos el compromiso sincero de cada gobierno, reforzado por los recursos necesarios para cumplir esta aspiración”.

Si bien el número de niños no escolarizados parece haber descendido de los 262 millones registrados el 2017, dicho descenso obedece en gran parte a un cambio en la metodología de cálculo de los indicadores. Como se ha demostrado en un nuevo documento, los niños en edad de cursar educación primaria que asisten a preprimaria, que previamente habían formado parte del total, ya no se consideran no escolarizados.  No obstante, esto no cambia las tasas globales de niños no escolarizados.

Los nuevos datos que han sido publicados por el IEU –encargado del seguimiento de los datos sobre el ODS 4– una semana antes de la reunión de la Asamblea General de las Naciones Unidas, en la que se analizarán los avances hacia los Objetivos de Desarrollo Sostenible y se planteará el financiamiento requerido para concretarlos. Los datos demuestran la urgente necesidad de aumentar las acciones orientadas a concretar una educación de calidad para todos. Esta meta podrá lograrse en la medida en que renovemos nuestros esfuerzos y recabemos datos más completos y fidedignos para monitorear el avance en términos de acceso, conclusión y calidad de la educación.

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Información y transparencia: Cuadros de indicadores de las escuelas en América Latina

Noticias

Buenos Aires / IIPE / 16-10-2019

Ya está disponible la última publicación de nuestra exploración global de datos abiertos escolares para combatir la corrupción en la educación, analizando a profundidad iniciativas de toda Latinoamérica.

El libro presenta a los lectores un panorama regional de cómo los ministerios de educación y otros actores escolares están adoptando la información como un medio para lograr una mayor transparencia y rendición de cuentas. En una encuesta realizada en 15 países de la región, se identificaron más de 80 libretas de reportes escolares, de las cuales alrededor del 70 por ciento están disponibles en línea.

El libro Información y transparencia: cuadros de indicadores de las escuelas en América Latina (disponible en español), profundiza en siete de estas iniciativas:

  • Mejora tu Escuela (México),
  • Ficha Escolar (Guatemala),
  • Sistema de Análisis de Indicadores Educativos y Alerta Temprana (República Dominicana),
  • Índice Sintético de Calidad Educativa, ISCE (Colombia),
  • Semáforo Escuela (Perú),
  • EDU-Q Card (Perú),
  • Reportes de escuela in Jujuy (Argentina).

Libretas de reporte escolar​

Los factores investigados por la autora, Alejandra Brito, incluyen qué tipo de información se comparte, cómo se recolectan y divulgan los datos escolares, así como el diseño, uso e impacto de los datos abiertos escolares en relación a la trasparencia y la rendición de cuentas, y la lucha contra la corrupción en el sistema educativo.

El análisis posteriormente destaca la tensión entre dos objetivos diferentes establecidos para las libretas de reportes escolares – por un lado, ayudar a las comunidades escolares a diseñar planes de mejoras escolares, y por el otro, mejorar la transparencia y la rendición de cuentas – y propone diferenciar productos informativos de acuerdo a sus públicos y objetivos específicos.

El libro concluye con recomendaciones sobre cómo maximizar el poder de los datos abiertos escolares en América Latina. Estos incluyen:

  • Dar prioridad a los datos que son de mayor interés para los padres de familia, ej.: recursos financieros, equipo e infraestructura escolar, estándares académicos, y logros educativos;
  • Involucrar a comunidades en el proceso de la recolección de datos;
  • Presentar los datos en un formato accesible, sencillo y fácil de entender;
  • Compartir los datos en un momento adecuado, cuando los usuarios puedan tomar acción sobre ellos;
  • Definir consecuencias claras por el cumplimiento o incumplimiento del desempeño esperados, así como de los comportamientos corruptos;
  • Dar a conocer a las comunidades los estándares de desempeño escolar, su derecho a participar y brindar su opinión, así como los canales para presentar denuncias contra la corrupción.

La investigación sobre datos abiertos escolares del IIPE, pronto culminará con la publicación de una síntesis sobre los principales resultados de Asia y el Pacífico, Africa Subsahariana y América Latina. Si desea recibir información tras su publicación, llene el siguiente formulario.

  ¿Qué es una libreta de reporte escolar?

Una libreta de resporte escolar se refiere a un conjunto de datos agregados, específicos a una escuela en particular, los cuales se hacen públicos. Puede cubrir diferentes aspectos como el financiamiento escolar, el número de alumnos y profesores, las instalaciones y libros de texto, o los resultados de los exámenes. Un ministerio de educación, determinadas escuelas, o cualquier otro tipo de organización pueden publicar la información ya sea en línea o en un tablero visible al público.

*Fuente: https://www.buenosaires.iiep.unesco.org/es/publicaciones/informacion-y-transparencia-cuadros-de-indicadores-de-las-escuelas-en-america-latina

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Coral Elizondo: “La educación inclusiva no excluye y no normaliza las injusticias”

Entrevistas

Coral Elizondo se autodenomina activista de educación inclusiva, ya que tiene como objetivo transformar la educación y garantizar una educación inclusiva, equitativa y de calidad. En la próxima edición de SIMO EDUCACIÓN participará como ponente en la Jornada de directores con una charla sobre liderazgo inclusivo.

Por  Laura Román

La docente y psicóloga Coral Elizondo, especializada en educación inclusiva, participará en las próximas Jornadas de directores de SIMO EDUCACIÓN con una ponencia sobre liderazgo inclusivo junto al maestro rural Juan Antonio Rodríguez. En esta entrevista, la autodenominada activista de educación inclusiva nos da las claves para introducir este tipo de educación en el aula y nos cuenta lo que aún falta por hacer.

Respuesta: Hablaré de educación inclusiva, del liderazgo necesario para garantizarla y de cómo debe ser el perfil del líder educativo para promover el necesario cambio inclusivo. Voy a estar acompañada por el director de una escuela rural que es un ejemplo de cómo la escuela inclusiva conlleva una transformación social: Juan Antonio Rodríguez, el director del CEIP Ramón y Cajal de Alpartir (Zaragoza), un docente comprometido y un gran amigo. Así que podemos decir que nuestra charla va a estar centrada en un liderazgo inclusivo en la escuela rural en la que iremos alternando teoría y práctica para evidenciar que este cambio es posible.

“La educación inclusiva es una educación transformadora que va más allá de la alfabetización “

La educación inclusiva es un derecho. Por ello, en la charla se aclararán conceptos, puesto que todavía existe confusión entre integración e inclusión. Seguimos transitando entre los dos términos con tal despropósito que yo hablo del interregno de la inclusión y de una inclusión descafeinada. Hablar de inclusión no es hablar de un alumnado concreto, ni únicamente del profesorado de apoyo; hablar de inclusión es hablar de todo el alumnado y de todo el profesorado para garantizar la presencia, la participación y el progreso de todos los estudiantes mediante prácticas transformadoras que permitan desarrollar al máximo las capacidades de todas las personas. Es, por lo tanto, una educación que no excluye, que no deja en los márgenes a nadie, que no normaliza las injusticias. Hablamos entonces de equidad y calidad como dos aspectos indisociables a la inclusión.

R: La experiencia del CEIP Ramón y Cajal de Zaragoza es un ejemplo de cómo una escuela contribuye al desarrollo de una sociedad no solo más justa e inclusiva, sino una sociedad que transforma a las personas. Los docentes pueden llevar a la práctica las propuestas de este centro, aplicar en sus aulas y en sus centros las medidas organizativas, metodológicas, curriculares y sociales que deben formar parte de un centro inclusivo y que allí se explicarán.

P: ¿Por qué se define como ‘activista de la educación inclusiva’?

R: Por la implicación personal, el compromiso y la disponibilidad constante para lograr transformar la educación y garantizar una educación inclusiva, equitativa y de calidad a todo el alumnado en nuestros centros educativos.

P: ¿Cuáles son las claves de la educación inclusiva en la escuela actual?

R: Diría que los docentes tendríamos que referirnos a la ética, a las altas expectativas, a una mirada centrada en las fortalezas que permitan que todo el alumnado se sienta querido y respetado. Y en torno a la administración diría que se necesitan compromisos serios con la inclusión real y dejar de habitar en el interregno.

educación inclusiva

La educación inclusiva es una educación transformadora que va más allá de la alfabetización; es una educación que capacita al alumnado a seguir aprendiendo y que lo motiva para hacerlo. Es una educación que se centra en la persona, en el desarrollo de su calidad de vida. Es una educación que ofrece situaciones de aprendizaje ricas y variadas para todos los estudiantes con un diseño universal. Transforma las prácticas e innova para incluir. En definitiva, transforma la vida de las personas, porque no es el niño o la niña quien tiene que cambiar, sino que son los contextos los que se deben modificar. Y esto implica analizar en el aula las barreras a la presencia, a la participación y al progreso para eliminarlas.

-Diseñar la práctica con un enfoque universal pensando desde el inicio en todo el alumnado y eliminando las barreras al aprendizaje.

-Crear ambientes de aprendizaje flexibles que permitan trabajar con aulas diversificadas.

-Compromiso y disponibilidad

Fuente: https://www.educaciontrespuntocero.com/simo-educacion/coral-elizondo-educacion-inclusiva-no-normaliza-injusticias/115483.html

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La igualdad de género en la Agenda 2030 escolar

Carmelo Marcén

Por: Carmelo Marcén

Ante una situación de desigualdad de género en algo tan básico como la educación, las escuelas deberían revisar sus proyectos educativos para conocer de qué forma se aborda este asunto.

Cada vez se demuestra con más hechos que la progresiva y contundente igualdad de género -mal que nos pese todavía no consolidada- es un requisito indispensable para alcanzar la Agenda 2030; no solo es así porque lo formule el ODS 5 -en el sentido de su trascendencia para reconocer un derecho universal, para empoderar a todas las personas e instituciones, escuelas incluidas-, sino porque en un contexto de crisis se necesitan todas las energías posibles, y las mujeres han dado muestras de sus grandes capacidades en múltiples casos.

En muchos escenarios sociales se sostiene que el camino más adecuado para generalizar la igualdad de género en el disfrute de los derechos universales lo marca la educación recibida y atesorada a lo largo de la vida. Se adquiere/construye tanto en un sistema reglado como en una sociedad culturalmente proactiva, que lo escenifica a menudo en la educación formal y en la informal, por medio de mensajes y comportamientos. Seguro que esta práctica la compartirían miles de millones de personas bien intencionadas, deseosas de conseguir ese derecho para todas las mujeres cuanto antes. Sin duda, muchas estarán alarmadas por lo que sucede en países de todos conocidos; también ante posiciones contradictorias escuchadas en el contexto de opiniones políticas emergentes en partidos de ultraderecha europeos, así como por los despistes proactivos de las administraciones.

Veamos lo que dice el reciente informe GEM 2019 de la UNESCO, cuyo sugerente subtítulo aboga por construir puentes para la igualdad de género. Resalta que, en el conjunto de la población mundial, «más de la mitad de la ayuda a la educación del G7 se destina a la consecución de la igualdad de género«, con países especialmente involucrados como Canadá.  Pero, a la vez, avisa de que esto no deja de ser una cifra, contrapuesta a las deficiencias de muchas escuelas diseminadas por todo el mundo.

Desde hace unos años la UNESCO se empeña en demostrar que una educación continuada y de calidad constituye la mejor estrategia para enfrentarse a los complejos desafíos del futuro mundial, que cada día llega con más precipitación. La educación para la igualdad de género, utilicen otra expresión identificativa de género más amplia si lo desean, tiene una doble intención: por un lado, la completa educación de niñas, jóvenes y mujeres como derecho humano universal, todavía no logrado. Por otro, es un requisito indispensable para cualquier país que quiera un desarrollo sosteniblemente ético y que aspire a que este se consolide en un espacio de paz.

Es tiempo de que nuestra escuela se ponga delante del espejo mundial y se imagine, como recoge el informe, que se encuentra, soporta, alguna de estas situaciones:

  • Es parte de la alta tasa de abandono escolar, y de graduación, que sufren niñas y jóvenes en enseñanza obligatoria de muchos países.
  • Conoce, o sufre, la violencia sexista que le inutiliza el acceso a la educación, como a las niñas en más del 25% de países.
  • Las chicas ven deteriorada su educación por la necesidad de atender a tareas domésticas familiares, cosa que no hacen los chicos.
  • La escuela no dispone de instalaciones adecuadas para resolver la higiene menstrual de las jóvenes; otras ni siquiera están equipadas con baños para el lavado de manos con agua y jabón.

El profesorado y el alumnado han de ser conscientes de la realidad de estas situaciones; saber que la paridad educativa en primaria todavía está lejos en más de un tercio de países, en más de la mitad en secundaria, especialmente en el segundo ciclo de esta. No estaría de más preguntarse en reuniones de equipos didácticos, en grupos de trabajo del centro, también con el alumnado, si en el entorno próximo se pueden dar situaciones de menoscabo de niñas y jóvenes en su derecho universal de disfrutar de las mismas condiciones educativas que los chicos.

Inviten al alumnado a que elabore un friso familiar de niñas, madres y abuelas sobre la titulación alcanzada, que pregunten a las protagonistas si la educación les ha servido para su desarrollo personal o profesional; cuándo, cómo y por qué. Animen al alumnado a que exponga en clase los resultados de sus indagaciones y a que elaboren algunas conclusiones. Pregúntenle sobre la titulación académica que espera alcanzar en el año 2030 y las razones que le encaminan hacia ella.

Ante una situación de desigualdad de género en algo tan básico como la educación, las escuelas deberían revisar sus proyectos educativos para conocer de qué forma se aborda este asunto. A la vez, habrían de insistir ante las autoridades para conseguir que la igualdad de género, en todas sus dimensiones y ámbitos, sea más visible en la reforma curricular y quede recogida en los libros de texto; por ejemplo, para que haga hincapié en la participación de las niñas en los programas de ciencia, tecnología, ingeniería y matemáticas, como aconseja la UNESCO.

Por ahora, la igualdad de género es un horizonte difuso en la Agenda 2030 global. Por cierto, sería interesante que en sucesivas sesiones los claustros y equipos educativos conociesen y comentasen algunos aspectos de los informes GEM de la UNESCO de los años precedentes.

Fuente: https://eldiariodelaeducacion.com/ecoescuela-abierta/2019/10/04/la-igualdad-de-genero-en-la-agenda-2030-escolar/

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Uno de cada tres niños en Brasil vive en la extrema pobreza

Noticias

América del Sur/Brasil/Autor y Fuente: www.prensa-latina.cu

Uno de cada tres niños en Brasil vive en la extrema pobreza, según datos presentados en el VIII Simposio Internacional de Desarrollo de la Primera Infancia, que cierra hoy sus cortinas en Sao Paulo.

La desigualdad se acentúa respecto al género o la raza. Alrededor del 49,4 por ciento de la población de niñas negras o mestizas vive en lugares sin saneamiento básico, mientras que este porcentaje cae al 32,2 por ciento para los infantes blancos.

También la diferencia se percibe con otras restricciones, como la protección social que afecta a aproximadamente un 16,2 por ciento de los chicos negros o mestizos y la falta de vivienda, que es mayor para este segmento llegando a alrededor del 28,5 por ciento en todo el país.

Las estadísticas que revelaron las discordancias sociales indican además que en el noreste de Brasil un 28,4 por ciento de las familias con menores de cero a seis años viven en la pobreza.

Esto representa un millón 500 mil niños que viven en hogares, en los cuales los ingresos no superan al mes los 150 reales (unos 37 dólares).

Desde la víspera expertos de las áreas de educación, economía y salud discuten en el foro, con base en el conocimiento científico, la creación de prácticas que promuevan el desarrollo integral de los niños en los primeros años de vida.

Además de la pobreza, otros problemas como el racismo y la falta de servicios básicos de salud, educación y atención social hacen del escenario del desarrollo infantil uno de los principales desafíos que deben abordarse a través de políticas públicas a nivel estatal, municipal y federal.

Según el economista Naercio Menezes Filho, coordinador del Centro de Políticas Públicas del Instituto de Enseñanza e Investigación, resulta posible lograr mejores números de capital con una mayor cobertura de atención primaria.

‘Necesitamos medir el desarrollo infantil. Esto puede hacerse por medio del propio libro del niño, por ejemplo. Es necesario saber cuáles son los problemas para desarrollar políticas apropiadas. Algunas soluciones son más simples, como expandir el servicio de visitas familiares’, consideró Menezes Filho.

Un estudio publicado en 2018 por el Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia (Unicef) reveló que del 61 por ciento de niños brasileños que viven en la pobreza, al 49,7 de ellos se les niega uno o más derechos. Muchos sufren más de una privación simultáneamente.

En promedio, sufren 1,7 privaciones. Asimismo, hay 14,7 millones de niños y niñas afectados por una sola privación, 7,3 millones por dos y 4,5 millones por tres o más privaciones.

Unicef clasifica las privaciones como moderada, cuando hay acceso, pero limitado o de baja calidad a cada uno de los derechos; y extrema, cuando no hay paso alguno.

Fuente e Imagen: https://www.prensa-latina.cu/index.php?o=rn&id=310298&SEO=uno-de-cada-tres-ninos-en-brasil-vive-en-la-extrema-pobreza
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Perú: El 88% de niños y adolescentes con discapacidad no accede a la educación

Noticias

América del sur/Perú/03 Octubre 2019/La república

Defensoría advierte que colegios no cumplen con otorgar vacantes y existen pocos profesionales de educación especial. Desde el Sutep, demandan mayor apoyo en la capacitación de estos profesores y más personal del Saanee. Nandelle una niña autista, y Dann, un adolescente sordo, cuentan su lucha diaria contra el sistema.

Nandelle ama estudiar, pero las clases en el colegio nunca han sido como ella espera. “Solo quiero que me permitan usar mi celular para investigar lo que no entiendo y llevar puestos mis audífonos”, cuenta la menor de 15 años. Y este pedido no es un capricho, sino una necesidad, pues la niña, que vive con el trastorno del espectro autista, es parte de esa cifra tan baja (12 %) de niños y adolescentes con discapacidad que acceden a una educación en el Perú.

Bárbara Herrán, su madre y también autista, mira a la pequeña con orgullo, se refleja en ella y dice que no permitirá que Nandelle se “adapte a este sistema”, sino que continuará en la lucha que aún afronta para que no deje de estudiar. “Le negaron la vacante en un colegio porque me dijeron que ya tenían otra niña autista y no sabían si la profesora iba a poder educar a ambas”, recuerda.

No hay vacantes, ni docentes

Según el Censo Escolar 2018 del Ministerio de Educación (Minedu), existen 756 499 personas con discapacidad que se encuentra dentro de la edad escolar; sin embargo, 665.543 (88 %) no estudian. ¿Qué sucede con ellos?

“Uno va al colegio a tener un proyecto de vida, pero el Estado peruano sigue manteniendo dos sistemas educativos, uno para los que no viven con discapacidad y otro para los que sí ”, advierte Malena Pineda, jefa del Programa de Discapacidad de la Defensoría del Pueblo. Y es que, según explica, desde 2008 el Estado suscribió la Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad, y tiene la obligación de garantizar la educación inclusiva en un sistema regular para todos los niños y adolescentes con capacidades diferentes. Sin embargo, esto no se cumple.

Luego de supervisar a 775 instituciones educativas a nivel nacional, la Defensoría halló que uno de los principales problemas para este poco acceso a la educación es que los colegios, públicos y privados, no reservan una vacante para los estudiantes con discapacidad, pese a que es una obligación dada por el Minedu.

¿Y por qué? El 96.15 % de estos centros indicó que no reciben materiales específicos para la enseñanza a estudiantes con discapacidad. Otro 73.69 % consideró otra serie de barreras por las que deniegan la matrícula: una de ellas es que los niños no presentan certificado de discapacidad. “Durante todos estos años, el Ministerio de Salud solo ha avanzando con las certificación de 7 % de la población con discapacidad. El Minedu puso en la norma que los padres deben llevar un certificado, pero si yo pongo ese tipo de condiciones se vuelve una complicación”, explica Pineda.

La segunda “excusa” es que no hay docentes capacitados y que no se cuenta con la suficiente asesoría del Servicio de Apoyo y Asesoramiento a las Necesidades Educativas Especiales (Saanee). “En cada institución, hay máximo 3 o 4 profesionales del Saanee. Además, antes, a ellos les daban 10 alumnos por cada visita, pero ahora les dan 20. Entonces, como dicen, sus visitas parecen de médico”, indica Gilmer Meza, secretario general del Sindicato Único de Trabajadores en la Educación (Sutep) Lima.

Según indica el Minedu, la poca demanda de la carrera de Educación Básica Especial, se da porque “la modalidad no es atractiva”. Y es que, según el representante del Sutep, “no existen cursos de actualización en las diversas especialidades y las evaluaciones de ascenso no están afines a la labor que ellos hacen. Los profesores no deben generar cursos autodidactas solo porque el Estado los ha abandonado”.

Cabe destacar que existe el Programa Presupuesta 0106 del Minedu, que destina dinero para la dotación de materiales y acondicionamiento de espacios a fin de incluir a niños y jóvenes con discapacidad en la educación básica y técnico productiva. Sin embargo, esto aún parece no ser suficiente para una verdadera educación inclusiva.

Siempre a la espera

“Mi hijo siempre ha tenido que esperar y eso no es justo”, dice Margarita Cabrera, angustiada porque no cree llegar a las clases de su hijo Dann, un joven sordo de 17 años, quien todas las tardes acude a una academia para lograr su sueño de ser profesor de educación primaria.

En aquel centro educativo, Margarita es la intérprete de señas de su hijo, pues es la única manera que encontró para que Dann acceda a la educación.

“Acá no se trata de que si voy a querer o no, se trata de un deber legal y ético. El hecho de que un niño con discapacidad no estudie significa que se convertirá en altamente dependiente”, dice Malena Pineda de la Defensoría.

Desde que Margarita se enteró que Dann vivirá en silencio supo que ella sería su voz y empezó un largo camino. Así, junto a un grupo de padres, impulsó la creación de un colegio exclusivo para personas con discapacidad auditiva, “Ludwing Van Beethoven”, ubicado en el Cercado de Lima.

“Mi hijo estudió allí su primaria. Los cambios que se hicieron fueron procesos largos, y mi hijo no pudo alcanzarlos. La lucha por acceder a la educación secundaria también fue díficil, pues en las Centro de Educación Básica Especial (Cebe) no existe ese nivel y mi hijo no estaba preparado para estar en una educación regular”, recuerda Margarita.

Así que Dann, en ese entonces apenas un niño, tuvo que levantarse a las 5:30 a. m. durante varios años para poder llegar diariamente desde Manchay a un Centro de Educación Básica Alternativa (Ceba) Hipólito Unanue, ubicado en Cercado de Lima, para culminar su secundaria con el apoyo de un intérprete de señas.

“Exigimos al Estado que el colegio Bethoven exista el nivel secundaria, pero han pasado siete años y esto aún no es realidad”, denuncia Margarita, incansable en su lucha por la comunidad sorda.

Hoy Dann ha logrado terminar su secundaria y ahora busca ingresar a un instituto nacional donde lo preparen para ser un profesor de niños sordos. “En mi primer colegio me dieron una buena educación, pero no era inclusiva, los profesores no sabían cómo enseñarnos. Tuve que luchar mucho porque tampoco había accesibilidad. Ellos desconocían la cultura sorda”, dice en lengua de señas.

En base a su investigación, la Defensoría advirtió que el 86.44 % de colegios supervisados no cuenta con un intérprete de señas. “Necesitamos profesores que conozcan cómo se trabaja con personas sordas”, dice Margarita, quien asegura que seguirá abriendo caminos para que su hijo nunca deje de estudiar, aprender y crecer.

Alternativas

  • La Fundación Telefónica apuesta por llevar herramientas digitales y capacitar a los docentes en el uso de las tecnologías educativas para que innoven y personalicen los métodos de enseñanza a favor de los alumnos con discapacidad.
  • “Solemos hacernos la pregunta. ¿Qué problema tiene este niño? Pero la preguntar debería ser ¿Qué problema tiene la escuela para que este niño no quepa? ¿Cómo podemos hacer para que esta escuela reciba también a esta niño que históricamente ha sido llevado a una escuela especial? No hemos entendido que la segregación nunca es una solución”, indicó Ignacio Calderón, profesor de Teoría de la Educación de la Universidad de Málaga, España.

Datos

  • Solo el 21.3% de personas con discapacidad tiene educación superior, según el Instituto Nacional de Estadística e Informática (Inei).

Fuente: https://larepublica.pe/sociedad/2019/10/01/minedu-el-88-de-ninos-y-adolescentes-con-discapacidad-no-accede-a-la-educacion-educacion-especial-defensoria/

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Estados Unidos: Una juez falla a favor de la discriminación positiva que aplica Harvard

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América del norte/Estados Unidos/03 Octubre 2019/El país

La sentencia es una gran victoria para la universidad y supone un revés para los detractores de dar prioridades a minorías y mujeres

Una juez federal de Boston ha fallado a favor de Harvard en el juicio en el que se dirimía si la prestigiosa universidad discriminaba de forma intencionada a algunos estudiantes debido a su raza, lo que supone una gran victoria para el prestigioso centro educativo. El fallo llega después de que el otoño pasado se iniciase un proceso histórico que ponía en tela de juicio la discriminación positiva, en inglés llamada “acción afirmativa”, y que busca mejorar las oportunidades de grupos como las mujeres y las minorías, que históricamente han quedado excluidas de la sociedad norteamericana.

La juez Allison Burroughs ha fallado a favor de la universidad alegando que “el programa de admisiones de Harvard es constitucional” y que garantizar “la diversidad en Harvard depende, en parte, en admisiones que tienen en cuenta la raza”. La demanda contra el centro educativo fue interpuesta por Students for Fair Admissions (SFFA, por sus siglas en inglés, Estudiantes a favor de Admisiones Justas), un grupo que representa a solicitantes asiático-estadounidenses que consideran que Harvard viola sus derechos civiles al rechazar su entrada por discriminación racial para facilitar así el acceso a otras minorías, como los negros o los latinos. Alegan estos solicitantes que teniendo mejores notas, la baza de la raza jugó en su contra. Expertos legales citados por medios estadounidenses aseguraban que SFFA recurrirá la sentencia, con la intención final de llegar al Tribunal Supremo.

Ese es el objetivo último de Edward Blum, activista al frente de la organización que acusaba a Harvard de discriminar a los asiáticos. Este conservador, que lleva años concibiendo una serie de demandas contra políticas que incluyen la raza como factor de corte, es una fábrica de encontrar demandantes que se ajusten a su causa para sumar victoria tras victoria con el fin último de borrar cualquier rastro de discriminación racial positiva del día a día estadounidense.

El grupo de estudiantes que demandó a Harvard por discriminar a los asiático-estadounidenses en el proceso de admisión insistió durante la vista el año pasado que el juicio se centraba en el trato dado a los postulantes en una sola universidad y que el futuro de la discriminación positiva no era lo que estaba siendo juzgado.

Blum, quien ya ha logrado llevar dos de sus casos ante la mayor autoridad jurídica del país, sí trabaja para acabar con décadas de acción positiva. Con los dos últimos jueces nombrados para el Supremo por Donald Trump (Neil Gorsuch y Brett Kavanaugh), la discriminación positiva está en peligro. A su vez, la ofensiva trumpista contra la discriminación positiva fue respaldada al inicio del mandato de Trump por su entonces secretario de Justicia, Jeff Sessions, quien se alineó con los estudiantes demandantes y cuestionó la legalidad de las prácticas que seguía la prestigiosa institución para facilitar el acceso a aquellas minorías, al considerar que creaban una desventaja y reforzaba estereotipos.

Fuente e imagen: https://elpais.com/sociedad/2019/10/01/actualidad/1569964285_554079.html

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