Acceso a la Educación

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México: Acusan profesores despedidos por evaluación, acoso y persecución de autoridades

mayo 6, 2016Noticias

Fuente: Educación Futura / 6 de Mayo de 2016

En el marco del coloquio “Voces de la Evaluación docente”, docentes de la Ciudad de México, separados del servicio por no haber presentado la evaluación de desempeño, coincidieron que durante el proceso fueron víctimas de un intenso hostigamiento, agresiones y amenazas por parte de las autoridades educativas para que presentaran alguna parte de la evaluación.

Durante la mesa de debate “Experiencias de resistencia ante la evaluación”, auspiciado por la Organización de Estudiantes de la Asamblea del Departamento de Investigaciones Educativas del Cinvestav, las y los profesores Norma Cortés Osorio, Loreira de Jesús López y Gabriel Herrera Salazar, coincidieron en que se negaron a participar en la evaluación por la incongruencia de las leyes en materia educativa o, en el caso de la profesora Loreira, por fallas en el sistema.

Sin embargo, señalaron que cualquiera que sea el motivo, el despido de los docentes es injusto y vulnera sus derechos laborales y humanos.

Al respecto, Norma Cortés, profesora con más de 10 años en servicio, puntualizó que no se negaba a evaluarse, pero sí a un proceso que ponía en riesgo su trabajo y el de sus compañeros.

Entre las principales irregularidades que considera importantes, es que las autoridades no tomen en cuenta el contexto en el que se desarrollan, y que las decisiones de la SEP y el INEE “se basan en las necesidades de los profesores”.

Además, señaló que el hostigamiento por parte de la SEP, durante la última semana del plazo para subir sus evidencias, fue muy desgastante, pues recibía una gran presión para participar.

evaluacion-desempeño-docente2 Por su parte, Loreira de Jesús López, dijo que su participación en la evaluación posiblemente fue parte de una venganza por parte de una directora con la que tuvo discusiones.

“Al retirarse la maestra del plantel donde se presentaron problemas con los padres de familia, me advirtió que yo sería la primera en participar en la evaluación. En ese momento no comprendía el alcance de su amenaza”, advirtió.

Al saber su llamado a participar en el proceso, la profesora dijo sentirse vulnerable ante los caprichos de quien era su jefa.

Adicional a esta situación, explicó que ella tenía la intención de participar en ese proceso, sin embargo, las plataformas digitales nunca le permitieron subir sus evidencias y continuar el proceso, por lo que fue considerada como ausente.

Finalmente, Gabriel Herrera Salazar, ex profesor del Colegio de Bachilleres, reiteró el acoso que sufrió por parte de las autoridades, por lo que también se negó a participar en el proceso.

“Esta evaluación representa los intereses de grupos empresariales que ven a la educación como un negocio”, dijo.

Finalmente, los profesores señalaron que se acercaron con la Sección 9 de la Coordinadora Nacional de Trabajadores de la Educación, quienes los han asesorado jurídicamente , sin embargo creen que los esfuerzos no tendrán muchos frutos.

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Michoacan México: la CNTE sigue impulsando el diálogo nacional por la educación pública

mayo 6, 2016mayo 6, 2016Noticias

Fuente CNTE México / 6 de Mayo de 2016

Hoy, en varias regiones de Michoacán los padres de familia, maestros y alumnos, se preparan para fomentar un verdadero proyecto educativo, uno que defienda la educación para el buen vivir y los derechos humanos.
También se discute rechazar la privatización que se impulsa en Escuelas al CIEN.
Este es el diálogo que hacemos en la CNTE, aquí no ocupamos a los policías de Aurelio Nuño para imponer nada, nosotros contruimos poder con el pueblo, no contra él.
La huelga ya nadie la para, el 15 de Mayo haremos historia.

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Crisis capitalista mundial : las deudas privadas y públicas conducen a una presión insostenible sobre la actividad económica

mayo 6, 2016febrero 26, 2023Michel Husson

Se pueden encontrar, incluso dentro del FMI y la OCDE, economistas inquietos que denuncian al capitalismo. El abismo entre su diagnóstico y sus recomendaciones es otro síntoma de la profundidad de la crisis actual.

Maurice Obstfeld es director de investigaciones en el FMI. Su reciente presentación a la prensa de las últimas Perspectivas de la Economía Mundial del FMI |1| se produjo bajo el signo del pesimismo y el desconcierto. Ciertamente, afirmó que “no estamos en crisis”. Pero su fórmula, tomada de su presidenta Christine Lagarde, de que “no estamos en estado de alarma, sino en estado de alerta”, no resulta en el fondo nada tranquilizadora. Ya que el diagnóstico de conjunto es: “el crecimiento mundial continúa, pero a un ritmo cada vez más decepcionante, exponiendo a amenazas a la economía mundial. El crecimiento ha sido demasiado débil desde hace demasiado tiempo”.

Por “amenazas” hay que entender acontecimientos financieros, económicos o políticos que desestabilizarían aún más la economía mundial. Para hacerlas frente, la FMI recomienda una política con tres ejes: monetario, presupuestario y sin olvidar las inevitables “reformas estructurales”. Uno de los periodistas presentes reaccionó con algo de impertinencia ante el enunciado de este programa: “Hace ya 20 años que asisto a estas reuniones. Y siempre oigo las mismas cosas, una y otra vez. Usted ha dicho financiero, estructural y monetario. Pero como usted ya sabe, el monetario está casi agotado, el presupuestario está fuera de alcance para muchos. En cuanto al estructural, requiere un tiempo muy largo. En estas condiciones, ¿qué hay que hacer para mejorar la situación a corto plazo?”


Christine Lagarde : Nous ne sommes pas en état d’alarme.

Christine Lagarde: “no estamos en estado de alarma”

Respuestas equivocadas de medio a medio

Excelente pregunta, que describe muy bien las angustias del FMI: se ven las amenazas, pero sus repetitivas propuestas están completamente equivocadas. Así, Obstfeld cita la salida de capitales de los mercados emergentes como ejemplo de los “episodios de turbulencias” que tanto teme. En lugar de hablar de los instrumentos que permiten regular el tipo de cambio –que es en teoría una de las principales misiones del FMI– se remite al capítulo 2 de las Perspectivas |2| que, en su opinión, demuestra que la mayor parte de los países emergentes “han conseguido hacer frente”. Es bastante alucinante, si se piensa por ejemplo en el impacto que ha provocado en Brasil la brutal retirada de capitales.

El gráfico adjunto permite recordar la historia. Muestra cómo el real brasileño se revalorizó considerablemente desde comienzos de 2003: el tipo de cambio del real pasó de 0,28 dólares a 0,62 dólares a comienzos de 2011. Es cierto que la crisis lo había hecho caer en 2009, pero la resistencia de los BRICS tranquilizó a los inversores, atraídos por una elevada rentabilidad. Pero a mediados de 2011 se retiraron: fue el sudden stop, la interrupción brutal de las entradas de capitales, que desencadenó una caída continua del real, equivalente a una devaluación del 60 % respecto al dólar. Se puede discutir cuál debería ser el tipo de cambio adecuado, pero una cosa es segura: no es gestionable una economía tan expuesta a la volatibilidad de los capitales.


Taux de change du real par rapport au dollar

Gráfico: Tipo de cambio del real respecto al dólar

Sólo es economía: Obstfeld se ha dado cuenta también de que “ en muchos países, la débil progresión de los salarios y las crecientes desigualdades han conducido a la extendida idea de que el crecimiento económico ha beneficiado sobre todo a las élites económicas”. No se sabe si comparte este punto de vista, pero la única consecuencia que deduce es que avanzan las actitudes nacionalistas y hay menos “derecho al error”.

En cuanto a las famosas reformas estructurales, el capítulo 3 de las Perspectivas |3|, dedicado a ellas, lanza un mensaje prudentemente equilibrado: aunque “aumentan la producción y el empleo a medio plazo” (como todo el mundo sabe), tienen sin embargo que ir acompañadas de “políticas macroeconómicas complementarias para maximizar su efecto a corto plazo, dada la situación de subempleo en la mayor parte de las economías avanzadas”. Algunas reformas incluso pueden “volverse recesionistas en período de ralentización”. La recomendación del FMI es por tanto “establecer con cuidado el orden de prioridades y el calendario de puesta en marcha de las reformas”. Traducción: las reformas estructurales son seguramente una excelente idea, aunque tal vez no en una coyuntura recesiva.

El mismo “estado de alerta” se encuentra en el Monitor de las Finanzas Públicas (Fiscal Monitor), publicado al mismo tiempo |4|. El cuadro que presenta es también inquietante: “los ratios de deudapública se han deteriorado en casi todas partes y las finanzas públicas se han vuelto más vulnerables”. Según el FMI, es el resultado de la “debilidad persistente de la actividad económica”, que evidentemente no tiene nada que ver con las políticas de austeridad (o mejor dicho de saneamiento presupuestario, según la jerga neoliberal), cuya eficacia es elogiada en el propio informe. De este panorama, el director del Departamento de Finanzas Públicas del FMI, Vitor Gaspar, deduce este resplandeciente principio: “todos los países deben adaptarse a estas nuevas realidades, pero no hay solución única”. ¿Qué política presupuestaria hay que llevar a cabo en estas condiciones? Debe ser “favorable al crecimiento, sobre todo con medidas que estimulen el crecimiento a corto y a medio plazo”. ¿También en Grecia?

Todo ello revela un profundo desconcierto, que es fácil de explicar: el FMI señala con lucidez los disfuncionamientos del capitalismo mundial, pero las eventuales soluciones que podrían pensarse se escapan a su radar neoliberal.

Inversión: el sector privado no quiere, el público no puede

Hace un año, en sus anteriores Perspectivas de la Economía Mundial |5|, el FMI ya se mostraba pesimista y se preguntaba por las razones del débil dinamismo de la inversión. Como en el caso del aumento de la deuda, lo explicaba de forma bastante tautológica, por la “debilidad general de la actividad económica”. Es verdad que la debilidad de la acumulación de capital es una característica esencial del actual período. Pero se merece un examen menos superficial.

Un estudio del Banco Internacional de Pagos |6| aporta a esta cuestión un punto de vista mucho más interesante. Sus autores comienzan por recusar la teoría de que la inversión estaría frenada por un crédito demasiado caro o forzado. Citan también la incertidumbre, pero le dan un contenido concreto: “podría ocurrir que las empresas prevean un retorno de la inversión inferior al coste del capital ajustado por el riesgo y comparado con las rentas que podrían obtener de activos financieros más líquidos”. Y aún cuando las empresas están relativamente confiadas sobre las perspectivas de la demanda, pueden “tener reticencias en invertir si piensan que la rentabilidad del capital adicional será débil”. La cuestión clave es por tanto “la falta de ocasiones de inversión rentables”.

Otro factor que pesa sobre la recuperación de la inversión es la lentitud del proceso de desendeudamiento (deleveraging). Entre 2007 y 2014, la suma total de las deudas, públicas o privadas, ha aumentado en 57 billones de dólares a escala mundial, y el ratio deuda/PIB en 17 puntos |7|. Esta progresión afecta también a la deuda de las empresas que sigue creciendo rápidamente en algunos países: ha aumentado en 18 billones de dólares, pasando del 72,5 % del PIB mundial al 80,5 %, entre 2007 y 2014. Y el Global Institute McKinsey subraya que esto “implica nuevos riesgos para la estabilidad financiera y podría afectar al crecimiento económico mundial”.

Si la iniciativa privada ha perdido confianza porque escasean las ocasiones de inversión rentable, la inversión pública podría tomar el relevo. Esta idea ha dado lugar a múltiples propuestas, procedentes sobre todo de sindicatos o de economistas heterodoxos. Todas ellas insisten en el papel de la intervención pública en el desarrollo de las infraestructuras y en dirigir la transición ecológica. Sería la vía a seguir y todas estas contribuciones tienen gran utilidad para revalorizar la intervención pública en estrecha relación con el paso a un nuevo modelo de desarrollo.

Pero todas ellas chocan con esta contradicción fundamental: ¿cómo conciliar un relanzamiento de la inversión pública con las políticas de ajuste presupuestario? Esta contradicción es particularmente flagrante en el caso de la Unión Europea que ha “constitucionalizado” en la práctica la prohibición de cualquier nuevo endeudamiento y ha insistido en reducir al mínimo el presupuesto europeo.

Esto da lugar a diversas contorsiones retóricas. Por ejemplo, France Stratégie |8| identifica tres sectores prioritarios (transportes, energía e informática) pero añade a continuación esta cláusula de estilo: “dadas las actuales obligaciones presupuestarias, es imperativo seleccionar con cuidado las inversiones estudiadas, validando su utilidad social”. El FMI cree que ha llegado la hora de un esfuerzo (push) en materia de infraestructuras |9|, y asegura que “proyectos financiados con deuda podrían tener grandes impactos sin aumentar el ratio deuda/PIB”, pero añade esta condición: “si es una inversión eficaz que responde a necesidades en infraestructuras claramente identificadas”.

En cuanto a la Comisión Europea |10|, reconoce que “inversiones públicas en infraestructuras bien enfocadas pueden ser útiles en algunos casos”, pero añade a contunuación que “deben tenerse en cuenta las condiciones macroeconómicas, incluidas las obligaciones presupuestarias y la necesidad de aumentar la financiación privada”. No se podría subrayar mejor la prioridad dada de forma más o menos explícita a la iniciativa privada, y el creciente divorcio entre los criterios de rentabilidad y los que dan prioridad a la eficacia social y medioambiental.

Los salarios: ganancias contra mercados

Una idea se está abriendo camino: una revalorización de los salarios podría relanzar la actividad económica y reducir las desigualdades. Podría decirse incluso que el salario mínimo está de moda. En enero de 2015, se instituyó en Alemania un salario mínimo de 8,50 € la hora, sin que ello provocase la destrucción de 200 000 empleos como anunciaron los economistas neoliberales. Como lo demuestra Ronald Jansenn |11|, consejero de la Comisión sindical consultiva ante la OCDE, el salario mínimo ha tenido en cambio el efecto de “forzar a los empleadores a ofrecer empleos ‘normales’, cubiertos por la seguridad social”. Una interesante lección que muestra a contrario que la flexibilidad no crea empleos sino que “permite a los empleadores transformar empleos regulares en empleos precarios o mal pagados”.

El pasado 1 de abril, David Cameron, primer ministro británico, decidió aumentar el salario mínimo en un 7,5 %. Pasaría a 9,10 € la hora (frente a 9,67 € en Francia), y debería aumentar un 40 % de aquí a 2020. En los Estados Unidos, el salario mínimo federal está bloqueado en 7,25 $ desde 2009. Barack Obama querría hacerlo subir a 10,10 $ antes de su marcha, Hillary Clinton duda entre 12 $ y 15 $, y Bernie Sanders reivindica claramente los 15 $. El Estado de Nueva York y California ya han decidido subirlo a 15 $, de aquí a 2018 y 2022. En Rusia, el salario mensual mínimo va a aumentar un 20 % y pasará a 7500 rublos (unos 98 €). Y se sabe que en China los salarios han aumentado a un ritmo de más del 10 % anual desde hace algunos años |12|.

Hay una enorme contradicción con las llamadas políticas de competitividad que pretenden hacer bajar el “coste del trabajo”. Es la contradicción clásica entre ganancias y mercados, que Patrick Artus ha sabido resumir con mucha ingenuidad: las “políticas económicas de recuperación salarial, de reducción de las desigualdades salariales, pueden ser peligrosas si no van asociadas a la aceptación por parte de las empresas de una menor rentabilidad del capital» |13|.

Las deudas: ¿nunca reembolsadas?

Otro motivo de inquietud preocupa a William White, el presidente del Comité examinador (Economic Development and Review Committee) de la OCDE |14|. Cuando era economista jefe del Banco Internacional de Pagos, advirtió, junto con su colega Claudio Borio, de los riesgos de una crisis antes de que ésta estallase en 2008. Hoy piensa que la situación “es peor de lo que era en 2007” y que “hemos agotado todas las municiones macroeconómicas de que disponemos para hacer frente a los cambios de coyuntura”. La razón es la acumulación de deudas, propulsadas sobre todo por las políticas monetarias: “siempre ha sido peligroso confiar a los bancos centrales la tarea de resolver un problema de solvencia (…) Eso sólo puede llevar al desorden, y hay día alcanzamos el límite”.


A la Banque des règlement internationaux, nous avons adressé beaucoup de bons conseils aux banques centrales, mais malheureusement, personne ne nous a écoutés.

“En el Banco Internacional de Pagos hemos dirigido muchos buenos consejos a los bancos centrales, pero por desgracia nadie nos ha escuchado”

Según White, la próxima recesión debería mostrar que una gran parte de las deudas acumuladas, públicas o privadas, “nunca podrán ser liquidadas ni reembolsadas”. Los gobiernos deberían adoptar “un enfoque más sistemático de reducción de deudas”. Y White no duda en incitar a los responsables públicos a “prestar más atención al crecimiento de los salarios, que se mantiene demasiado débil”. Aunque dicho en lenguaje diplomático, es un mensaje al que la OCDE no nos tenía acostumbrados.

Wwite resume bien el desconcierto de los más lúcidos economistas dominantes cuando declara que “los economistas han cometido un profundo error ontológico, postulando que la economía es comprensible. Y han inferido de ello que la podían comprender, y también la podían controlar”.

Se comprende este desconcierto ante un capitalismo manifiestamente trastornado al que nadie parece querer atajar: “dinero en todas partes, crecimiento en ninguna”, nos dicen tanto Le Monde como Le Figaro. Y esta vez es el lector quien queda perplejo cuando descubre que el propio The Economist se pregunta si no habrá “demasiadas ganancias” |15| y llega a reconocer que Hillary Clinton y Bernie Sander tienen razón cuando dicen que la economía está “trucada” (rigged), porque ganancias demasiado elevadas “puede significar que hay empresas más aptas para engullir riqueza que para crearla”.


William White. La macroéconomie moderne est fondée sur une croyance erronée.

William White: La macroeconomía moderna se funda en una creencia errónea

Esta conclusión aclara y matiza la oposición entre keynesianos y marxistas sobre el análisis del período. A riesgo de caricatura, podría resumirse el debate de esta manera: los keynesianos dicen que es una política absurda no relanzar la demanda; y los marxistas replican: no es verdad, se trata de una política racional, porque pretende sostener la tasa de ganancia. Las políticas neoliberales tienen en el fondo dos objetivos: restablecer la tasa de ganancia y garantizar el capital ficticio, o dicho de otra manera los derechos de emisión del “1 %” sobre la plusvalía. Pero continuar estos objetivos, que sería lo racional desde el punto de vista de los intereses de los dominadores, engendra toda una serie de “turbulencias” en el funcionamiento del capitalismo: la acumulación del capital no llega a despegar, los mercados se frenan, y las deudas privadas o públicas conducen a una presión insostenible sobre la actividad económica. Retomando la fórmula de Artus, haría falta que las empresas “acepten una menor rentabilidad del capital” y, como subraya White, adoptar “un enfoque más sistemático de reducción de deudas”. Pero estas dos reivindicaciones son con toda evidencia totalmente extrañas a la lógica profunda del capitalismo.

Notas

|1| «Press Conference on the Release of the April 2016 World Economic Outlook», April 12, 2016.

|2| «Understanding The Slowdown In Capital Flows To Emerging Markets», FMI, World Economic Outlook, chapitre 2, avril 2016.

|3| «Time for a supply-side boost? Macroeconomic effects of labor and product market reforms in advanced economies», FMI, World Economic Outlook, chapitre 3, avril 2016.

|4| «Faire face à une nouvelle réalité», Bulletin du FMI, 13 avril 2016.

|5| FMI, «Uneven Growth: Short- and Long-Term Factors»,World Economic Outlook, avril 2015.

|6| «(Why) Is investment weak?», BIS Quarterly Review, mars 2015.

|7| «Debt and (not much) deleveraging», McKinsey Global Institute, février 2015.

|8| «Trois secteurs cibles pour une stratégie européenne d’investissement», France Stratégie, novembre 2014.

|9| «Is it time for an infrastructure push? The macroeconomic effects of public investment», FMI, World Economic Outlook, chapitre 3, octobre 2014.

|10| «Infrastructure in the EU: Developments and Impact on Growth», European Economy Occasional Papers n°203, 2014.

|11| «The German Minimum Wage Is Not A Job Killer», Ronald Janssen, Social Europe Jounal, 9 September 2015.

|12| «Dernière innovation de la Silicon Valley : le salaire minimum le plus haut du monde», Gilles Raveaud, AlterEcoPlus, 6 avril 2016.

|13| «Hausse des salaires versus exigence de rentabilité du capital», Patrick Artus, 8 avril 2016.

|14| «World faces wave of epic debt defaults», William White, January-February 2016; voir aussi cette vidéo : «Today’s Central Banks Policy Risks Ending Unhappily», Bloomberg, February 9, 2016.

|15| «Too Much of a Good Thing» The Economist, March 26, 2016.

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Mujeres y novela gráfica: más allá de la Mujer Maravilla

mayo 6, 2016febrero 26, 2023Nathyeli Acuña

Por: NATHYELI ACUÑA

Los libros son la entrada a otras dimensiones creadas desde la imaginación de sus autores, pero con las emociones y situaciones de la vida real. Desde el romance y la aventura, hasta el drama y la comedia, no hay situación, buena o mala, que no encuentre compañía y aliento en un libro. Los géneros literarios abundan y uno de mis favoritos es el de la novela gráfica y los cómics, un fenómeno que data del siglo XIX pero que no empezó a ser tomado en serio sino hasta hace unos 40 años.

La conjugación de dos artes, el literario y el gráfico, está en la génesis de un mundo habitado por personajes mundialmente conocidos como Batman o el Hombre Araña. Un mundo en el que los temas de género y diversidad étnica han estado más o menos ausentes, o en el que las mujeres son muy a menudo hipersexualiazadas víctimas a las que rescatar. Basta con hacer un pequeño experimento: en una búsqueda en Google de “personajes de Marvel”, de las diez primeras apariciones nueve son hombres, todos ellos blancos.

Afortunadamente esto está cambiado y, poco a poco, encontramos más y más mujeres y diversidad étnica en la tapa de las revistas cómicas. Por eso, quiero compartir siete de mis historias favoritas, obras literarias creadas por hombres y mujeres diversos, fuertes, que han querido compartir una pincelada de sus vidas.

Persépolis, por Marjane Satrapi

Persepolis y Persepolis 2 son la obra autobiográfica de Marji, una chica que creció en Irán durante y después de la revolución del régimen fundamentalista islámico. Estos dos tomos muestran los cambios sufridos por la sociedad iraní con la llegada del régimen y, particularmente, cómo afectó a las libertades de las mujeres.

Fun Home. Una familia tragicómica, por Alison Bechdel

Una de las obras más famosas de este género, estas memorias muestras los retos de una joven lesbiana al descubrir que su padre, conservador, oculta su propia homosexualidad. Las vivencias de Alison son muy propias de quienes esconden, por miedo o conservadurismo, su verdadera identidad sexual, llevándolos a lastimar a sus seres queridos.

Crónicas birmanas, por Guy Delisle

Guy Delisle es un dibujante franco-canadiense que ha viajado por todo el mundo con su arte, particularmente para apoyar estudios de animación en países como China o Corea del Norte. En esta ocasión, y mientras su compañera trabaja para el programa de Médicos Sin Fronteras en Myanmar (Birmania), Guy se queda en casa para trabajar y cuidar de su hijo. Las historias giran en torno a su papel como cuidador y su asombro frente a su nuevo entorno.

La adultez es un mito, por Sarah Andersen

Con menos de 25 años, Sarah Andersen ha revolucionado internet con sus historias semiautobiográficas, a través de divertidos paneles que muestran lo que nos toca a vivir a muchas mujeres en nuestra juventud. En sus recopilaciones toca diversos temas, desde los más cómicos hasta los más duros, como el encasillamiento en estereotipos y roles de género.

Chino americano, por Gene Luen Yang

Gene Yang cuenta la historia de Jin Wang, un hijo de inmigrantes chinos que lucha por adaptarse a su colegio nuevo y la cultura estadounidense. Esta novela gráfica arranca con ese conflicto y cómo lleva a Jin a sentirse incómodo con su ascendencia étnica mientras lucha contra el racismo y los estereotipos. La segunda parte muestra a un Jin transformado, que comprende y acepta su identidad china.

¿Podemos hablar de algo más agradable?, por Roz Chast

Estas novela gráfica muestra una realidad que viven muchísimas mujeres: el cuidado de terceros y, sobre todo, de los adultos mayores. Con un poco de humor y picardía, Roz cuenta la historia de sus padres y aspectos como la demencia senil, el Alzheimer o una infraestructura urbana deficiente para las personas de la tercera edad.

Mafalda, por Quino

Mafalda es tal vez el personaje más famoso de las tiras cómicas latinoamericanas. En el mundo de Mafalda, Quino nos muestra la perspicacia y curiosidad de una niña que se preocupa por la humanidad y la paz mundial pero que, además, es rebelde frente al mundo heredado. Mafalda es sin duda una feminista desde siempre.

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El libre acceso al Conocimiento, más allá del capital

mayo 6, 2016Santiago Roca

Santiago José Roca P.

El tema del acceso al conocimiento se vincula con la preocupación por los términos en los cuales el resultado del trabajo intelectual, considerado como un bien intangible, puede ser aprehendido, utilizado, modificado y compartido una vez que el autor declara la voluntad de liberarlo de las normas de propiedad capitalista. En ocasiones, puede que el problema se vea reducido al tema de las normas jurídicas y los usos comerciales de los bienes de producción intelectual, como por ejemplo en el caso de la oposición entre las licencias copyleft y copyright. Las licencias copyleft, precisamente, suponen una respuesta a las formas de licenciamiento del conocimiento basadas en la concepción de la propiedad privada capitalista, y permiten que las personas que no son titulares de los derechos morales y patrimoniales (de acuerdo con las pautas del copyright) puedan tener acceso al conocimiento en el marco de determinadas condiciones.

En los tiempos actuales, cuando presenciamos la ampliación de los regímenes jurídicos que favorecen la apropiación privada del conocimiento, las licencias copyleft, como la General Public License (GPL) y Creative Commons (CC) prestan un servicio inestimable a la necesidad de mantener la posibilidad de compartir el conocimiento, toda vez que proporcionan herramientas que facilitan la ampliación de los derechos intelectuales a terceras personas, de forma tal que los “derechos morales” permanecen inalterados en cuanto a la autoría original pero se establecen un conjunto de concesiones para el manejo de los contenidos. Estas facilidades han permitido la expansión de una comunidad de usuarios de las licencias copyleft nada despreciable, soportada fundamentalmente por la creación de software libre y por la generación de contenidos documentales y audiovisuales que, dependiendo de los términos escogidos, permiten que cualquier persona pueda acceder a ellos sin mayores restricciones jurídicas ni económicas.

Ahora bien, resulta necesario entender que las licencias copyleft se encuentran basadas en los términos clásicos de la propiedad intelectual. En el contexto del copyright, se supone que el conocimiento generado es “propiedad” del “autor” original de acuerdo con los convenios internacionales sobre propiedad intelectual, y lo que se define son los términos de exclusividad para la explotación material de dicho conocimiento. La legislación que emerge de estas normas, que define los términos de exclusividad para la explotación mercantil del conocimiento, se encuentra dirigida a garantizar el derecho de explotación al titular y, por lo tanto, apoya la creación de escasez artificial que contribuye con la definición de precios en el mercado. Las licencias copyleft tienen el mismo punto de partida inicial, aunque su aporte está en que rompen con los límites de las licencias basadas en la propiedad intelectual convencional. De este modo, se permite la explotación comercial de un conocimiento siempre y cuando, por ejemplo, las obras derivadas se compartan con la misma licencia, y así sucesivamente.

Pero entonces, ¿en qué consiste la relación del copyleft con el copyright? Veamos dos ejemplos. El Movimiento del Software Libre (MSL) promueve el desarrollo de software sobre la base de tres principios: antimonopolio, solidaridad y libertad. Pero el MSL no necesariamente es anti-capitalista, sino más bien anarco-capitalista. La licencia GPL está orientada a defender la libertad de acceder y hacer uso de un conocimiento, pero se basa en el copyright. Según Richard Stallman, el copyleft, “utiliza la ley de copyright, pero dándole la vuelta para servir a un propósito opuesto al habitual: en lugar de privatizar el software, ayuda a preservarlo como software libre” (2004, 24). Por otra parte, la organización Creative Commons también afirma que las licencias que propone permiten “cambiar los términos de copyright de ‘todos los derechos reservados’ a ‘algunos derechos reservados’” y que “no son una alternativa al copyright, sino que trabajan en conjunto con el copyright y te capacitan para modificar los términos de copyright para ajustarse mejor a tus necesidades” (http://creativecommons.org/about).

Pero ahí donde reside el aporte del copyleft se encuentra quizá su mayor limitación. La propiedad intelectual emerge en el contexto de la necesidad de proteger los bienes intelectuales en cuanto que “propiedad privada”. Por ejemplo, dividir los derechos de utilización de un conocimiento con la denominación dual de “derechos morales” y “patrimoniales” establece una diferenciación que, incluso en términos capitalistas, resulta perniciosa para los autores y para la creación en sí. Lo limitado de tal clasificación queda en evidencia cuando nos encontramos con la variedad de permisos a terceros que se establecen en licencias como Creative Commons.

La diferencia fundamental se encuentra en que la lógica del copyright se centra en la exclusividad de los derechos de explotación mercantil, con sentido monopólico, mientras que las licencias copyleft aspiran a la creación de redes de colaboración que permitan la creación de bancos de intangibles. En otras palabras, quienes utilizan una licencia copyleft declaran tácitamente que reconocen que han tomado conocimientos de un fondo común y los entregan nuevamente para que el saber siga circulando por los canales de creación y de generación de valor social. Así, si para el copyright lo importante es la “competencia”, para el copyleft lo significativo es la “reciprocidad”. De este modo, la protección de las obras de conocimiento supone la conformación de lógicas sociales diametralmente opuestas, las cuales rivalizan en el día a día de la cultura y la producción.

No obstante, a pesar de que las licencias copyleft desagregan y visibilizan los términos de la propiedad privada sobre los bienes intangibles, una vez que las nociones iniciales se dan por sentadas (fundamentalmente, una vez que se acepta la hegemonía de la propiedad privada sobre el conocimiento), la reflexión sobre los modelos de sociedad que subyacen a cada modo de licenciamiento queda opacada por la implementación de la licencia, de forma tal que la eficacia política de las licencias copyleft puede encontrarse reducida a un modo de adaptación a la distribución de bienes en el mercado capitalista. Que no se suponga que estamos restándole importancia a las licencias copyleft, puesto que cualquier forma de resistencia al dominio del derecho corporativo sobre los bienes intangibles representa un aporte valioso al rompimiento de los modos de apropiación privada del saber. Lo que nos preocupa es que generalmente puede utilizarse una licencia copyleft o copyright sin afectar necesariamente la matriz de producción, distribución y consumo de bienes culturales y materiales; que es donde se originan los problemas que los activistas de las licencias copyleft se proponen enfrentar.

La utilización de licencias copyleft debe tener más que sentido antimonopólico, debe tener sentido anticapitalista, porque en la política del capital se encuentran las causas de los monopolios que critican los activistas del conocimiento libre. De lo contrario, el copyleft no es más que una herramienta de los productores minoritarios para tener una porción de acceso al mercado. Si no se vincula el copyleft con la crítica a las condiciones profundas del mercado – en el sentido que han abierto las propuestas de las economías colaborativas – puede que no vaya a ser más que un accesorio en el repertorio de opciones para la apropiación privada de los bienes comunes.

Un problema interesante se nos presenta con los términos de uso del conocimiento con fines comerciales. De acuerdo con Creative Commons, una licencia que no permita la utilización comercial – absolutamente sin restricciones – de una forma de conocimientos, no es una “licencia libre”. Pero desde este punto de vista, quienes utilicen estas licencias deben permitir que sus creaciones sean utilizadas por cualquiera y con cualquier fin (con las condiciones que establezca el titular del copyright). No obstante, como demuestra la historia de las últimas décadas, la desregulación política y la libertad entendida en términos mercantiles, son terrenos propicios para la expansión de las políticas neoliberales. Ciertamente, con las licencias CC se cierran algunas condiciones para la apropiación privada del conocimiento y se abre la posibilidad de compartir en términos de reciprocidad. Pero como mencionamos anteriormente, no hay obstáculos para que el conocimiento licenciado con una licencia de uso comercial no sea utilizado a la vez por una red de consumidores solidarios o por una empresa que explote a los trabajadores.

Una alternativa la proporcionan quienes formulan propuestas de licencias copyfarleft. Resulta interesante revisarlas, no porque pensemos que han resuelto el problema, sino porque permiten mantener abierta la discusión en torno a los fundamentos de las licencias copyright y copyleft. La propuesta de las licencias copyfarleft permite el uso comercial del conocimiento en los casos en que se trate de una organización que reparte los excedentes de la producción equitativamente entre sus trabajadores. Un ejemplo de este enfoque es la Licencia de Producción de Pares (Peer Production License), la cual se basa en la licencia “Atribución-NoComercial-CompartirIgual” de Creative Commons, pero agrega condiciones para aprobar el uso comercial. En particular, permite la utilización de la obra con fines comerciales solamente si se trata de una empresa o de un colectivo que es propiedad de los trabajadores; y si toda la ganancia y los beneficios generados por dicha empresa o colectivo se distribuyen entre los trabajadores (1).

Desde este enfoque, es claro que no se piensa en el conocimiento – y el licenciamiento – como algo abstracto, sino como expresión del conjunto de relaciones sociales y culturales en los cuales toma forma la influencia del capital, así como los modos alternativos de construir los procesos sociales. Parte de la fundamentación del copyfarleft podemos encontrarla en un ensayo de Dmytri Kleyner (2010), uno de sus proponentes, del cual transcribimos algunos fragmentos:

– “Para que el copyleft tenga algún potencial revolucionario debe ser Copyfarleft. Debe insistir en que los trabajadores sean dueños de los medios de producción”.
– “Una licencia copyfarleft debe hacer posible que los productores compartan libremente y que conserven el valor del producto de su trabajo. En otras palabras, los trabajadores deben poder hacer dinero al aplicar su propio trabajo a la propiedad mutual, pero debe ser imposible que los dueños de propiedad privada hagan dinero al utilizar trabajo asalariado”.
– “Una licencia copyfarleft debe permitir el uso comercial basado en commons y debe impedir la posibilidad de extraer ganancia explotando trabajo asalariado”.
– “Sólo una licencia que impida de modo efectivo que la propiedad alienada y el trabajo asalariado sean utilizados en la reproducción de lo que en otro caso sería un commons informacional libre, puede modificar la distribución de la riqueza”.

El escenario de que los bienes intelectuales sean utilizados para favorecer relaciones de reciprocidad cultural y material, en contraste con la posibilidad de que sean determinados como bienes mercantiles, marca una diferencia importante desde el punto de vista del sentido político originario de las licencias que buscan responder al derecho del monopolio capitalista. No se trata solamente de crear formas de abrir el mercado para que nuevos productores puedan introducir bienes y así hacer frente al predominio de las grandes empresas. Aunque la intención de democratizar (desmonopolizar) el acceso al mercado parezca loable, resulta limitada de cara al carácter hegemónico de las alternativas en disputa. Y aún más, es probable que las propuestas de copyleft puedan ser asimiladas por la dinámica capitalista de forma tal que los modos de distribución de bienes culturales no se altere fundamentalmente. Esto puede suceder si no caemos en cuenta en que el problema no es sólo de acceso, sino de las condiciones sociales que rodean la generación de conocimientos. Se trata menos del régimen de propiedad intelectual (que es expresión de un modo de sociedad) que de la hegemonía del capital sobre los modos de producción y de consumo en las sociedades contemporáneas. De ahí que una forma de protección del conocimiento que no sea al mismo tiempo un modo de reforzar relaciones de reciprocidad y cooperación en torno a los bienes comunes, tiene un alcance muy limitado.

Sobre esto queremos hacer una última acotación. No se trata de criticar a mansalva las licencias de uso comercial del conocimiento. De ahí que traigamos a colación las licencias copyfarleft. Aunque nos opongamos a que las grandes empresas pretendan utilizar el procomún para la generación de capital, no podemos oponernos a que, por ejemplo, las cooperativas culturales puedan soportar sus actividades con la obtención de ingresos provenientes de la divulgación del conocimiento. No es un problema de escala, sino de las diferencias de propósito y funcionamiento entre las organizaciones capitalistas y las organizaciones de la “economía social”. Y eso es particularmente importante cuando la alternativa a la fórmula de conformidad que impulsa el neoliberalismo (monoproducción, monoconsumo y monocultura) es la creación de redes de productores libres y asociados o, para colocarlo de otra manera, la producción y el consumo distribuido y colaborativo. Por lo tanto, la alternativa a la lógica del copyright no hay que buscarla en las alteraciones o modificaciones al derecho corporativo, sino sobre todo en el conjunto de relaciones que se suponen dominantes en el seno de las economías sociales, por lo que otra forma de protección del conocimiento debe surgir a partir del modelado de las relaciones deseadas en el marco de una economía social y sustentable.

En resumen, existen temas que la utilización de variantes de la fórmula del copyright proscriben de la discusión y, por lo tanto, excluyen de la apropiación política de las licencias de copyleft. Entre los temas que pensamos que se escapan por el uso de licencias como CC y GPL tenemos dos: la “propiedad” y la “comunidad”; conceptos que forman a su vez la raíz para la formulación de formas de generación de saberes más allá del capital. Es posible que existan muchos temas, pero nuestro interés es indagar de qué manera la generalización del sentido anticapitalista del conocimiento libre puede contribuir con la creación de formas comunales de fomentar la apropiación del conocimiento como bien común.

– Propiedad: El asunto del licenciamiento es fundamentalmente un problema de propiedad, y en particular, de la hegemonía de la propiedad privada sobre el conocimiento. No ayuda mucho reconocerlo si no aprovechamos la oportunidad para introducir otras formas de apropiación social del saber. El copyright y, por extensión, el copyleft, se encuentran fundamentados en la creencia de que la propiedad privada es la forma de propiedad por excelencia, y por ello no se llega a reflexionar sobre la posibilidad de otras formas de propiedad. Las licencias copyfarleft muestran mayor consciencia de este tema porque traen al frente formas organizacionales que contrastan con la figura de la empresa privada como agente central de la producción y distribución de bienes. Pero en el mundo actual, las cooperativas siguen moviéndose en un entorno de mercado, por lo que habría que ahondar en la organización de formas distribuidas e interdependientes de producción. Además, sería interesante desarrollar conceptos como “propiedad comunal” o “propiedad social” en relación con la concepción del conocimiento como bien común.

Una licencia copyleft que conserve un sentido anticapitalista debe trascender el lugar común de la propiedad privada para favorecer otras formas de gestión colectiva de lo “público”, lo “privado” y lo “común”. Pero no como si el cambio consistiera simplemente en la modificación de una fórmula jurídica, sino como forma de socavar el sistema de relaciones que sostiene al capitalismo. La formación de redes colaborativas de producción y consumo, la cooperación y la reciprocidad como valores, la importancia del valor de uso frente al valor de cambio, la sustentabilidad ambiental, la importancia de la satisfacción de las necesidades sociales, la construcción de economías de escala humana, son temas que deben entrar en la discusión sobre la protección del saber como bien social.

– Comunidad: Las licencias copyleft parecen dejar de lado el lugar del sujeto político como agente para la generación y circulación de saberes. Aquí se cuela cierta concepción del conocimiento como algo abstracto, ajeno a los sujetos que participan en su elaboración, además de que se mantiene su consideración como bien mercantil. Pero cómo se comparte un conocimiento tiene menos que ver con el régimen jurídico que con las dinámicas sociales que intervienen en ese proceso, y esto supone la existencia de sujetos históricos que participan de forma concreta en dichas dinámicas.

Entre los activistas del conocimiento libre parece existir cierta aversión al concepto de “público” como espacio de confluencia de la voluntad social, en parte como consecuencia de un sentimiento anti-burocrático y anti-corporativo engendrado en la reacción al capitalismo, pero también, paradójicamente, como expresión de la supuesta decadencia de referentes conceptuales como el Estado nacional. La defensa de los activistas del conocimiento libre sobre los bienes intangibles tiene una versión “blanda”, que concibe los commons como un espacio que carece de cualquier clase de regulación, y una versión “dura”, en la cual los commons son tales porque, además de ser compartidos e imposibles de ser susceptibles de apropiación privada o pública, se encuentran protegidos por determinadas regulaciones. Quienes ejercen estas regulaciones pueden ser o bien instituciones civiles creadas para ello, o bien comunidades organizadas en el sentido de los movimientos sociales. Las amenazas de burocratismo y el corporativismo no desaparecen del todo en el primer caso, tomando en cuenta fenómenos como el lobby. Por lo tanto nos parece más interesante explorar la segunda opción, si bien no de forma que excluya a la primera.

En este caso, la comunidad que ejerce la protección sobre un bien común – como el conocimiento – no debe ser una comunidad política en abstracto, sino un colectivo con identidad política. No desde el punto de vista de una identidad homogénea sino plural; ni tampoco como una identidad excluyente que impida a otras culturas el acceso a los bienes comunes. Se trata quizá de una comunidad en sentido cívico, construida como parte del reconocimiento de las diferencias y la voluntad de convivencia, e incluso puede tratarse de una comunidad diversa que comparta un ideal republicano. Para nosotros, la clave está en reforzar el surgimiento de colectivos que puedan forjar una identidad comunal, formada en movimientos de bases, con contenido anti-burocrático y radicalmente democrático. Es en este sentido, el propio de la democracia directa o participativa, en que el conocimiento puede considerarse como un “bien público”.

En resumen, las propuestas de licencia para garantizar el acceso al conocimiento deben tener sentido anti-capitalista, deben partir de una crítica a la propiedad privada en favor de la propiedad social, y deben estar encaminadas al respeto de las identidades políticas concretas. La construcción del conocimiento es un proceso marcado por la funcionalización de los roles grupales en la sociedad moderna, y tal proceso está mediado por las formas de distribución de bienes tangibles e intangibles en cada sociedad. La razón de ser de las licencias copyleft y copyfarleft está en facilitar el camino a modos profundamente democráticos y justos de realizar tal distribución. Los términos en los que finalmente se definan las licencias responderán por tanto al momento de desarrollo de la conciencia social sobre las contradicciones que genera la hegemonía del capital.

Pie de página

(1) Textualmente la licencia dice lo siguiente: “c. You may exercise the rights granted in Section 3 for commercial purposes only if: i. You are a workerowned business or workerowned collective; and ii. all financial gain, surplus, profits and benefits produced by the business or collective are distributed among the workerowners” (http://p2pfoundation.net/Peer_Production_License).

Referencias

Stallman, R. (2004). Software libre para una sociedad libre. España: Traficantes de Sueños.

Creative Commons. “About Creative Commons”. Disponible en: http://creativecommons.org/about

P2P Foundation. “Peer Production License”. Disponible en: http://p2pfoundation.net/Peer_Production_License

Kleyner, D. (2010). “CopyFarLeft y CopyJustRight”. Disponible en: http://blog.redpanal.org/2010/04/22/licencias-libres-y-copyfarleft/

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En Argentina: masiva marcha de estudiantes, docentes y trabajadores por el boleto estudiantil

mayo 6, 2016mayo 6, 2016Noticias

Partieron 9.30 del complejo universitarios y desembarcaron a media mañana en el Municipio. Exigieron al gobierno de Carlos Arroyo que implemente «en lo inmediato» la gratuidad del boleto de colectivo para alumnos de facultades y terciarios públicos.

Redacción 0223 / Mayo 06,2016

Cientos de estudiantes y organizaciones sindicales, políticas y sociales realizaron una masiva movilización por las calles de la ciudad hacia el Municipio, para mostrar su descontento por la “paralización” del proyecto del boleto universitario gratuito.

Los estudiantes concentraron desde las 9.30 en el complejo universitario de Funes y Peña, y movilizó por San Lorenzo, Independencia y Luro hasta llegar a la sede comunal. La gruesa columna de manifestantes se extendía por 4 cuadras y concentró cerca de las 11 frente al palacio municipal, donde se realizó un corte de tránsito en Luro e Hipólito Yrigoyen.

En diálogo con 0223, Enrique Andriotti Romanín, secretario general de la Agremiacion Docente Universitaria Marplatense (Adum) explicó que la adhesión a la protesta estudiantil “no se dudó ni en segundo porque es defender la educación pública. Tener un boleto de colectivo gratuito es muy positivo para toda la sociedad y esperamos que con esta masiva protesta el gobierno municipal recapacite”.

Al respecto, el dirigente señaló que “la Federación Universitaria hace mucho tiempo que tuvo promesas de todo tipo. Acá siempre se trabajó con diferentes estudios técnicos para que no se aumente la tarifa plana a costa de esta lucha. Pero parece que la presión empresarial es muy fuerte, porque el oficialismo no lleva adelante el proyecto”, explicó Romanín.

La protesta cuenta con la adhesión de la CTA Autónoma, CTA de los Trabajadores, CONADU, ATE, AJB, Colegio de Técnicos, Centro de Graduados de Humanidades, Colegio de Abogados de Mar del Plata, centros de estudiantes de la Malharro, Piloto, Illia, La Chacra, CAUCES, Movimiento Universitario Evita, Franja Morada, Amaranto Corriente Universitaria, Partido Socialista, Libres del Sur, GEN, FpV, Nuevo Encuentro, Patria Grande, JPBA La Campora, JP Descamisados, Nuevo Más, Multisectoria de la Mujer, Mumala, Mala Junta y la organización Barrios de Pie.

Desde la Federación Universitaria informaron que el boleto gratuito alcanzaría a unos 15 mil estudiantes que utilizan el colectivo como medio de transporte, en los que se incluyen los alumnos de la Universidad y terciarios provinciales y municipales.

Fuente: http://www.0223.com.ar/nota/2016-5-6-estudiantes-y-organizaciones-sindicales-y-politicas-reclaman-por-el-boleto-universitario/galeria

Crédito de la Foto: Romina Elvira.

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Venezuela / MPPE: Proceso comunitario de inclusión escolar

mayo 6, 2016mayo 6, 2016Noticias 11 comentarios

Fuente: MPPE / 6 de Mayo de 2016

INTRODUCCIÓN

La consulta nacional por la calidad educativa realizada durante el año escolar 2014-2015, permitió establecer diez banderas enmarcadas en la Constitución de la República Bolivariana de Venezuela (CRBV), la Ley Orgánica de Educación (LOE) y el Plan de la Patria, convirtiéndose en un deber indeclinable del Gobierno Revolucionario. A raíz de este mandato popular, estas diez banderas se convierten en desafíos del Ministerio del Poder Popular para la Educación y en este momento direccionan las políticas que se están llevando a cabo para profundizar en la educación bolivariana: 1) Garantizar Educación de calidad para todas y todos 2) Desarrollar una pedagogía del amor, el ejemplo y la curiosidad 3) Fortalecer el papel de los maestros y las maestras como actores fundamentales de la calidad educativa, 4) Promover un clima escolar caracterizado por la convivencia y la paz 5) Garantizar un sistema de protección estudiantil 6) Lograr una estrecha relación entre las familias, la escuela y la comunidad 7) Desarrollar un currículo nacional integrado y actualizado 8) Garantizar edificaciones educativas sencillas, amigables, seguras 9) Desarrollar un sistema de evaluación de la calidad educativa y fortalecer la supervisión educativa y 10) Reconfigurar la organización y funcionamiento del Ministerio del Poder Popular para la Educación.

Aunque todas las banderas son fundamentales y están permanentemente vinculadas como un todo, para el proceso comunitario de inclusión escolar, queremos resaltar tres banderas:

Garantizar educación de calidad para todas y todos, sin ningún tipo de exclusiones. LA MAYOR CALIDAD ES LA INCLUSIÓN. Es tarea prioritaria elevar la cobertura en educación en todos los niveles y modalidades, brindando especial atención a las poblaciones en condiciones de pobreza extrema, zonas de frontera, zonas alejadas de centros urbanos, adultos y adultas, pueblos indígenas y afrovenezolanos, y personas con necesidades educativas especiales. Lograr una estrecha relación entre las familias, la escuela y la comunidad, en función de garantizar la atención, el cuidado y la educación de sus hijos e hijas y una gestión escolar participativa, eficaz y transparente. Abrir la escuela a la diversidad, la interculturalidad y la generación de aprendizajes desde las características propias de cada localidad. Reconfigurar la organización y funcionamiento del Ministerio del Poder Popular para la Educación, MPPE, en función de lograr una gestión participativa, eficaz y transparente. Todo esto implica otros enfoques, lógicas y métodos de la gestión escolar, consecuentes con los principios y criterios establecidos en nuestra Constitución de la República Bolivariana de Venezuela y la Ley Orgánica de Educación en el proceso de refundación de la República.

Para desarrollar un proceso comunitario de inclusión escolar es necesario contrastar con las políticas heredadas de zonificación escolar, caracterizadas por la discrecionalidad, la representatividad, lo administrativo por encima de lo humano, más homogéneo y menos contextualizado y distorsiones tales como el amiguismo, clientelismo y el uso inadecuado del poder en el tráfico de cupos, redundando todo en exclusión, desigualdades e injusticias.

Reconociendo los logros y avances del proceso revolucionario en la incorporación y prosecución de los y las estudiantes en el sistema educativo, se presentan en este documento, reflexiones, principios, preceptos, orientaciones que permitan progresivamente un proceso comunitario de inclusión escolar, más participativo, protagónico y territorializado que garantice mayor inclusión en el goce y ejercicio de los derechos, mayor igualdad en condiciones y oportunidades y mayor justicia social en el derecho humano a la educación.

¿QUÉ ES EL PROCESO COMUNITARIO DE INCLUSIÓN ESCOLAR?

Parafraseando a Gramci en aquello viejo que no termina de morir y lo nuevo que no termina de nacer, todavía persisten en muchas instituciones del país las viejas lógicas excluyentes que hemos heredado de un enfoque selectivo donde no se comprendía la educación como un derecho humano. Escuelas inscribiendo todos los años aunque el o la estudiante lo que está haciendo es una prosecución de estudio, por ejemplo, cuando pasa de primer grado a segundo, de segundo año a tercero, es decir, años intermedios en el mismo plantel; listas de REQUISITOS, información que se pudiese solicitar durante el año escolar, son exigidos como condición para poder ser inscrito o inscrita (colocan en cartelera a la vista pública un listado de requisitos incluyendo, muchas veces cobros y “colaboraciones” monetarias o materiales); los cupos, el tráfico de cupos, la selección con condiciones para estudiar en un sitio o en otro, listados de estudiantes por lotes por sección, cuyo único criterio es el plantel de procedencia, sin considerar dónde viven los o las estudiantes, las necesidades particulares de un hogar (por ejemplo, la cercanía al trabajo de la madre), en fin, prácticas heredadas sin darnos cuenta que muchas son ilegales y son muestras de las viejas prácticas que necesitamos revisar a la luz de principios y preceptos transformadores.

El proceso comunitario de inclusión escolar es el proceso mediante el cual se ubican a las niñas, los niños y adolescentes en instituciones educativas para que inicien o prosigan sus estudios, garantizándoles la inclusión en espacios educativos lo más cerca posible a su domicilio, resguardando el derecho al estudio a todos y todas sin ningún tipo de discriminación (repitientes, población etarea, no convencionales y aquellos y aquellas que por alguna razón han abandonado su escolaridad (“vamos por ellos y por ellas”)). Es comunitario porque participan los actores y actoras del hecho educativo: estudiantes, padres, madres, representantes, docentes, consejos comunales y comunidad en general. Para el logro de este proceso, se crean LOS COMITÉS COMUNITARIOS DE INCLUSIÓN ESCOLAR en cada institución educativa surgidos de los mismos consejos educativos. Para la conformación de los comités comunitarios de inclusión escolar, se parte de la premisa de que la mayor garante de la inclusión y prosecución escolar es la comunidad misma. Desde lo vecinal, lo contiguo, desde el conocimiento de la comunidad donde vivimos, las personas sabemos quiénes estudian y quiénes no, quiénes abandonaron sus estudios o quiénes necesitan ingresar por primera vez a un plantel. La conformación de los comités comunitarios de inclusión escolar, permite superar la discrecionalidad (secuestro de información) y genera la posibilidad de crear procesos más humanos donde las personas se conocen y participan de manera protagónica en la garantía de inclusión escolar de sus hijos e hijas.

MARCO LEGAL DEL PROCESO COMUNITARIO DE INCLUSIÓN ESCOLAR

Tal como lo establece la Constitución de la República Bolivariana de Venezuela en su artículo 102, la educación es un derecho humano y es un deber indeclinable del estado. Por su parte, en la ley orgánica de educación en su artículo 19 se establece que el estado “ESTIMULA LA PARTICIPACIÓN COMUNITARIA, INCORPORANDO TANTO LOS COLECTIVOS INTERNOS DE LA ESCUELA, COMO A DIVERSOS ACTORES COMUNITARIOS PARTICIPANTES ACTIVOS DE LA GESTIÓN ESCOLAR EN LAS INSTITUCIONES, CENTROS Y PLANTELES EDUCATIVOS EN LO ATINENTE A LA FORMACIÓN, EJECUCIÓN Y CONTROL DE LA GESTIÓN EDUCATIVA, bajo el principio de corresponsabilidad”.

Igualmente, se fundamenta en la Ley Orgánica de Protección del Niño, Niña y Adolescente (LOPNNA) en sus artículos: Art. 3. Igualdad y la no discriminación hacia el niño, la niña y el adolescente. Art. 6: Participación de la sociedad para lograr la vigencia de los derechos de los niños, las niñas y adolescentes. Art. 10: El niño, la niña y el adolescente son sujetos plenos de derecho; Art. 53: Derecho a la educación en las cercanías de su residencia. Art. 55: Derecho de los niños, niñas y adolescentes a participar en la educación. Art. 81: Derecho de los niños, las niñas y adolescentes a participar en la vida comunitaria y escolar.

Resaltando que el ESTADO DOCENTE debe promover la participación protagónica de la comunidad educativa en la gestión escolar (Art. 6, numeral 2, literal g, LOE) y el derecho que tienen los niños, las niñas y adolescentes de estudiar en las cercanías de su residencia, es indispensable que el proceso comunitario de inclusión escolar cree las condiciones para el logro de estos derechos bajo la concurrencia de la familia, la escuela y la comunidad.

PRINCIPIOS DEL PROCESO COMUNITARIO DE INCLUSIÓN ESCOLAR

No Discrecionalidad: En la zonificación escolar, los supervisores y las supervisoras son las que realizan los procedimientos técnicos para armar los listados según los cupos de cada plantel. Es todo un secreto saber dónde va a estudiar un niño o una niña, muchas veces queda sujeto al azar “las secciones de la A a la D van para este plantel y las secciones de la E a la G van para este otro….”. La práctica discrecional crea condiciones para el secuestro de información y en algunos casos para el tráfico de cupos, amiguismo, entre otros. Es necesario entonces la NO DISCRECIONALIDAD como principio que garantice un proceso abierto, participativo, justo, transparente, donde se consideren criterios humanos y territoriales (no técnicos administrativos) para incorporar a un o una estudiante en una institución educativa.

Participativo y protagónico: Complementando el anterior, la incorporación de los consejos educativos y los comités comunitarios de inclusión escolar, el trabajo en equipo en el circuito educativo, la construcción y unificación de criterios para la inclusión escolar de los niños, las niñas y adolescentes de la comunidad, genera formación, organización y convivencia de las personas en sus contextos de vida. Para el logro de la inclusión y atención escolar es necesario el compromiso, la honestidad, la corresponsabilidad, la concurrencia, la complementariedad, el bien común y la convivencia como principios que guían las lógicas y métodos.

Inclusión en el goce y ejercicio de los derechos: La lógica de seleccionar estudiantes en detrimento del derecho humano a la educación, creó una cultura de exclusión expresada, por ejemplo, en concepciones del cupo (necesito un cupo, consígueme un cupo, no tiene cupo, repitió.. perdió el cupo…, consígueme el cupo en la mejor escuela, mendigar un cupo…), los requisitos, pagos y colaboraciones, la obligación de algo como condición para inscribir. Toda esta cultura se ha trasmitido de generación tras generación como algo normal y necesario, terminando muchas veces la mamá mendigando o suplicando un cupo o quedando el niño o la niña fuera del sistema educativo. Gracias a la revolución bolivariana, se detuvo el proceso de privatización recomendado por el FMI como receta para “poder pagar la deuda externa”. En la década de los noventa se detuvo la construcción de escuelas obligando al “sálvese quien pueda” en la lucha por un cupo. Hoy, en el proceso de municipalización y territorialización del sistema educativo, con la construcción de instituciones educativas donde existe la necesidad y la creación de los CIRCUITOS EDUCATIVOS como UNIDADES TERRITORIALES en las cuales todo niño y toda niña se incorpore al sistema educativo, se crean las condiciones reales de inclusión escolar. Es así como, en el proceso comunitario de inclusión escolar, cada escuela socializa con el resto de las escuelas del circuito y con la comunidad, cuál es su disponibilidad en cuanto a la matrícula que puede atender y los comités de cada institución estudian con transparencia y según los criterios establecidos, a dónde se incluye a cada niño, niña o adolescente.

Continuidad: El proceso comunitario de inclusión escolar sólo se realiza cuando un o una estudiante pasa de un nivel a otro o de un plantel a otro. Cuando un niño o niña se incorpora a un centro de educación inicial (preescolar, simoncito), cuando se incorpora al primer grado, cuando se incorpora al primer año. NO SE DEBE HACER INSCRIPCIONES NI REINSCRIPCIONES EN GRADOS O AÑOS INTERMEDIOS, la prosecución es automática. Si una maestra o profesores de un liceo, necesitan actualizar información (no son requisitos, son informaciones que necesita del o la estudiante para poderlo o poderla atender como es debido), lo puede hacer en cualquier momento del año escolar, socializando y sensibilizando a madres, padres y representantes acerca de la importancia de la información requerida (todo lo que hacemos en educación debe ser pedagógico y formativo PARA CREAR UNA NUEVA CULTURA ESCOLAR).

Modalidad de Educación Especial: En el caso de la Modalidad de Educación Especial, cada institución debe ORIENTAR A LOS PADRES, LAS MADRES Y REPRESENTANTES ACERCA DE LA INFORMACIÓN QUE SE NECESITA PARA ATENDER DE MANERA ADECUADA Y PERTINENTE A UN NIÑO, NIÑA, ADOLESCENTE, JÓVEN O PERSONA ADULTA QUE TIENE UNA NECESIDAD EDUCATIVA ESPECIAL (informe médico, informe psicológico, evaluación previa adecuada), lo importante en esta situación es que la escuela solicite la información que le permita decidir (sin discriminación, sin errores de juicio y sin exclusión), cuál es la atención verdadera que necesita según la condición que presenta, siempre considerando como prioridad absoluta e interés superior, a los niños, las niñas y adolescentes y en el caso de personas adultas, el derecho humano a la educación con pertinencia según la condición que presenta.

CRITERIOS QUE RIGEN EL PROCESO COMUNITARIO DE INCLUSIÓN ESCOLAR

GENERALES: Regirán para todos los casos y aspectos del proceso

INTREGRALIDAD: Se deben considerar todos los aspectos que influyen al momento de tomar una decisión relacionada con una situación determinada.
LO HUMANO POR ENCIMA DE LO ADMINISTARTIVO: Nunca sacrificar una necesidad humana por facilismo o comodidad administrativa. Las necesidades de inclusión escolar son de seres humanos. Necesario tratarlo con ese enfoque, con comprensión y respeto.
LOCALIZACIÓN: En la medida de lo posible se ubicará al o a la estudiante lo más cercano a su domicilio.
DISPONIBILIDAD: Es un proceso incluyente que garantiza el acceso donde hay disponibilidad matricular.
INTERSERCTORIALIDAD: Todos los sectores coadyuvan para que el proceso se desarrolle y se realizarán cruces entre parroquias y municipios para solventar la necesidad y solicitudes de inclusión.
CELERIDAD: Agilidad en los trámites y emitir respuestas oportunas. Simplificación de trámites administrativos.
ESPECIFICIDAD: Se ubicará de Preescolar para 1er. Grado; de 6º grado para 1er. Año de Educación Media; de 3º año para 4º Año de Educación Media. En los casos de grados intermedios, hay la prosecución automática pero si hubiere casos particulares, los interesados y las interesadas deben acudir directamente a las instancias del Proceso Comunitario de Inclusión Escolar y/o al plantel para solicitar atención en esos casos.
TOMA DE DECISIÓN EN COLECTIVO: Los casos particulares, las situaciones problemas, las contravenciones a lo establecido en estas orientaciones, serán discutidos y resueltos en colectivo, por los comités parroquiales, municipales y zonal, según corresponda.

ESPECÍFICOS: DEBEN CONSIDERARSE PARA PROCESAR SITUACIONES PARTICULARES.

1) Ubicación de niños y niñas de 6º grado de Educación primaria para 1º año de Educación Media en la misma institución: En aquellos planteles donde exista la prosecución de Primaria para Media y no cubran la totalidad de su matrícula, al asignar estudiantes a otras instituciones, en ningún caso podrán emplearse criterios discriminatorios, tales como rendimiento estudiantil, “conducta” (ni para qué se queden ni para que se vayan), etc. Se deberá respetar el deseo del niño, niña y/o representante, siempre que sea posible, con base a los principios establecidos aquí y la cercanía a su residencia.

Ubicación de niños, niñas y adolescentes procedentes de otros estados: Serán atendidos por el colectivo parroquial/municipal de la localidad donde se residencie.

3) Población flotante: Se entenderá por tal aquellas ciudadanas y aquellos ciudadanos en edad escolar que están temporalmente fuera del sistema educativo formal (no están inscritos ni inscritas). Estos casos serán atendidos por el Colectivo parroquial donde reside.

4) Ubicación de niños, niñas y adolescentes por cambio de residencia dentro del mismo estado: son aquellos y aquellas estudiantes que por cambio de residencia y por solicitud de los o las responsables, deban ser asignados en parroquias o municipios distintos al lugar donde está localizado el plantel en el que cursa actualmente. Serán atendidos o atendidas por la Comisión Institucional del plantel de origen, la cual listará estos casos y los remitirá, con sus respectivos soportes, al Colectivo Parroquial para la realización del cruce correspondiente. La condición para la ubicación será que resida efectivamente en la parroquia destino.

5) Casos de niños, niñas y adolescentes con necesidades especiales que no estén atendidos: Se registrarán las o los que deban ser ubicados, de acuerdo a su área de atención. En estos casos, se deberá hacer un informe con recomendaciones al plantel destino y al Comité de Inclusión Escolar.

6) Casos de niños y niñas con edad de 0 a 6 años (Educación Inicial) sin incluir: registrar, elaborar el censo y tener la proyección para planificar la atención. Precisar los casos entre 4 y 6 años que no estén atendidos y los de 0 a 3, para poder establecer la modalidad de atención.

ES MUY IMPORTANTE ATENDER CASOS PARTICULARES SOBRE TODO EN CIUDADES DONDE LA MADRE, EL PADRE, REPRESENTANTE O RESPONSABLE NECESITA QUE EL NIÑO, LA NIÑA O ADOLESCENTE ESTUDIE CERCA DE DONDE TRABAJA (NO DONDE VIVE). En este sentido, el criterio es que se favorezca la tranquilidad familiar en cuanto a la cercanía al trabajo y no a la residencia.

LOS COMITÉS COMUNITARIOS DE INCLUSIÓN ESCOLAR:

COMITÉ COMUNITARIO DE INCLUSIÓN ESCOLAR INSTITUCIONAL

COMITÉ COMUNITARIO DE INCLUSIÓN ESCOLAR CIRCUITAL Y/O PARROQUIAL

COMITÉ COMUNITARIO DE INCLUSIÓN ESCOLAR MUNICIPAL

COMITÉ COMUNITARIO DE INCLUSIÓN ESCOLAR ZONAL

En la resolución 058 se establece que LOS CONSEJOS EDUCATIVOS tienen, dentro de sus funciones, “Realizar actividades que contribuyan al desarrollo y defensa del derecho a una educación gratuita, obligatoria, integral, liberadora, transformadora,
bolivariana y de calidad para todas y todos, en igualdad de condiciones y
oportunidades, sin discriminación étnica cultural, color, sexo, creencias, cultura u otra que limite el ejercicio de sus deberes y derechos.” Así mismo, el Comité de Madres, Padres, Representantes y Responsables está conformado por las vocerías de las madres, padres, representantes y responsables, como también por las vocerías de los colectivos sociales de la comunidad y de la escuela, reconociendo el hogar como la primera instancia socializadora, responsable y corresponsable en los procesos de aprendizaje y de desarrollo de sus hijos e hijas”.

En este sentido, se quiere resaltar que CADA PLANTEL DEBE CONSTITUIR SU COMITÉ COMUNITARIO DE INCLUSIÓN ESCOLAR INSTITUCIONAL, los cuales deben estar conformados por el director o la directora del plantel y vocerías de docentes designados para tal fin, estudiantes, padres, madres, representantes, voceros y voceras del Consejo Comunal, y otros integrantes de la Comunidad Educativa. Este comité comunitario de inclusión escolar sería el de escala institucional

COMITÉ COMUNITARIO DE INCLUSIÓN ESCOLAR CIRCUITAL Y/O PARROQUIAL

Los Comités de Inclusión Escolar Circuitales se conformarán indispensablemente por vocerías DE TODAS LAS INSTITUCIONES DEL CIRCUITO. En caso de no tener conformado el circuito, se organizará por parroquia. La información suministrada por cada plantel a los Comités de Inclusión Escolar Circuital o parroquial debe ser fidedigna, oportuna y veraz.

La inscripción de estudiantes, bien los que tienen prosecución o los nuevos inscritos, se hará en el mes de julio. En el caso de prosecución, durante la entrega de boletines o informes de rendimiento o boletas, se hará la ratificación y automáticamente el o la estudiante quedará inscrito o inscrita para el periodo siguiente; en el caso de los nuevos ingresos, se hará mediante cronograma. Así debe ser informado a la comunidad y para ello, se articulará con los consejos comunales o las Salas de Batalla social de la parroquia o del municipio, de manera que socialicen la información.

INSTANCIAS DEL PROCESO COMUNITARIO DE INCLUSIÓN ESCOLAR

COMITÉ COMUNITARIO DE INCLUSIÓN ESCOLAR ZONAL

Será designado por la Dirección de Zona Educativa. Los garantes de este proceso son la división de supervisión y la de comunidades educativas. Entre sus funciones están:

Coordinar, acompañar y orientar el proceso en el estado.
Actuar como última instancia de decisión, de ser necesario.
Elaborar cronograma del PROCESO COMUNITARIO DE INCLUSIÓN ESCOLAR.
Dotar de instrumentos, formatos y materiales necesarios para garantizar el proceso.
Informar a la colectividad con relación al desarrollo del proceso.
Dar respuesta a casos planteados bajo los principios y criterios transformadores
h) velar por el fiel cumplimiento de los principios y criterios del proceso comunitario inclusión escolar.

COMITÉ COMUNITARIO DE INCLUSIÓN ESCOLAR MUNICIPAL

Instancia municipal de coordinación, articulación y organización conjunta de actividades; igualmente, instancia de decisión en cuanto a situaciones del municipio. Se conformará mediante la elección en plenaria de las vocerías de todos los comités comunitarios de inclusión circuital o parroquial. Será coordinado por la jefatura del municipio escolar.

Sus funciones serán:

Coordinar el proceso de inclusión en el municipio y servir de articulación entre las parroquias.
Toma de decisiones en cuanto a casos no resueltos en la instancia parroquial.
Coordinar los cruces Ínter parroquiales.
Acompañar el proceso en las parroquias.
Servir de enlace entre las parroquias y la comisión Zonal de Inclusión Escolar.
Garantizar el fiel cumplimiento de los principios y criterios del proceso comunitario de Inclusión Escolar.

COMITÉ COMUNITARIO DE INCLUSIÓN ESCOLAR INSTITUCIONAL

Son la primera instancia del proceso, se conformarán en cada espacio educativo donde se concreta la inclusión, sea plantel de origen (desde donde egresan las y los estudiantes a ser ubicados y ubicadas) o plantel destino (hacia donde se asignan las y los estudiantes). Esto significa que se constituyen en un colectivo en el espacio y se ampliarán con los voceros y las voceras de los otros colectivos que hacen vida en la institución. Se incluyen planteles oficiales y privados. Son elegidos a través de métodos participativos que garanticen la legitimidad y el protagonismo de los ciudadanos y las ciudadanas.

Tiene como funciones:

a) Revisar las últimas estadísticas, nóminas de estudiantes. cortes de evaluación, proyección de promovidos y promovidas en cada grado, registrar esa información y suministrarla a la instancia parroquial o municipal. Es su responsabilidad que los datos para el mapeo sean fidedignos.
b) Suministra la información para el Mapeo, residencia de los y las estudiantes para considerar la institución más cercana. Persona por persona. NO LOTES.
c) En los planteles de origen, elabora el listado de estudiantes que deben ser ubicados o ubicadas en otra institución. Identificando nombre, apellido, edad, dirección, de acuerdo a la disponibilidad de matrícula y en los formatos respectivos.

d)En los planteles destino, verificar la disponibilidad y garantizar la veracidad de la información, de modo que al realizar el mapeo (contrastación de la disponibilidad por parroquia), los colectivos parroquiales y/o municipales tengan la información fidedigna.

d) Participar en el proceso de Distribución de la Disponibilidad, a través del cual se determina la cantidad de plazas disponibles y las necesidades,
e) Recoger los planteamientos de solicitudes y reclamos relacionados con el proceso y canalizarlos hacia los colectivos parroquiales y municipales.
f) Remitir a los niños, las niñas y adolescentes no escolarizados o de población flotante, que estén en el área de influencia del plantel a los colectivos parroquiales y/o municipales para su debida atención.
e) Garantizar el fiel cumplimiento de los criterios y principios del proceso.
f) Elaborar cartelera y material donde se informe a la comunidad de aspectos concernientes al proceso comunitario de inclusión escolar.
h) Publicar, en un lugar visible de la institución, el listado de los estudiantes ubicados y las estudiantes ubicadas.

El director o la directora es responsable de garantizar que los voceros y las voceras del comité comunitario de inclusión escolar institucional (del plantel) participe en el proceso de inclusión y en las diversas actividades que se acuerden.

FASES DEL PROCESO COMUNITARIO DE INCLUSIÓN ESCOLAR

FASE I: Conformación de los comités comunitarios de inclusión escolar y mapeo.

Se Conformarán los Comités Comunitarios de Inclusión Escolar en todas las Escalas. Para ello, cada plantel debe garantizar en cada espacio educativo su respectivo Comité y su vocero o vocera al Comité Parroquial o Municipal. El Mapeo (recolección de la información estadística) se realizará simultáneamente, deberá concluirse el 15 de mayo.

FASE II: Distribución – Determinación de Nudos Críticos:

Una vez recogida la estadística, cada comité deberá realizar una sistematización cualitativa y cuantitativa de la situación de la disponibilidad de matrícula en cada escuela, en cada circuito educativo, en decir, en cada escala (comunidad, parroquia, municipio), de manera que se pueda saber con certeza dónde tenemos disponibilidad y donde hay déficit. De este modo se determinan los nudos, las dificultades que pudieran presentarse y poder tomar decisiones oportunas y pertinentes.

FASE III: Asignación:

Se procederá a realizar la primera distribución de estudiantes a su destino. Este proceso se efectuará mediante las Mesas Técnicas de Inclusión Escolar. En esta fase, los Comités Comunitarios de Inclusión Escolar activarán horarios de atención en sus sedes respectivas.

DEBEN INFORMAR A LAS ZONAS EDUCATIVAS LA UBICACIÓN DE DICHAS SEDES, PARA PODER ORIENTAR A LAS INTERESADAS Y LOS INTERESADOS.

FASE IV: Confirmación – Distribución:

Se verificará toda la información, se realizarán los listados y éstos se distribuirán a los planteles destino y origen, de manera que a mediados de junio las madres, los padres, los representantes, las y los estudiantes, los y las docentes conozcan el plantel a donde fueron asignados los y las estudiantes.

FASE V: Inscripción

Se realizará, en cada plantel la inscripción. En cuanto se trate de estudiantes por prosecución, sólo se hará la verificación de que continuará en la institución, por lo que NO SE REQUIERE NINGÚN REQUISITO, NI PROCESO DE REINSCRIPCIÓN, ES AUTOMÁTICO.

Para los nuevos ingresos, desde la segunda semana del mes de julio se procederá a la inscripción de los 1ros. Grados, de los 1ros. y de los 4tos. Años. Cuando se trate de estudiantes de grados intermedios que ingresan nuevos a ese plantel por provenir de otros municipios, de otros estados, de otras parroquias, no se requerirá de zonificación alguna. Si la disponibilidad está, se le otorga sin ningún otro trámite, excepto la información que se necesita para su atención.

Todas nuestras niñas y todos nuestros niños que cursan actualmente el sexto grado deben poder ingresar a los liceos o escuelas técnicas de gestión oficial, gratuitas y próximas al hogar y entorno comunitario.

Los Comités comunitarios de inclusión escolar en todas las escalas deben poder garantizar la incorporación nuevamente para continuar sus estudios a los y las adolescentes y jóvenes que abandonaron la Educación Media, generando acciones necesarias para su inclusión: asignación de becas, vinculación estudio-trabajo y apoyo a las familias través de las diferentes misiones sociales.

Los consejos educativos y los comités deben procurar las mejores condiciones para que las y los adolescentes no abandonen los estudios. En tal sentido nos proponemos seguir avanzando en la conformación de circuitos educativos en todas las regiones, un proceso de transformación curricular, programas de formación docente, incorporación a actividades de grupos estables de danzas, teatros, robótica, deportes, el PTMS, actividades de arte, preparadurías estudiantiles, entre otros.

IMPORTANTE EN ESTE PROCESO

Deben considerarse tanto escuelas nacionales como estadales en el circuito AMBOS SON PLANTELES OFICIALES.

Es una nueva cultura de inclusión y participación comunitaria, por lo que los equipos zonales deben tener mucha sistematización y balance permanente del proceso para evitar o reorientar a tiempo cualquier distorsión.

POCO A POCO SUPERAREMOS LA CULTURA DEL CUPO, DEL REQUISITO, DEL COBRO, DE LA INSCRIPCIÓN OBLIGATORIA EN GRADOS INTERMEDIOS. DEBEMOS TENER PACIENCIA PERO FIRMEZA PARA GARANTIZAR CADA VEZ MÁS LA INCLUSIÓN EN EL GOCE U EJERCICIO DEL DERECHO HUMANO A LA EDUCACIÓN.

Abril, 2016

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