Afectualidad

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Para reinventar educativamente al mundo, re-creándolo paradigmáticamente

Iliana Lo Priore y Jorge Díaz Piña

Iliana Lo Priore Infante y Jorge Díaz Piña.

“Sin el cuidado que rescata la dignidad de la humanidad…

no se inaugurará un nuevo paradigma de convivencia”

Leonardo Boff, El cuidado esencial.

En un artículo publicado que lleva por título ¡Eduquemos para reaprender a habitar el mundo!, en el que enfatizamos el plano ontológico del habitar el mundo o la Pachamama, asumimos que era imprescindible cambiar de formas de pensar y actuar en el mundo para preservar la vida porque las que han prevalecido hasta ahora nos han llevado a la catástrofe y el desastre colectivos en todos los planos vitales que hoy padecemos.  Con ello planteamos que el primer principio que nos debe orientar es el de defender la existencia vital de todos por encima de cualquier circunstancia adversa que pueda implicar su extinción en cualquiera dimensión o magnitud, y que la asunción de este principio debe ser enmarcado en la fuerza defensiva que brinda la vida en comunidad, como segundo principio. Más estos enunciados por sí solos no bastan si no se asumen bajo concepciones orientadoras globales  de las prácticas y las relaciones sociales de los habitantes del planeta ante la gravedad de las diversas crisis junto a la pandemia, que se nos han superpuesto amenazadoramente sobre la existencia de todos y de la naturaleza.  Concepciones  globales sobre los diferentes ámbitos en que la vida humana se manifiesta, claro está, tomando en consideración los diferentes contextos socioculturales que configuran la diversidad dignificadora de las comunidades, pueblos y naciones.  Una manera de articular pertinentemente lo universal con lo particular, lo uno y lo múltiple.

Para ello, propusimos el imperativo de asumir el desarrollo de nuevos tipos o matrices de racionalidad, o lógicas de pensamiento y formas de razonamiento, también denominado plano metateórico o epistémico, y preteórico o epistemológico, por ejemplo, las Epistemologías del Sur propuestas por Boaventura de Sousa Santos, la del Presente Potencial y la Conciencia Histórica de Hugo Zemelman, de la Pedagogía Liberadora de Paulo Freire, de la Ética de la Liberación de Enrique Dussel, la de la Lógica Intelectiva del Análisis Político del Discurso de Ernesto Laclau, la de la  Transdisciplinariedad de Rigoberto Lanz, etcétera, y la construcción de novedosos paradigmas teórico-metódicos emergentes, en tanto articulaciones coherentes y consistentes de categorías, conceptos y nociones para interpretar o explicar la realidad, aquí enunciamos nuestra propuesta aproximativa del paradigma ECOPROTECTOR INMUNITARIO. Todo esto en el marco sentidizador de que PENSAR LA EMANCIPACIÓN EXIGE EMANCIPAR EL PENSAMIENTO. Y el pensamiento se emancipa a sí mismo haciendo que resuenen en él, junto con su corporeidad,  las alteridades de  los otros cuerpos, en contra del divorcio modernista mente-cuerpo cartesiano, y  los  ecos vibrantes por energéticos y sensibilizadores de la naturaleza.

Entre las racionalidades y los paradigmas existe la relación de plano de fundamentación o sustentación epistemológica de las primeras respecto de las segundas para producir conocimiento.  Hasta ahora en la producción de conocimientos científico-tecnológicos ha hegemonizado la racionalidad instrumental y los paradigmas positivistas de la ciencia que se han articulado con las lógicas de reproducción depredadora del modelo anticivilizatorio de la explotación de las energías de la naturaleza y de los hombres con el propósito de acumular capital y poder para unos cuantos.  Las epistemologías nombradas anteriormente (Epistemologías Sur…), se han articulado  como contrarias a  la racionalidad instrumental y a los paradigmas positivistas, y se han reivindicado como emancipadoras o liberadoras de la naturaleza dominada y de los hombres y mujeres explotados.

El paradigma crítico Ecoprotector inmunitario que sugerimos para la discusión y su recreación colectiva y las prácticas educativas liberadoras, se suscribe fundamentalmente de la racionalidad sensible, epistemología producida por Michel Maffesoli, y de los aportes de las otras epistemologías emancipadoras mencionadas. Es de destacar que a la racionalidad sensible maffesoliana la renombramos racionalidad sensible-afectual para darle relevancia a un tipo de relacionamiento social que consideramos trascendental para transformar la sociedad, como lo es la resonancia transcorporal o trans-subjetiva afectual o empática (sentir y sentirse juntos). La razón sensible-afectual  supone a su vez una sensible intelección en quien trata de entender la incidencia conformante de lo sensible en la realidad; de aquí que exige la congruencia de lo sensible  con lo inteligible. Asimismo, el paradigma crítico Ecoprotector inmunitario, reivindica las interpretaciones críticas de los pensadores indoafrolatinoamericanos y caribeños que han sistematizado y recuperado los legados ancestrales y contribuciones actuales de las renuencias y resistencias ideológico-culturales de los pueblos indoafrolatinoamericanos y caribeños, y sus actualizaciones desde los paradigmas decoloniales o antigloborrecolonizadores y antipatriarcales. No obstante esto, al paradigma que se propone lo transversalizan principalmente y críticamente las conceptualizaciones de la ecosofía de Félix Guatari, de la biopolítica de Michel Foucault y la inmunitaria de Roberto Espósito. Como resulta evidente, en consecuencia, y tratando de no ser eclécticos,  el agenciamiento de la interdiscursividad y la epistemología de la complejidad de Edgar Morin sirven de marco referencial de consistencia y coherencia a las estrategias articuladoras de las diversas concepciones o perspectivas epistemológicas y paradigmáticas en juego, junto a nuestras interpretaciones y construcciones.

En el contexto discursivo de este artículo tenemos limitaciones para explayarnos sobre cada conceptualización señalada  o sus imbricaciones complejas, por esto abreviaremos nuestras consideraciones y esperamos  para otro tipo de publicaciones poder desarrollarlas plenamente según nuestra interpretación,  por tanto,  trataremos sucintamente de exponer nuestra aproximación  paradigmática.

Nuestro paradigma es una teorización posible, en primer lugar, y en segundo lugar, es traducible a una apertura  de concreciones también posibles.

Desde nuestro punto de observación epistemológico-teórico,  el concepto de Presente Potencial y la Conciencia Histórica de Hugo Zemelman, en cuanto horizonte de oportunidades transformadoras que plantea a los sujetos la realidad social en movimiento debido a las contradicciones que se manifiestan a través de las crisis y que los emplaza a dar testimonio de sus opciones de compomiso escogidas, que según nuestros criterios o perspectivas analíticas, nos da posibilidades también para afianzar la perspectiva de la  Ecosofía de Félix Guattari (1996).  Por cuanto su definición,  demanda  la necesidad de definir, criticar y reconfigurar las existencialidades subjetivas ya que en las subjetividades se expresan las múltiples determinaciones y exigencias de la problematizada realidad en un marco ecológico integral histórico de relaciones ecosóficas ambientales, sociales y mentales, y  para proteger y redefinir, por consiguiente, la vida planetaria o local en la actualidad, que contemple a la naturaleza recuperada como otredad, y civilizatoriamente a las sociedades proyectándolas en otro mundo posible para el habitar contrario a la explotación de la Tierra o Pachamama y de los seres humanos.

Con relación al desarrollo de la subjetividad en la infancia, Guattari (2003) expresa lo siguiente:

“Esta subjetividad, que el psicoanalista y etólogo de la infancia Daniel Stern denomina el “yo emergente”, la debemos regenerar constantemente. Reconquistar la mirada de la infancia y de la poesía en sustitución de la óptica seca y ciega al sentido de la vida del experto y el tecnócrata” (p.38)  

Subjetividades existenciales, orientadas hacia su regeneración por nuevos saberes autopoiéticos y relaciones sociales afectuales, tan importantes en una educación-otra, porque definen las perspectivas emancipadoras a través de ella si  cambia liberadoramente en todos sus aspectos a partir de concebir transformadoramente a la escuela como habitar empático-afectual y de saberes críticos producto de la re-enunciación ecosófica del mundo y prácticas pedagógicas no parametrales.

Habitar que para afianzarse como opción de vida alternativa a la alienación de la existencia humana debe rivalizar por la hegemonía sociocultural y política contra la acepción de biopolítica formulada por Michel Foucault (2007), para quien ésta se configuró como control y poder de gestión gubernamental de la vida y de la muerte, de decidir quién muere y quien vive, como ha quedado evidenciado en el trato discriminatorio con los contagiados por el COVID-19 (se deja morir a los adultos mayores por falta de tecnología para su asistencia médica, entre otros), y asumiendo a las poblaciones como conjunto de cuerpos dóciles y útiles para instrumentarlas como fuerzas productivas y reproductivas principalmente económicas del orden social dominante, lo que igualmente ha sido evidenciado por las razones de productividad-rentabilidad del capital dadas como suficientes para que cese la cuarentena y se vuelva a los lugares de trabajo y empleo pese a que el riesgo de contagio no ha sido superado.

De allí que esa biopolítica del poder (o biopoder), que puede desarrollar, según Foucault (2000) en el texto Defender la sociedad, “lo monstruoso y, en el límite, virus incontrolables y universalmente destructores” (p.229), debe ser neutralizada y anulada por una política protectora de la vida que la contrarreste, como pudiera ser si nos  guiamos por la estrategia inmunizadora-comunitaria con base en la relatividad y revertibilidad de las prácticas sacrificiales del Estado-inmunizador, y de la misma comunidad cuando se asume  también como inmunitaria-sacrificial ante algunos de sus integrantes, expuestas  en el análisis de Roberto Espósito, para la cual proponemos la superación de la ambivalencia contradictoria de la preservación individualista (encierro del cuerpo en sí mismo) y la ecoprotectora comunitaria (el cuidado de todos por todos a través de la afectualidad solidaria), el yo/los otros, de individualidad-comunidad, immunitas/communitas (communitas hace referencia a lo común mientras immunitas refiere aquí a lo propio), confrontando el biopoder de la modernidad depredadora que rechaza lo común porque allí radica el riesgo de la permanencia de su prevalencia, en el peligro de la relación comunitaria por emancipadora.

Relación emancipadora que trata de ser contrarrestada por vía de la acción anticomunitaria y los dispositivos de inmunización negativa de la biopolítica del Estado moderno o Leviatán que principalmente busca en la inmunización su legitimidad soberana (la potestad de “hacer vivir y dejar morir”), de allí la estrategia de la “inmunizadora reclusión” de los cuerpos o aislamiento de los demás con pandemia o sin pandemia, por paradójico que parezca, recordemos la existencia foucaulteana de los otros encierros disciplinarios o “normalizadores” inmunitarios: el hospital, el cuartel, la escuela, la cárcel, etcétera.  De allí que Espósito (2006) señale ambivalentemente que “la inmunidad no es únicamente la relación que vincula la vida con el poder, sino el poder de conservación de la vida” (p. 74).

Hay que revertir alternativamente esa inmunización negativa aislante, individualista, disciplinadora y dominadora de los cuerpos del biopoder para hacer prevalecer hegemónicamente la inmunidad comunitaria no-sacrificial como contrafuerza con multiplicidad de estrategias que incluyen las nuevas relaciones sociales afectuales, los contrapoderes democráticos,  los saberes alternativos y  las prácticas recuperadas y re-creadas por las  ciencias  y las tecnologías reconvertidas ecoambientalmente y antipredatorias  para enfrentar las amenazas de las “pandemias” de distinto signo (prácticas pedagógicas antieducativas en las escuelas, económicas que anteponen la ganancia capitalista frente a las necesidades humanas generando pobreza y miseria, de las alienaciones mediáticas contraculturales, de mercantilización de las relaciones humanas, científico-tecnológicas depredadoras y contaminantes de la naturaleza y de la vida humana, sociales por discriminatorias e indignificadoras de las personas, políticas por antidemocráticas  o contrarias al autogobierno del demos, sanitarias por sacrificiales, etcétera).  En el contexto geohistórico de la reactualización de los acervos culturales indoafrolatinoamericanos y caribeños reivindicados por su pertinencia ecoprotectora ante su subalternidad por la dominación de un atávico colonialismo que siempre los ha indignificado y que subsiste como colonialidad del ser, del saber y del poder todavía, y a la que las Epistemologías del Sur contraponen la perspectiva deconstructiva de su dominio y relevo reivindicativo en el pensamiento y las prácticas de sus luchas emancipadoras.

A esta juntura de la complejidad, agenciada autopoiéticamente por nosotros, repetimos,  proponemos denominarla paradigma crítico Ecoprotector Inmunitario, que auspiciamos en el marco liberador de una concepción educativa amplia que forme para  re-habitar ecosóficamente el mundo como lo planteamos en el artículo referido al inicio de éste.

Este paradigma surge para direccionar una forma de razonamiento y acciones para evitar la dispersión ante la multiplicidad de rutas y direcciones que se presentan por la complejidad de la situación desafiante que se nos antepone en los ámbitos a reconfigurar, educativos, sociales, sanitarios, económicos, derechos humanos y de la naturaleza, etcétera. Una forma de razonamiento empático-afectual que propicia la emancipación de la sensibilidad y la inteligibilidad  contraponiéndolas a las lógicas reproductoras en el proceso de comprensión que nos interpela.

Ante la pregunta que formula Leonardo Boff (2002), “¿Qué energía articulará la trascendencia y la inmanencia, la historia y la utopía, la lucha por la justicia y la paz, para que construyan al ser humano en plenitud?” (p. 156), nosotres respondemos: ¡la del cuidado afectual!

¡Ante las crisis y la escuela que nos interpela: eduquemos en el paradigma ecoprotector inmunitario!

Referencias:

Boff, L. (2002). El cuidado esencial. Ética de lo humano, compasión por la tierra. Madrid: Editorial Trotta.

Espósito, R.  (2006). Bios. Biopolítica y filosofía. Buenos Aires: Editorial Amorrortu.

Foucault, M.  (2000). Defender la sociedad. Buenos Aires: Editorial FCE.

_________   (2007).  Nacimiento de la biopolítica. Buenos Aires: Editorial FCE.

Guattari, F.  (1996).  Las tres ecologías. Valencia: Editorial Pre-Textos.

________ (2003). Prácticas ecosóficas y restauración de la ciudad subjetiva. Quaderns d’arquitectura i urbanisme. Nº. 238. Barcelona: Ediciones Reunidas/ Grupo Zeta.

 

Palabras claves: Paradigma emergente de la ecoprotección inmunitaria, afectualidad, cuidado afectual, epistemología de la racionalidad sensible-afectual, ecosofía, biopolítica.

Correos: ilianalopriore11@gmail.com  y  diazjorge47@gmail.com

Fuente imagen: http://www.iescartuja.es/2012/04/13/proyecto-de-innovacion/

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¡Ahora eduquemos en la reimaginación del mundo!

Iliana Lo Priore

Por: Iliana Lo Priore.

Es fácilmente constatable que producto de los efectos devastadores del COVID-19, junto a las consecuencias  del aceleramiento y estallido  de la crisis económica contenida  que están provocando el colapso productivo, financiero, recesión internacional, desempleo masivo, incremento abrupto de la pobreza, etcétera, a escala planetaria, la mayoría de los seres que habitamos el mundo nos une el deseo de que el “modelo civilizatorio” industrial-extractivista-especulador-depredador de la naturaleza y de las vidas humanas debe ser sustituido por otro modelo radicalmente diferente que se oriente en función de restablecer los equilibrios en la naturaleza (evitando su explotación indiscriminada,  el calentamiento global, …)  y en la vida social (estableciendo la justicia, la igualdad, la equidad, el bien común, entre otros).  Entendiendo que  somos   naturaleza socializada y no permitiendo que se conciba a la naturaleza y a nosotros(as) como recursos explotables por quienes solamente piensan y actúan arbitrariamente  desde posiciones de poder dominante en su propio beneficio económico en detrimento de todo lo demás.

La pandemia ha revelado el alto grado de deshumanización al que se ha  llegado entre nosotros, la mayoría de los que fallecen y padecen las patologías son seres que han carecido de la atención y el apoyo debido, por un lado, al desmantelamiento y la debilidad institucional de los servicios de salud públicos, y, por el otro lado, a una concepción ideológica perversa sobre el derecho a la vida que la niega a los más débiles por indefensos y desvalidos.  Se ha llegado a tal extremo que a las personas de mayor edad se les excluye de la atención requerida (respiradores, ventiladores, etcétera), condenándolos así a la muerte porque la ideología depredadora prevaleciente considera que ya no son vidas o recursos útiles productiva o económicamente. Por consiguiente, puede afirmarse que mientras el COVID-19 nos iguala a todos en su ataque porque no discrimina, la inhumanidad prevaleciente lo utiliza para desigualar  el derecho vitalista a una atención médico-asistencial digna para todos por igual.

 En atención a esa lógica perversa sobre la vida que la depreda sacándole el mayor provecho económico a los cuerpos mientras sean útiles a lo largo de su trayecto vital y luego los desecha, las grandes potencias con consorcios industriales farmacológicos están envueltas en una rivalidad comercial-competitiva para sacar al mercado la vacuna antiviral con el fin de acumular las mayores sumas de ganancias posibles.  Ven la pandemia como una oportunidad más para sacar provecho de ella, al margen de cualquier consideración humanitaria.

No obstante todo lo dicho, quienes  resienten los efectos deshumanizadores desde su auténtica sensibilidad humana en todos los países, sintiendo y sintiéndose juntos trascendiendo la mera mediática de lo virtual,  han iniciado un proceso de reimaginar  el mundo total y radicalmente distinto en sus diversos aspectos: económicos, sociales, políticos, ambientales, sanitarios, educativos, éticos, etcétera. Un mundo transformado, no tan solo mejorado, sino un mundo-otro. Imaginarios alternativos que están configurando deseos de cambios reales, estructurales, de raíz, que envuelven otros modos  civilizatorios posibles que reivindiquen principalmente el derecho, no tan solo jurídicamente, a tener una vida digna para todos.  En donde la muerte no nos acose permanentemente con guerras, invasiones, explotación, depredaciones, crisis económicas permanentes, injusticias, desigualdades, discriminaciones y exclusiones, hambre de millones de niños(as), fallecimientos por enfermedades curables, calentamiento global, pandemias, etcétera. Por esto, esos  deseos hay que avivarlos como las llamas de las fraguas forjadoras de las piezas  artísticas con diseños y formas transfiguradas de la realidad haciéndolos  permanentes en el tiempo para se concreten en variadas y diversas formas de existencia realizadoras como obras ético-estéticas prefiguradas por los imaginarios renacientes indicados.

En ese sentido, hay que incentivar y motivar sin manipular la imaginación infantil y de la juventud para que se transforme también en deseo orientador de su sensibilidad y conciencia autónomas. Ellos poseen mayor flexibilidad senti-pensadora por no tener tan enclavadas mentalmente las limitaciones ideológicas impuestas por los poderes e intereses dominantes que reprimen en los adultos imaginarios más  libres. En estos momentos no hay tarea más importante que esa a la hora de pensar en los desafíos educativos que confrontamos debido a las cuarentenas impuestas por la pandemia.  Todas las demás tareas educativas debieran articularse alrededor de ésta.  La urgencia de otro mundo posible está en juego, y niños(as) y jóvenes pueden ser sus recreadores.  La CONSTRUCCIÓN DE IMAGINARIOS y el DESPLIEGUE DE SUS DESEOS, junto al COMPROMISO DE CONCRETARLOS EN EL FUTURO INMEDIATO, pueden contrarrestar el miedo que se está induciendo de manera inconveniente a los cuerpos de los(as) demás y a su implicación disociadora en la vida social comunitaria con ello(as), basándose paradójicamente para lograrlo, en la angustia y desesperación por los encuentros deseados  con los(as) otros(as) que produce la cuarentena o el aislamiento.  Los imaginarios y sus deseos prefiguraran con toda seguridad la implicación del nosotros comunitario, el co-estar existencial en el mundo, en sus proyecciones de realización social ayudando a superar el egocentrismo, el individualismo y el narcisismo por asociales.

La reflexión no solo coloca la educación en el debate público glocal, sino que pone como  imprescindible en la discusión  la urgencia de soñar, reinventar y ejercer el derecho a una educación-otra que ayude en la construcción  del mundo necesario para los nuevos tiempos deseados.

Si se logra articular en la “educación pandémica” de hoy día la imaginación, en cuanto capacidad de hacer presente lo inexistente, lo no experimentado o ausente por medio de imágenes anticipatorias, con el deseo afirmado pulsionalmente en el eros afectual y con el compromiso ético-estético  afianzado en la empatía (por ejemplo, a través de la creación de cuentos o narraciones literarias sobre  pandemias anteriores que por medio de tramas hechas, con base en los conflictos de pares  ético-estéticos  reales opuestos, promovieran identificaciones trascendentes: pudiera ser una guía de referencia,  la novela de José Saramago, La Ceguera, entre otras, así como la creación de historias, música, expresiones plásticas, danzas,  movimientos, vivencias con el cuerpo y su interacción con otras corporeidades, … experiencias  no reproductoras  que  le den sostenibilidad a la imaginación), así se cimentará la esperanza y la confianza en la transformación del devenir de otro mundo posible configurado por relaciones sociales radicalmente diferentes o verdaderamente humanizadoras de la vida natural y naturalizadoras de la vida social.

¡REIMAGINEMOS EL MUNDO!

 

Palabras claves: derecho a una educación-otra, imaginación recreadora, deseo del eros afectual, compromiso ético-estético, empatía.

ilianalopriore11@gmail.com

Imagen tomada de http://www.radiomambi.icrt.cu/

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La vivencia de lo que nos pasa para reeducarnos en la experiencia de sí y de los otros en mí/nosotros

Iliana Lo Priore

Por: Iliana Lo Priore Infante.

Siempre se ha dicho que la experiencia vivida hecha conciencia (experiencia de sí mismo)  es más significativa para aprender;  mucho  más que “la voz de la experiencia” de otros cercanos  y los ejemplos comunicados verbalmente  que nos puedan dar para aprender, sin obviar que la asimilación de la experiencia requiere la mayoría de las veces de la co-interpretación re-constructiva, de la interacción significadora con los(as) demás.

Si bien la experiencia es también una vivencia, “lo que se vive”, no toda vivencia es transformada en experiencia. La experiencia es trascendente  ya que conmociona e implica integralmente al cuerpo transfigurando la vivencia en aprendizaje significativo o sentidizador, esto es, que la significación  producida se incorpora como acervo personal y colectivo en la orientación y práctica cotidiana permanente o para  evocarla  cuando se requiera hacerla presente.   De aquí  la relevancia de promover y adquirir experiencias de sí.  Sin embargo, para transformar la vivencia en auténtica experiencia de sí deben vencerse resistencias y obstáculos de experiencias pasadas por alienadas, esto es, que no  pasaron el tamiz de la reflexión crítica.  Principalmente deben superarse las interpretaciones y valoraciones que se han atribuido con anterioridad que  la contravienen.

La interpretación  de las vivencias y experiencias se enmarcan en un contexto sociocultural atravesado o cruzado por un conjunto de valoraciones simbólicas o semióticas contrapuestas según los intereses de clase, género, étnicos, etcétera,  que constituyen el imaginario de toda sociedad actual.  Sobremanera influyen los mensajes ideológicos que difunden hegemónica y seductoramente los medios masivos de “información/comunicación/re-creación” apoyándose para ello en la incidencia y reconfiguración subliminal del  deseo de quienes consumen  una  hiperrealidad (un imaginario mediático virtual en el que la realidad parece más real que la realidad misma), creando así ficticiamente el simulacro implicador de vivencias y experiencias.

Simulacros vivenciados y experimentados configuradores de subjetividades que actúan en la vida real apreciando las contingencias y acontecimientos sociales del entorno de lo real por medio de esos imaginarios significadores y sentidizadores.  Y siendo que esos medios promueven los imaginarios hiperreales de conformidad con los intereses económicos que los controlan, ellos propiciaran valoraciones de la realidad que reproducen su ideología promotora primordialmente de la privatización de todo, el consumismo alienante y la individualismo competitivo o rivalizador en la sociedad.  Esto se refuerza por la interpretativa y valorizadora retroacción cotidiana de los vivenciados y experimentados comportamientos y conductas alienados de los demás que se  asumen de conformidad con los imaginarios inducidos mediáticamente.   De este modo, se forma un círculo vicioso reproductor que se refuerza o  retroalimenta él mismo y del que parece imposible escapar.

Sin embargo, no es posible una interpretación, por hegemónica que sea, definitiva que signifique y sentidice finalmente algo.  Tampoco existe un poder absoluto que imponga su decisión al respecto, porque los hombres y mujeres son ontológicamente seres reflexivos (de doble acción de flexión), que  asumen y refractan, por tanto, resisten o rechazan lo que no les parece adecuado, racional o justo.  Además la percepción de las oposiciones y contradicciones que  evidencian la ambivalencia de las cosas en el mundo, alimentan las comprensiones críticas alternativas a las que se pretendan imponer por la fuerza o la manipulación ideológica mediática.  Ello da posibilidad de que otras opciones interpretativas puedan surgir y releven a las representaciones de poder prevalecientes o dominantes.

Por otra parte, hay que destacar que las experiencias alienantes, o sus simulacros hiperrealistas, pueden ser contrarrestadas por las experiencias pedagógico-educativas de significación y sentidización de signo contrario o críticas, siempre y cuando posean la intensidad impugnadora suficiente y propicien a través de una contingencia espontánea o creada didácticamente (un cuento que envuelva una dramatización, una re-creación histórico-narrativa  colectiva, la discusión de un video, juegos de intercambio de roles, etc.; estrategias estas que conlleven a ponerse en el lugar de los otros, desarrolladoras de la moral autónoma para vencer a la moral heterónoma consistente en no tomar en cuenta el punto de vista y sentir de los demás), el acontecimiento de poner en duda o cuestión las representaciones reproductoras  establecidas.

Por esta razón es determinante profundizar en el carácter y naturaleza de las experiencias alternativas correspondientes a una pedagogía liberadora; para el caso de nuestro interés,  de educar en experiencias alternativas de convivencia afectual activando en lxs niñxs y jóvenes  la experiencia de sí mismos  y la experiencia del/la otro en mí/nosotros objetivándolas para revisar y concientizar la necesidad de la empatía con la finalidad de contrarrestar el egocentrismo y el individualismo anticonvivencial o asocial.

Con base en ese criterio valdría la pena preguntarse: ¿cuáles políticas educativas y didáctico-pedagógicas se han formulado para orientar la acción docente a partir del desarrollo y experiencia del sí mismo y de lxs otrxs en mí/nosotrxs de lxs niñxs y jóvenes con la finalidad de afirmar su convivencialidad empática o afectual?

Todo lo anteriormente expuesto viene a cuento por la experiencia de cuarentena que estamos viviendo y que demanda un mejor acompañamiento y asesoría de lxs niñxs y jóvenes para que la separación del contacto con los demás en los espacios públicos de interacción social, y su reducción interaccional tan solo a las personas con quienes convive familiarmente, no los afecte en la necesidad convivencial de reconocerse en los otros iguales-diferentes, ya que tal experiencia de aislamiento o confinamiento puede conducir a efectos imaginarios negativos como los ficcionados por las plataformas y pantallas mediáticas de virtualización hiperreal de lo real que está  aconteciendo.  Efectos de hiperrealidad que presentan los hechos de modo transfigurado según los intereses que no dejan de influenciar la representación y valorización de las vivencias y  experiencias de lo que está pasando y afecta las experiencias de sí  y de lxs otrxs en mí/nosotrxs.

Podemos señalar que la realidad distorsionada que promueven los medios de “información-comunicación” o de re-creación inciden transfigurando los acontecimientos que produce la pandemia del coronavirus/COVID-19 disociando los efectos de sus reales o más probables causas, entre las cuales destacamos dos:

1) la depredación de la naturaleza y la consecuente alteración de los ciclos y cadenas de reproducción biótica de gérmenes, virus, bacterias, etcétera, encubriéndola con la sugerida presencia de seres de ciencia-ficción alienígenas o engendros accidentales creados en los laboratorios biológicos, y no propiciados por experimentos depredadores para las  guerras bacteriológicas entre las potencias económicas, y,

2) separándolos de su concomitancia con condiciones socioeconómicas y sanitarias injustas propiciadas por un modo de producir y reproducir  la existencia que condena a sufrir la indefensión por las mayorías explotadas y segregadas en el mundo, –y que mueren por millones debido a ello; la ONU calcula en más de 3 mil millones (¡!)  la población mundial que no tiene agua ni jabón para la profilaxis preventiva del contagio–, responsabilizando xenofóbicamente a esas poblaciones como culpables de la pandemia por su condición de inducida pobreza y exclusión social.

Por otra parte, nos importa resaltar el efecto disociador en lxs niñxs y jóvenes la falta de  interacción social pública que pudiera provocar la cuarentena al restringir la interacción al ámbito privado o familiar, a la vivencia y experiencia del temor o miedo al encuentro o contacto  con los otros no-familiares.  A pesar de que la cuarentena es el dispositivo sanitario más inmediato ante la inexistencia de una vacuna antiviral específica para cortar la correa de transmisión del coronavirus/COVID-19, hay que prevenir sus posibles efectos negativos en la experiencia de sí y de lxs otrxs en mí/nosotrxs que probablemente incidirían en las relaciones sociales indispensables para la convivencia sociocultural y del bienestar de todos.

Habría que ayudar a comprender a niños, niñas y jóvenes que el aislamiento familiar obedece a un momento transitorio necesario pero no a una situación permanente luego de que pase la pandemia. Hay que animar, por consiguiente, el deseo de estar libre del aislamiento para reencontrarse con los otros, sus iguales-diferentes: experiencias de sí y de los otros en mí/nosotros, para caminar sintonizados, en cercanía, construyendo su corporeidad consigo y con los demás, en encuentros lúdicos,  relaciones transcorporales…   Asimismo, se ha de incitar la empatía en ellos con quienes están distantes y lejanos sufriendo o corriendo el riesgo del contagio: su afectualidad consistente en sentir y sentirse juntxs,  para disfrutar de un mejor u otro mundo, más sensible, más humano después de la pandemia.

Correo: ilianalopriore11@gmail.com

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La afectualidad no es una herramienta pedagógica ¡Es mucho más que eso!

Iliana Lo Priore y Jorge Díaz Piña

Por: Iliana Lo Priore  y Jorge Díaz Piña.

Nuestra insistencia en colocar la noción de afectualidad en el tapete de la socialización educativa, -diferenciándola del concepto de afectividad intersubjetiva pero entrelazándola con éste al proponerla como un plano superior de afectación y despliegue de la corporeidad sintiente transubjetiva, sentir y sentirse juntos a la vez de modo empático-, ha conducido a que se nos exija por parte de algunos colegas educadores, que les demos estrategias o herramientas para hacer uso de la afectualidad en su quehacer pedagógico-didáctico.  Invirtiendo y desdibujando nuestro propósito de esa manera.

Por supuesto, comprendemos esa petición por parte de los colegas.  El hecho de que cultural e ideológicamente se haya sobrepuesto hegemónicamente la racionalidad instrumental (el creer que todo es instrumento, medio o herramienta para lograr algún propósito, fin u objetivo), ha desfigurado las relaciones que tienen un fundamento ético como lo son la educación y la pedagogía comprometidas con la dignificación de los educandos, y, por tanto, no pueden envolverse en el reduccionismo alienante de la racionalidad instrumentalizadora.  Una de las formas que a título de ejemplo podemos indicar de la instrumentalización, es la manipulación informativa que impone visiones sesgadas por intereses ideológicos como una verdad inapelable.

De allí que a la pedagogía y a la didáctica se les ha reducido a ser una “caja de herramientas o de recursos” para actuar sobre los otros, los educandos o estudiantes, ejercitando relaciones de poder invisibilizadas.  Sin tener en cuenta que son otredades u alteridades que deben ser consideradas en su condición diferenciada con dignidad, esto es, en su autonomía ética e intelectual. Siendo esto último el principal propósito general de la educación y la pedagogía desde nuestra perspectiva afectual.   Esto también ha hecho que los docentes sean estimados primordialmente como meras correas de transmisión de presuntos saberes, haceres, normas, etcétera, sin reconocer la alteridad de “sus alumnos”.

Esa es la razón principal por la que los y las docentes tienden a transfigurar toda propuesta ético-educativa en una herramienta, desvirtuándola de esa manera. Nosotros, opuestos a esa perspectiva, no aceptamos considerar a los educadores unos desvalidos para generar nuevas pedagogías y didácticas acordes a sus distintos contextos socioculturales de actuación, en consonancia con los de  niños, niñas y jóvenes, en los que deben reconocerse para la edificación de nuevas relaciones cognitivas y afectuales que contravengan a la racionalidad instrumentalizadora que está depredando al mundo al considerar a los seres humanos y a la naturaleza como recursos (la noción de “recurso” induce la explotación y agotamientos de todo lo que ella designe así).

Por ello, contraproponemos la racionalidad comunicativa empatizadora o la afectualidad.  Siendo esta, la resonancia o sintonía transcorporal para sentir y sentirse juntos en los planos cognitivos también.  ¿Se puede ser empático también cognitivamente? Si, a condición de que la energía o dinámica que alimente el pensamiento esté en conexión con el sentir-pensar juntos, en grupo o equipo para reflexionar mejor, contrastando los diversos puntos de vista individuales al renombrar o resignificar  el mundo  desde distintas o contrapuestas perspectivas.  Proceso alimentado por las interrogantes desequilibradoras o críticas del docente que pone en duda o suspenso cualquier afirmación o negación hasta que no se agote la búsqueda de razones fundamentadoras provisionales. ¿Es este proceso afectual-cognitivo de búsqueda igualmente instrumentalizador? No, porque no desea homogeneizar desde una “verdad” preconcebida o prehecha para imponerla a los niños, niñas y jóvenes, ni los indignifica al no reconocerles su idiosincrasia proveniente de los contextos socio-culturales de origen ya que los legitima como se hace en sus comunidades. Además, confiamos en la capacidad empatizadora también del (o la) docente para re-crearse como profesional animador de la búsqueda realizadora de, -ahora sí-, sus estudiantes, porque se siente que también les pertenece afectualmente al sentir-pensar con ellos(as).

Finalmente, la afectualidad no es una herramienta pedagógica porque al ser la propuesta de un nuevo tipo de relacionamiento social es mucho más abarcante  que la pedagogía, la trasciende.  Si en verdad la pedagogía quiere ser emancipadora y no reproductora, debe redefinirse en el marco de nuevas relaciones socioculturales liberadoras como lo propuso Paulo Freire, entre otros.  Por esto la afectualidad, considerada ahora desde la construcción de una pedagogía alternativa, es contraria a su instrumentalización reproductora. Si se nos apremiara nuevamente con la pregunta de ¿cómo hacer entonces? contestaríamos diciendo: situándose desde la creación y re-creación de ámbitos éticos-estéticos de afectualidad, dejando que ella aflore sintiendo y pensando juntos empáticamente (un ámbito es una ambientación de la sensibilidad para que los artistas creen  obras de arte, por ejemplo).  ¿Ello es posible en la institución escolar actual? Parafraseando a Baruch de Spinoza, responderíamos: nadie sabe de lo que son capaces los cuerpos cuando se les energiza socialmente en un ámbito afectual que favorece su Potentia y Potestas (la fuerza de su potencia e institución o afirmación realizadora concreta de esa potencia).

 

*Correos: ilianalopriore11mail.com / diazjorge47mail.com

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Las infancias y su proceso de subjetivación-objetivación como apertura a los mundos posibles

Iliana Lo Priore y Jorge Díaz Piña

Por:   Iliana Lo Priore y Jorge Díaz Piña.

La  apertura  al mundo,  –apertura que conceptualmente para Heidegger (2010) entraña las posibles opciones existenciales que suponen un co-estar de los seres humanos responsablemente en el mundo-,  en los niños y las niñas es un proceso inicial de subjetivación y objetivación, o aprehensión-expresión-manifestación significativa de tipo afectivo-emocional, de las personas y de las cosas u objetos preexistentes a ellos, que se enmarca en un proceso interactivo entre la formación y construcción de sus subjetividades-objetivaciones del entorno-mundo y la intersubjetividad con otros, entre estos destacan sus padres, en especial, las madres o sus sustitutas, quienes son objetivables y subjetivables también.

En el psicoanalista Winnicott (2007) la objetivación empieza en los(as) recién nacidos(as) cuando atraviesan una fase o un espacio de transición de preobjetivación.  Fase en la que no se separa lo interior de lo exterior, o la subjetivación de la objetivación. En este proceso de indistinción, o espacio transicional,  se  asientan su experiencia, las relaciones sociales compartidas y posteriormente su desarrollo socio-cultural, esto es, los procesos de subjetivación y objetivación existenciales.

El proceso de subjetivación-objetivación no debe ser asumido tan solo como un proceso evolutivo, sino también dialéctico, por cuanto comprende como acontecimiento cognitivo-afectual, la ruptura y la re-creación de las objetivaciones socio-culturales que les han sido impuestas.  Por consiguiente, conlleva la formación de potencialidades que se pueden realizar como expresiones transformadoras de las realidades.

En Hegel, la formación (Bildung), que se configura con base en dos vectores fundamentales, la objetivación y la intersubjetividad, se define como el “tránsito de lo subjetivo a lo objetivo” (cit. en Yurén, 2000, p.29).  Para Yurén (ob. cit.), esto significa que la formación, además de la apropiación de la cultura y las normativas instituidas, puede desarrollar capacidades para crear o transformar las culturas  y las instituciones establecidas.

Mediante el proceso de subjetivación y de objetivación, las infancias se van desarrollando y van configurando, a la par, sus manifestaciones culturales idiosincrásicas (materiales, concretas, espirituales, verbales, ideales, abstractas, etcétera) a través de las cuales se exteriorizan ya que no hay proceso de subjetivación sin objetivación, ni de objetivación sin subjetivación.  En otros términos, al apropiarse subjetivamente de la cultura inducida por su entorno-mundo, la van re-produciendo de manera alienada o transformadora.

El proceso de subjetivación implica a su a vez, la enunciación progresiva y expansiva de los objetos y personas que supone la pre-simbolización afectual-emotiva (gestos, llanto, risa, etcétera) y luego su simbolización representacional a través del lenguaje oral, de sus enunciados, de conformidad con la cultura ideológica del grupo o clase social de pertenencia en el que se inscriben sus familias y su comunidad, y de la acción hegemónica de otras instituciones que ejercerán su influencia y modelación de poder sobre ellos, entre las cuales se encuentran la institución escolar y los medios de tecno-comunicación-información-recreación. Con esto se quiere decir que los niños principalmente no objetivan, ni  subjetivan, de manera libre, sino que lo hacen predominantemente de manera condicionada o determinada institucionalmente por relaciones de poder.

Posteriormente, cuando alcancen el dominio autónomo de sus capacidades reflexivas, de autoconciencia o auto-objetivación, podrán negar dialécticamente la cultura hegemónica  inducida acríticamente y superarla-transformarla críticamente resignificándola y resentidizándola por medio de su auténtica apertura al mundo, cuando alguna contingencia los emplace o desafíe y comparen o revisen la presunta correspondencia entre los enunciados y significados impuestos con la realidad que confronten, y se impliquen en autónomos procesos de enunciación o renombramiento del entorno-mundo, al pensar y sentir mejor juntos.

Hay que señalar que los enunciados impuestos por las relaciones de poder son funciones objetivadoras que responden a regímenes de enunciación reproductores de la mismidad con el respaldo de actuaciones institucionales que los legitiman al acreditarlos discursivamente como verdades. Por consiguiente, son efectos discursivos de saber y de poder (Foucault, 1991). A través de ellos, por vía de las prácticas institucionales de atribución de sentido o prácticas políticas de significación, se busca estructurar el campo posible de acciones de los individuos que así quedan sujetados por los discursos que articulan significados, sentidos, representaciones e instituciones. Por ello prevalecen los enunciados (lo “ya dicho”) sobre las enunciaciones (lo “por decir”) en las instituciones escolares.  Enunciados que han sido hechos o dichos por fuera de las interacciones pedagógicas constructivas o liberadoras freireanas.

Según sea el tipo de interacción sociocultural formativa que envuelva a las infancias en su crecimiento y desarrollo bio-psico-social, estas podrán desarrollar u objetivar, según Piaget (1983) sus potencialidades morales autónomas o  de auto-co-determinación, es decir, teniendo en cuenta a los otros para decidir y actuar, al vencer su egocentrismo, o, por el contrario, serán alienadas o sometidas a la dependencia-sujeción-moral heterónoma (a no tener en cuenta a los demás y actuar únicamente en función de sus propios intereses para lograr gratificaciones y premiaciones de quienes tienen poder, como lo induce la concepción individualista neoliberal). De aquí la relevancia de comprender la evolución afectual, cognitiva, sensitiva y social de las infancias en interacción con el contexto socio-cultural formativo para favorecer el despliegue de sus capacidades cognitivas y afectuales objetivantes realizadoras para ser-en-el-mundo junto a los(as) demás, el co-estar, de modo convivencial-empático. Sintiendo y sintiéndose juntos.

La base primordial de la empatía y de la afectualidad, en tanto resonancia afectual entre los cuerpos, radica en la adecuada entonación y sintonía afectiva inter-trans-subjetivas entre el/la niño/a recién nacido/a y su madre.  De esta estructura relacional afectual se empieza a formar  el sí mismo o autopercepción del “yo” de la infancia y su significación afectual-emotiva-corporal-gestual del entorno-mundo (Stern, 1991), hasta que la significación verbalizada, por un lado, la amplía y, por otro lado,  la limita progresivamente al reducir su significación  a los impuestos enunciados y significados de las palabras o significantes.

Reducción que continúa en la escuela al imponer como forma de significación privilegiada, a la escritura formalista, divorciada de sus modos de expresión-objetivación sintientes  y estéticos como la narración, los cuentos, los dibujos libres y la poesía, y las prácticas de comunicación potencialmente empáticas, por ejemplo, la correspondencia individual y colectiva entre los estudiantes de la misma escuela y de otras escuelas; el diseño, corrección, la impresión y distribución del periódico escolar-participativo-comunitario, siendo éstas últimas, prácticas de interacción e intersubjetividad que demandan la cooperación y solidaridad empatizadoras por parte de los niños y niñas en todas las fases que ellas implican. En detrimento, además, de formas de significación afectuales como la danza, el baile, las tutorías entre los estudiantes, los juegos corporales no violentos ni competitivos, las expresiones de empatía espontáneas, etcétera.

Para contrarrestar la alienación que produce la escuela por vía de imponer los procesos de subjetivación a través de los cuales se reproducen las objetivaciones ideológicas establecidas como legítimos saberes, conocimientos, objetivos, normas, etcétera, hay que propiciar modos de resignificación y resentidización que impliquen formas autónomas, y no heterónomas, de enunciación alternativa del entorno-mundo (experiencias educativas densas de “juegos” para renombrarlo o rehacerlo como otro entorno-mundo posible).

Modos que suspendan tales objetivaciones mientras se revisa su correspondencia y pertinencia a través de la interpretación crítica que se les haga por los(as) estudiantes. Descontextualizando y recontextualizando las proposiciones enunciadas de los textos o discursos educativos.  Entre estos modos se encuentran las Comunidades Interpretativas (Díaz, 2010) y los denominados Colectivos de Enunciación (Lo Priore y Díaz, 2010). Las primeras con énfasis en la perspectiva del círculo hermenéutico para comprender reflexivamente los textos, y los segundos con acento en la semiótica o semiosis de los signos discursivos para sentidizar criticamente. Ambos son modos de agenciamiento autopoiéticos favorecedores de la afectualidad que se produce por medio de la interacción comunicativa en pequeños grupos al propiciar la empatía entre los(as) estudiantes por cuanto se reconocen con algo trascendente y placentero en común y enlazante, el acontecimiento de la conversación re-creadora.

Al enmarcar la comunicación y la información en la repetición de los enunciados ya dichos o establecidos, -y no en la enunciación recreadora-, esto es, en la racionalidad o pedagogía instrumentales hegemónicas reproductoras de la mismidad, se impide considerar a los intercambios verbales o conversaciones como productores de acontecimientos dialógicos, como agenciadores de cocreaciones y coefectuaciones de las cooperaciones intersubjetivas (Lazzarato, 2010). Reduciéndolos a un simple intercambio comunicacional o transmisión informacional, bloqueando de esa manera la relación acontecimental y sus bifurcaciones imprevisibles para pensar y sentir otros entornos-mundos posibles.

Por ello es importante inducir el reconocimiento gratificador del acontecimiento re-creador del renombramiento y la resignificación en los intercambios dialógicos cada vez que ocurra, por ejemplo, desde la aparentemente insignificante sustitución o alteración de las palabras de los textos o discursos prehechos a repetir, decodificándolos y recodificándolos, hasta la invención-enunciación de nuevos enunciados y narrativas que buscan designar realidades no pensadas y no sentidas pero imaginables por los colectivos o comunidades afectuales de niños, niñas o estudiantes.

A partir de la formulación general en la que hemos enfatizado, de que no hay objetivación sin subjetivación cognitivo-afectual, o viceversa, se vuelve trascendente en  los procesos educativo-pedagógicos emancipadores que los niños, las niñas, o los(as) estudiantes, objetiven re-creadoramente a través de la enunciación, los enunciados o manifestaciones que piensen y sientan individualmente pero, -para pensarlos y sentirlos mejor-,  que los piensen y sientan junto con los demás de modo intersubjetivo y trans-subjetivo para favorecer la afectualidad, en tanto objetivación-subjetivación de la resonancia empática entre los cuerpos o nuevo tipo de relacionamiento afectual-cultural transformador de las sociedades.

 

REFERENCIAS

Díaz, J. (2010). Hermenéutica y educación. Maracay: CINCO-UPEL.

Foucault, M.  (1991).  El sujeto y el poder. Bogotá: Carpe Diem Ediciones.

Heidegger, M.  (2010).  El ser y el tiempo.  México: Editorial FCE.

Lazzarato, M.  (2010). Políticas del acontecimiento.  Buenos Aires: Editorial Tinta limón.

Lo Priore, I. y Díaz, J. (2010).  Agenciamiento autopoiético y colectivos de enunciación en educación.

Disponible en http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/177450

Piaget, J.  (1983). El criterio moral en el niño.  Barcelona: Editorial Fontanella.

Stern, D.  (1991).  El mundo interpersonal del infante. Buenos Aires: Editorial Paidós.

Yurén C., M. T. (2000). Formación y puesta a distancia. Su dimensión ética.  México: Editorial Paidós.

Winnicott, D.  (2007). Realidad y juego. Buenos Aires: Editorial Gedisa.

 

*Dra. Iliana Lo Priore ( OMEP Venezuela). ililopriore@gmail.com

*Dr. Jorge Díaz (UNESR). diazjorge47@gmail.com

 

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Cumbes, quilombos y cimarroneras: antecedentes históricos de la educación para la afectualidad

Iliana Lo Priore y Jorge Díaz Piña

Por: Iliana Lo Priore y Jorge Díaz Piña.

La historicidad, en tanto condición de inteligibilidad de la naturaleza de los modos de vida de los pueblos indoafrolatinoamericanos y caribeños, imbrica necesariamente su ontología (sus modos de ser), con su epistemología (sus modos de pensar, saber y conocer).  Cuando aquí nos referimos a su epistemología, participamos de la reformulación hecha por Boaventura de Sousa Santos (2018) en su texto Introducción a las Epistemologías del Sur.  Él no la concibe en su acepción convencional dominante:  abstracciones sobre la lógica del conocimiento científico moderno eurocentristas y anglonorteamericanas, ajenas a las vicisitudes de los contextos sociohistóricos de los pueblos.

Las Epistemologías del Sur, denominadas así por opuestas a las Epistemologías del Norte Imperial, que invisibilizan, relegan y excluyen, a los saberes y conocimientos de los pueblos de América Latina, el Caribe, África, Asia y Oceanía.  Pese a ello, no es un sur geográfico, sino un sur epistemológico, ya que en el norte geográfico (Europa y Norteamérica) existen  poblaciones marginadas y sometidas por los grupos y clases dominantes, que resisten y reivindican sus modos de pensar y reflexionar contra el capitalismo, el colonialismo y el patriarcado.  Así mismo, en el sur geográfico, existen y prevalecen las Epistemologías del Norte.

Las Epistemologías del Sur son experienciales, no experimentales.  Se refieren a la creación y validación de saberes y conocimientos que son producto de las experiencias de grupos y movimientos que han asumido resistir y enfrentar las injusticias, las opresiones y las destrucciones propiciadas por el dominio capitalista, las sujeciones del colonialismo y las imposiciones patriarcales.  El propósito de las Epistemologías del Sur es el de favorecer la legitimidad de las representaciones propias del mundo existencial de esos grupos y movimientos sociales.

Debido al desarrollo desigual de las naciones que provoca el capitalismo entre países metropolitanos y los dependientes colonial y neocolonialmente de los metropolitanos, las Epistemologías del Norte y las del Sur se han imbricado y solapado en los países que han sido, y siguen siendo, dependientes.  De aquí, que se legitime la necesidad de reivindicar los saberes que han sido subordinados por el Norte Imperial y sus ciencias, pero que fundamentan las luchas del Sur Anti-imperial, y que son descalificadas como formas de conocer-saber, siendo parte de sus resistencias existenciales, y, por consiguiente, conforman igualmente sus subjetividades libertarias.

Es por ello, que se resaltan sus modos de vida históricos invisibilizados e insurgentes en el presente, cuando son expresiones de sus mismas luchas emancipadoras contra el capital, el colonialismo y el patriarcado.

Por consiguiente, en sus modos de vida se implican lo epistemológico y lo ontológico, modos de pensar, saber y conocer con sus modos de ser en la constitución o hechura social de sus cuerpos, tanto individuales como colectivos.  Cuerpos que se van a transformar producto de las tensiones existenciales por la pasión extrema que la lucha provoca en ellos.  Los límites y separaciones que pudieran existir en la corporeidad, se volverán porosos y se producirán agenciamientos e integraciones que desarrollaran sus potencialidades latentes o subyacentes en manifestaciones conscientes e inconscientes.  Ello incidirá directamente en la formación de nuevos acervos que perduraran por generaciones.

Acervos que podrán debilitarse o fortalecerse en el tiempo.  Se debilitarán cuando se producen las derrotas y hay necesidad de replegarse adaptativamente para subsistir ante la embestida del poder represivo y revanchista en sus diversos ámbitos   de vida, por parte de las fuerzas adversas.  Sin embargo, ese acervo no desaparece, se vuelve historia y memoria formativa de su corporeidad, se encarna o hace cuerpo, y colectivamente se expresa contraculturalmente, es cultura por su significación y sentidización socializada como identidad, así aparezca imbricada con la cultura hegemónica o dominante.  La resistencia se expresa ahora en la preservación y reivindicación de ese acervo que los dignifica en su cotidianidad, consciente o inconscientemente, mientras llega otra oportunidad histórica, otra contingencia para generar un nuevo acontecimiento por la multitud en que devendrán.

De esa manera, se integra, como producto de esas resistencias tensionadoras de los cuerpos, por ejemplo, la razón y el sentir, lo epistemológico y lo ontológico, concretándose en una racionalidad sintiente o una afectividad racionalizadora.  De esta manera histórica, ha ocurrido con la afectividad original de los pueblos aborígenes latinoamericanos y con los africanos, y con sus mezclas étnicas derivadas: zambos, mulatos, pardos, etcétera.

Afectividad relacional que ante la contingencia de la conquista y colonización, que los indignificaba al presionar cada vez más la colonización de su ser, su saber, su saber-hacer, su poder, negando su alteridad, su condición diferenciadora de los europeos invasores, se transformó en el acontecimiento de la afectualidad al insurgir como comunidades indoafrolatinoamericanas para, luego de sus rebeliones fracasadas, y para persistir en ellas, replegarse defensivamente, refugiarse y resistir libertariamente en cumbes, palenques, quilombos, cimarroneras, etcétera, según la denominación que adoptasen para cada lugar o región que habitasen en Indoafrolatinoamérica y el Caribe.

La afectualidad que referimos tiene su asiento en una sensibilidad convivencial con el otro, en la “experiencia de/con el otro”, los otros y lo otro (lo alternativo). Pese a que esa experiencia sea en ocasiones afectivamente refractaria, aquí importa la relación misma por encima de su tipo. Esta sensibilidad no se restringe a la capacidad sensorial de los individuos, de sus sentidos.  Ella sobrepasa la condición de los órganos sensoriales y sus funciones en el cuerpo biológico como organismo. Es una capacidad principalmente de registro racional-sensible y actuación existencial vitalista de los cuerpos frente al entorno-mundo y a sí mismos.  Desde esta posición racio-vitalista se reivindica la corporeidad considerada como un cuerpo-sin-órganos, para resaltar la potencialidad de lo que puede hacer un cuerpo consigo mismo y con los otros cuerpos en su devenir, de lo que es capaz por las intensividades o fuerzas energéticas que lo conforman o afectan en su integralidad trascendente según sea su modo de reproducirse en la interacción sociocultural.

Los quilombos, cumbes, cimarroneras, etcétera, fueron formas de convivencia que desafiaron y enfrentaron, por un lado, las regulaciones que les impusieron los esclavizadores europeos y su descendencia criolla, con las cuales presionaban la colonización de su ser, saber, saber-hacer y poder. Mientras que por otro lado, les liberaban sus cuerpos para ser o realizarse en libertad, y refundar, con base en la recuperación de anteriores formas convivenciales, –aunque con entronizaciones de formas coloniales de gubernamentalidad en algunos casos, como efectos perversos de la colonialidad–, nuevas relaciones sociales basadas en la afectualidad que era vivenciada, junto a las innovaciones en otros aspectos como el económico, político, cultural, etcétera, sobre los cuales incidía la afectualidad cohesionadora practicada con variaciones en los grados de intensidad.

Prácticas afectuales que eran proscritas, perseguidas y castigadas o penalizadas por los colonizadores con torturas, amputaciones de miembros y la muerte.  El conde de Ponte, gobernador de Bahía (1805-1810), describió esos quilombos, como lugares llenos de vagabundos, delincuentes y curanderos, donde: “vivían en absoluta libertad, bailaban,  lucían atuendos extravagantes, [practicaban] la falsa medicina, pronunciaban oraciones y bendiciones fanáticas; se regocijaban, comían y autocomplacían violando todos los derechos, las leyes, el orden y la paz pública” (citado en Offen, 2018).

Su comunidad de contrapoder anticolonial, se cohesionaba  primordialmente en torno a la afectualidad, en sentir y sentirse juntos, en cuanto liberación plena de sus cuerpos, de su corporeidad, lo que les permitía amalgamar sus diferencias y reconocerse en su diversidad, por ejemplo, religiosas, de creencias, etcétera, además de defender el deseo de continuar libres del acoso y de las imposiciones explotadoras que les imponía el capitalismo colonial esclavista, para procurar satisfacer las necesidades y deseos vivificadores de su existencia por medio de modos comunitarios.

Con base en lo expuesto, podemos afirmar que la primera insurgencia contestataria impugnadora de la racionalidad epistemólogica colonizadora y esclavizadora de la Europa occidental, que negaba la condición digna del conocer ancestral y el sentir de sus cuerpos al ser reducidos  ideológicamente, y en el trato corporal despótico y violento contra ellos, fueron los cumbes, palenques, cimarroneras, etcétera, al reivindicar en su forma social existencial comunitaria alternativa de resistencia a la vida europea occidental, sus saberes y modos de ser indígenas y africanos.  Formas existenciales en las que tensionaron la potencia emancipadora de sus cuerpos africanos y afrodescendientes, para crearlas y re-crearlas en los distintos ámbitos de vida.

Depestre (1997), lo recoge de esta manera:

Esta vital creatividad se manifestó en los más variados terrenos, desde los métodos de trabajo agrícola hasta las normas del matrimonio y la familia, desde la religión hasta las expresiones culturales, desde el lenguaje hasta los modos culinarios y de alimentación, desde el ritual funerario hasta la expresión corporal en las tradiciones motrices de la danza y el coito, desde la magia hasta la farmacopea… desde la música hasta la literatura oral y los juegos de sociedad, desde la forma de cargar a los niños hasta los peinados de las mujeres, desde la mitología hasta la [insurgencia] armada. (p. 346).

El vínculo afectual, en tanto erótica liberadora, ha sido subestimado como relación cohesionadora del cimarronaje, cumbes, quilombos, etcétera, por parte de la mayoría de quienes han investigado o estudiado esas formas de socialidad insurgente contra la colonización.  Una forma de relegamiento ha consistido en reducirla a la relación libertaria de establecer pareja con la mujer esclava, o viceversa,  por los africanos y sus descendientes.  Libertad que era prohibida y castigada entre los esclavos por los esclavizadores.  La mujer africana o afrodescendiente, solamente podía ser violada o poseída por el “amo”, o por quien él escogiera entre los esclavos, por sus características físico-biológicas (fuerte, resistente, etcétera), para procrear nuevos esclavos con la finalidad de explotarlos en su hacienda o  venderlos.  Hijos que al nacer les eran arrebatados a las madres para no verlos más, y enviados a un criadero a cargo de esclavas cuidadoras (García, 1989). Respecto de las indígenas, indica Dussel (2013), “la india es alienada eróticamente por el varón conquistador… bajo la fáctica dominación del más violento” (p. 20), y complementa luego subrayando, “si el Otro es constituido como mero objeto sexualizado por una intención erótica del sujeto, el acto es ya alienación del Otro como mera mediación del autoerotismo”. (p. 57).

 Esta subestimación de las relaciones afectuales, obedece principalmente a la prevalencia en los investigadores, de las epistemologías de la razón occidental imperialista, que pauta la búsqueda del conocimiento “científico” solamente en los hechos “objetivos” y no en los “subjetivos”, como el afecto o la afectualidad, en la realidad socio-histórica.  Por otra parte, obedece también, a que todavía subsiste solapadamente en el argumento anterior, el prejuicio racista colonial esclavista, que sirvió para justificar ideológicamente la esclavitud, de que el “negro” y el indígena son cosas o cuasianimales carentes, por tanto, de emociones, afectos, sentimientos, dignidad y corporeidad.

Luego de participar activamente, al lado de los criollos, en las luchas por la independencia colonial, buscando el cumplimiento de la promesa hecha sobre la eliminación de la esclavitud definitivamente, van a ser burlados por las oligarquías criollas triunfantes y gobernantes.  Nuevamente relegados, verán pasar los distintos gobiernos oligárquico-republicanos y dictatoriales sin mejorar significativamente su condición.  Siendoliberados formal o jurídicamente de la esclavitud, cuando un sector de la burguesía requirió su mano de obra, o fuerza de trabajo, “libre” para ser asalariados explotados en sus procesos extractivistas e industrializadores de producción de plusvalor, procesos también dependientes neocolonialmente, y serán atendidos populistamente con migajas o limosnas cuando expresen su malestar y descontento.

Así mismo, cuando se les requiera utilitariamente, bajo la ficción de su participación, o los traten de convertir políticamente en “masa de maniobra”, para “legitimar” con su voto electoral cautivo, la democracia representativa o delegativa burguesa, pero sin que ellos ejerzan su poder o representación directamente, o autogobierno, sino a través de quienes aquellos designen para “representarlos”.

Por las dinámicas segregadoras intrínsecas al capitalismo modernizador, serán mayoritariamente marginados o integrados en posiciones relegadas, que espacialmente los ubicará en suburbios urbanos (barrios, favelas, rancherías, urbanismos de segunda y tercera categoría, etcétera).

Posiciones excluyentes, en las que impulsados consciente e inconscientemente, se unificaran con base en relaciones afectivas o parentales, heredadas de formas anteriores y decantadas de resistencia, para subsistir de manera renuente, reconociéndose como pueblo que se manifiesta culturalmente de manera popular o ambivalente, o no moderna, esto es, sin reconocerse o adaptarse integralmente en sus instituciones: escuelas, fábricas, etcétera: por ejemplo, estudia o trabaja sin identificarse institucionalmente con aquellas (Moreno, 1995).

Lo que importa destacar finalmente, es que tanto la renuencia a aceptar plenamente la modernización y su modo de vida, y la forma de cohesión popular que asumen, dan fundamentación para sustentar que potencialmente, según la contingencia social que se presente, pueden desatar un acontecimiento transformador, convirtiéndose en multitud, que no es masa, sino convergencia de singularidades o alteridades,e intentar hacer prevalecer nuevamente de modo insurgente la afectualidad como un nuevo tipo de relacionamiento social reorganizador de las sociedades.

 

Referencias

Depestre,R.  (1997).  Salud y despedida a la negritud.  En Moreno, M. (Relator) África en América

                    Latina.  México: UNESCO.

Dussel, E. (2013).  Para una erótica latinoamericana. Caracas: Editorial El perro y la rana.

García, J. (1989).  Contra el cepo: Barlovento, tiempo de cimarrones.  San José de Barlovento:

Editorial Lucas y Trina.

Moreno, A.  (1995).  El aro y la trama. Episteme, Modernidad y Pueblo.  Caracas:  CIP.

Offen, K. (2018).  Ambiente, espacio y lugar. Geografías culturales de la afrolatinoamérica

                      colonial.  En Estudios afrolatinoamericanos: una introducción.  Buenos Aires:

CLACSO.

Santos, B.  (2018). Construyendo las Epistemologías del sur. Antología esencial. Tomo I.Buenos Aires:  CLACSO.

 

Correos: ilianalopriore11@gmail.com   y diazjorge47@gmail.com

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La afectualidad como potencia social de los cuerpos para educarlos en una convivencia alternativa

Iliana Lo Priore

Por Iliana Lo Priore.

Como señalamos en un anterior trabajo publicado, “La resignificación de la afectividad infantil en la educación como base de sustentación y expansión de la socialidad empática”, en el que nos aproximamos a una redefinición trascendente de la afectividad como afectualidad, con la intencionalidad de destacar la capacidad o potencia de los cuerpos  de afectar y ser afectados por empatía para favorecer nuevas relaciones intersubjetivas que propicien una transformación radical de la sociedad actual a favor de otro tipo de convivencia basada en la convicción de que el ser es relación con los demás, en la que se supere la separación moderna entre individuo y sociedad, una socialidad empática, donde unos dejen de ser usados como instrumento (económico, político, sexual, etcétera) de los intereses de otros. Donde desaparezcan el miedo y la  desconfianza hacia los demás. Inducidos por los poderes para propiciar irreconciliables disociaciones o separaciones, pretextando mediáticamente que los otros son competidores y potenciales o manifiestos enemigos al ser aparentemente distintos por su diversa otredad o condición sociocultural diferente (de clase social, étnica, política, religiosa, género, etcétera); y con su  desaparición, se posibilite un encuentro comunitario fraterno, igualitario, solidario, libertario y justiciero, dignificador de la condición ética de todos.  Relaciones intersubjetivas que expresen una distinta manera de percibir, sentir y pensar el mundo.

Es de destacar que el pueblo latinoamericano en su diversidad sociocultural  asienta su convivencia fundamentalmente en un tipo de relacionamiento de naturaleza afectiva.  Principalmente las mujeres establecen redes vinculantes de solidaridad, auxilio mutuo y compañerismo en sus comunidades que se sustentan en la afectividad.  Con base en ello es que creemos que la potenciación y redefinición de la afectividad relacionante de tipo popular, puede ser el basamento para redefinir las sociedades latinoamericanas y edificar una mejor vida social.

La afectualidad que suscribimos tiene su asiento en una sensibilidad convivencial con el otro, en la “experiencia de/con el otro”, los otros y lo otro. Pese a que esa experiencia sea en ocasiones afectivamente refractaria. Esta sensibilidad no se restringe a la capacidad sensorial de los individuos, de sus sentidos.  Ella sobrepasa la condición de los órganos sensoriales y sus funciones en el cuerpo biológico como organismo. Es una capacidad principalmente de registro racional-sensible y actuación existencial vitalista de los cuerpos frente al entorno-mundo y a sí mismos.  Desde esta posición racio-vitalista se reivindica la corporeidad considerada como un cuerpo-sin-órganos, concepto formulado por Deleuze y Guattari (1988), para resaltar la potencialidad de lo que puede hacer un cuerpo consigo mismo y con los otros cuerpos en su devenir, de lo que es capaz por las intensividades o fuerzas energéticas que lo conforman o afectan en su integralidad trascendente según sea su modo de reproducirse en la interacción sociocultural.

Comprender esa razón sensible (Maffesoli, 1997), supone, a su vez, una sensibilidad intelectual para aprehender sus expresiones en la realidad social en quien trata de entender la incidencia conformante de  lo sensible, sin relegarlo o subordinarlo ante la razón instrumental prevaleciente que convierte todo en un medio, herramienta o instrumento, cosa que pervertiría la comprensión de las relaciones de afectualidad que son anti-instrumentales.

Ello requiere que se supere la concepción racionalista mecánica en su pretensión científica positivista hegemónica que rechaza lo que no sea objetivable y cuantificable como objeto, ya que las relaciones de afectualidad son transobjetuales  en la interacción social; siendo para ésta la afectualidad, por tanto,  algo subjetivo, ambiguo, difuso o impreciso para su mirada de racionalidad cientificista.

La socialidad empática reclama, en consecuencia, otro tipo de intelección o ciencia que asuma la racionalidad de la  empatía intelectual con ella, la congruencia de la razón-sensible,  para compaginar lo sensible con lo inteligible, sin que ello signifique que se desdeñe el necesario distanciamiento subjetivo y relativista requerido para estudiarla en las modificacio

nes sociales que está produciendo la Posmodernidad, a través de las experiencias que afectan empáticamente a los cuerpos y que producen socialidad.

Para que esta afectualidad sea una experiencia densa se propone la pedagógica como condición de posibilidad.  La Pedagógica es,  una racionalidad ético-pedagógica en tanto envuelve una fundamentación  metódica coherente de pensamiento y acción que atiende a fines éticos que conlleva a una crítica y prácticas transformadoras de  la cultura o contracultura dominante de la modernidad o colonialidad,  y entraña o agencia la deseducación para la dominación y la reeducación liberadora, descolonizadora y transmoderna.  La Pedagógica contribuiría además a:  a) una erótica sin relaciones de dominación, reivindicando o revalorizando la afectividad o amorosidad entre hombre-mujer, padres-hijos, hermano-hermano, docente-estudiante, etcétera, y b) una política empoderadora del pueblo-víctima contraria a la prevaleciente por antidemocrática e injusta al no promover la distribución de la riqueza producida socialmente por el trabajo de todos los que trabajan.

Para ejemplificar la relación entre la erótica y la pedagógica dusselianas, se puede señalar que el niño o la niña, o los hombres y las mujeres, los seres humanos en general,  no advienen primeramente al mundo a encontrarse con/entre los entes u objetos como proponen las epistemologías que pretenden apoyarse en la inicial relación o  interacción sujeto-objeto; por el contrario, advienen al mundo en una relación fundante de sujeto-sujeto, de tipo erótica, afectiva o amorosa, que se produce en el vientre de la madre con ella, que es precedida de una relación también erótico-sexual entre hombre-mujer.  De aquí que la primera relación ético-pedagógica, madre-hijo(a), es erótica, y desde este enfoque se puede sustentar la continuidad escolar de la pedagógica.

La relación docente- niñx, niña (a)-niña (o) asumida desde esta perspectiva es ética amorosa, pedagógica, elementos claves para asumir la afectualidad como potencia social de una convivencia alternativa.

Por todo lo expresado hasta aquí, se trataría de reflexionar en torno a posibles experiencias pedagógicas densas “de/con los otros y lo otro”, que potenciarían la corporeidad favoreciendo una educación que ella misma fuera manifestación de la socialidad empática con base en el desarrollo de una sensibilidad convivencial entre los participantes y autores educativos.  No se trataría tan solo de innovar, ni de crear a partir de la nada, sino de crear, re-crear y reconvertir experiencias desde el acervo de profesionalidad que muchos docentes han agenciado autopoiéticamente o producido y acumulado autónomamente por medio de su praxis educativa. La afectualidad en la educación al trascender la relación del sí mismo-consigo mismo a la relación con la otredad, en una circularidad pedagógica,  humanizaría todos los procesos educativos abriendo ventanas a la estética, integralidad, dignidad y a una convivencia-otra pertinente y urgente en la construcción de la ciudadanía que nos ocupa.

Referencias

Deleuze, G. y Guattari, F.  (1988)  Mil Mesetas. Valencia: Editorial Pre-Textos.

Dussel, E.  (1980).  Filosofía ética latinoamericana.  Bogotá: Editorial C.E.D.

Maffesoli, M. (1997)  Elogio de la razón sensible. Una visión intuitiva del mundo contemporáneo.

                  Barcelona: Editorial Paidós.

Lo Priore, I. (2018). Resignificación de la afectividad infantil en la educación como base de sustentación y expansión de la  socialidad empática. En OVE: http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/269074.

Lo Priore, I. (2017). ¿Desde dónde asumo el pensamiento pedagógico? Material de mimeo, Universidad de Carabobo, Facultad de Ciencias de la Educación, Valencia.

* Correo: ilianalopriore11@gmail.com

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