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Los y las maestras

Por: Ana María Ramírez Zarza

«E lhombre no puede participar activamente de la historia, en la sociedad, en la transformación de la realidad y de su propia capacidad de transformarse (….)Nadie lucha contra fuerzas que no comprende, cuya importancia no mide, cuyas formas y contornos no discierne; (….) Esto es verdad si se refiere a las fuerzas de la naturaleza (….) Esto es así en las fuerzas sociales también(….) La realidad no puede ser modificada excepto cuando el hombre descubre que es modificable y que él lo puede hacer». Paulo Freire

El 20 de febrero se inició el periodo escolar 2017 en Formosa, fecha en que debimos presentarnos como maestros de grado en  Escuela  N° 532, anclada en un barrio carenciado donde se  convive con toda la problemática  económica y socioeducativa sin resolver.

El reencuentro con los/as colegas signado de la alegría y   reflexión sobre la problemática educativa una realidad ya conocida y transitada año tras año: la problemática docente intra y extramuros, y lo más conmovedor, los niños y sus padres,…….  Y en ese contexto es inevitablemente  la reflexión entre pares, ¿Quiénes somos en realidad? ¿Cómo nos ven los padres? ¿Y los decisores políticos? ¿Qué hacer?

Así la mirada esperanzadora de los padres y sus hijos, de que sí les podamos dar a esos niños y niñas la oportunidad de un mejor futuro, a través del mundo que abrimos en sus jóvenes mentes y corazones, nos hizo comprender que sí, que efectivamente,“somos la esperanza de una nación culta y soberana”

Enseñar en una escuela  que recibe poca  atención   de los  poderes oficiales y  de  la  propia comunidad, es enfrentarnos cotidianamente con la realidad de la escuela, por un lado un edificio con grandes carencias, generalmente con baños obstruidos, los vidrios de las ventanas rotos, las cercas perimetrales que sirven de contención y seguridad de los alumnos y alumnas rotas, tumbadas, ventiladores que no alcanzan a sofocar el calor y por si fuera poco la falta de agua y van….. Problemática que debe resolverse con el  magro ingreso de los padres.

Por otro lado,  docentes malpagados, desmotivados, cansados, no reconocidos por el esfuerzo físico, emocional que realizamos cotidianamente y ni hablar del reconocimiento como trabajador dela educación, las horas extras,  plus por cada curso que hacemos, como todo empleado de la Administración Pública, nos está vedado. Pero… ¡Tenemos escuelas!  Está claro, entonces, que,  ¡Somos la esperanza de una nación culta y soberana!

Como educadora social comprendo perfectamente que la educación de un vecindario, pueblo, comunidad, o un país es una de las condiciones más importantes para que avance en su desarrollo, democrático, cada vez  más justa y soberana, con una educación inclusiva, incluyente e igualitaria.

Reflexionando con las colegas y los colegas en esos minutos de compartir el cocido con leche y pan, donde nos abstraemos de las tareas conexas que realizamos, limpiar los salones, armarios, inventariar las existencias, las que necesitan reemplazos, etc. y al mismo tiempo enseñar a los niños en etapa de recuperación, nos interpelamos ¿Por qué si la educación es un pilar fundamental en la sociedad, la tienen tan descuidada? ¿Cuál es esa agenda oculta? ¿Qué hacer?

El cooperativismo educacional como proyección socioeducativa

Es incuestionable, entonces, que en esta ilación de análisis sobre los razonamientos expuestos, se encuentran los anclajes del cooperativismo como  proyección socioeducativa porque abre perspectivas al ampliar posibilidades de “establecer relaciones entre lo escolar y lo social” e ir en un proceso gradual, sistemático y continuo en la erradicación de ciudadanos y escolares de baja intensidad.

Invito respetuosamente a los decisores políticos a   que, sería deseable la apertura de espacios de diálogos superadores y comprender que lo snobles saberes del Cooperativismo Escolar forman parte de la Educación Argentina. Traemos a colación, entonces, que existen mandas legales suficientes que avalan lo expuesto, y así lo confirman las leyes N° 20337, 23427, 16583, y la Ley de Educación Nacional N°26206 en su artículo 90”.

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Angola reajustará ley de educación superior en procura de calidad.

África/Angola/28.02.2017/Autor y Fuente: http://prensa-latina.cu/
Angola pretende este año reajustar su ley de educación superior en procura de una mayor calidad en la formación de los estudiantes de pregrado y postgrado, anunciaron hoy fuentes oficiales.

La acción se centrará en promover la credibilidad del proceso de aprobación y el reconocimiento de los estudios superiores, expuso el director nacional adjunto de la Unidad Técnica de Apoyo a la Inversión Privada del Ministerio de Educación Superior Armando Machado, citado por el diario Jornal de Angola.

También se busca la mejora continua de las prácticas y metodologías de control de calidad con el fin de promover una cultura de excelencia en este subsistema, añadió.

Otro de los objetivos, precisó, es el de mejorar la conexión a internet de la Unidad para entrar a las bases de datos internacionales que permitan una evaluación constante de la legalidad y pertinencia de cursos en el extranjero para su posterior reconocimiento en el país.

Este factor, dijo, tiene como propósito garantizar el estricto cumplimiento de los criterios, requisitos y procedimientos rigurosos en el proceso de aprobación y el reconocimiento de los estudios de educación superior, en busca de su alineación con las políticas nacionales de desarrollo.

La intención es conseguir las más altas exigencias técnicas y metodológicas, los procedimientos de verificación de la autenticidad y la exactitud de la documentación presentada por los usuarios de los estudios en el país y en el extranjero, manifestó el directivo.

La Unidad Técnica de Apoyo a la Inversión Privada del Ministerio de Educación Superior fue fundada en 2013 por el decreto presidencial 172/13, de 20 de octubre, con la misión de promover la calidad de la educación superior a nivel nacional.

En Angola estudian más de 10 millones de personas, desde la enseñanza elemental hasta la universitaria.

Fuente: http://prensa-latina.cu/index.php?o=rn&id=66981&SEO=angola-reajustara-ley-de-educacion-superior-en-procura-de-calidad

Imagen: http://www.prensa-latina.cu/images/2017/febrero/26/YohalmoCabrera.jpg

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Personificación de la política educativa

Por: Pedro Flores Crespo

Al coordinar un libro del Consejo de Especialistas para la Educación (2006), tuve la oportunidad de entrevistar a Fernando Solana, ex secretario de Educación Pública, a quien le pregunté cuáles consideraba que eran las tres políticas educativas más exitosas de México. Con seguridad, Solana respondió: “Vasconcelos, Torres Bodet y Fernando Solana”.

Sorprendido por la respuesta, reflexioné en silencio a qué grado en pleno siglo veintiuno, seguimos comprendiendo la política educativa por medio de un recurso personalista. ¿En qué medida el estilo del gobernante puede marcar la acción pública? ¿Es esto sano en una democracia? ¿Cuándo la voluntad del servidor público se convierte en voluntarismo? ¿Cómo modulan las instituciones democráticas el ímpetu del funcionario de Estado por impulsar el cambio o empujar su propia agenda, aún cuando tenga un interés genuino basado en el simpatía por un grupo social específico?

Con Fernando Solana (1977-1982) al frente de la SEP tuvimos suerte. Se crearon organismos clave para el desarrollo educativo del país como las delegaciones en los estados, las cuales representaron un fuerte impulso para la descentralización educativa —que ahora, por cierto, está en peligro. Con una clara idea de que el “crecimiento” es de las personas y no solamente de la economía, Solana fundó, en 1981, el Instituto Nacional para la Educación de los Adultos (INEA). Además, con tino e imaginación, puso en marcha equipos de trabajo llamados “comandos” que, como recuerda Latapí, operaban con “gran libertad” fuera del organigrama de la SEP y que consecuentemente, lograron “éxitos muy notables al trabajar sin las trabas de la burocracia” (Latapí, Andante con brío, 2008). Pese al “imperio de las restricciones”, se pueden hacer cosas con el “paquidermo reumático” que representa la SEP.

Pero por su alcance e importancia para las personas, la política educativa no puede estar basada en la suerte para esperar resignadamente que llegue un personaje como Solana a la SEP. Evitar esto implica construir —entre todos— formas de gobierno institucionales y no personalistas, es decir, se requieren nuevas reglas y prácticas ciudadanas para que el actuar de los funcionarios de Estado se module y logren recapacitar. Por muchas buenas intenciones que tenga una autoridad, no es recomendable subvertir el carácter público de la política educativa. Esto no es un mero principio de ciencia política, sino una advertencia para evitar prácticas regresivas que pueden dañar a los más pobres.

Michael A. Gottfried y Gilberto Q. Conchas, acaban de publicar su libro When School Policies Backfire. How well-intended measures can harm our most vulnerable students (Harvard University Press) que en español titularíamos: Cuando los políticas escolares son contraproducentes. Cómo buenas intenciones pueden dañar a los estudiantes más vulnerables. Basado en casos de estudio, Gottfried y Conchas muestran los efectos negativos que generaron políticas bien intencionadas en el campo educativo y enfatizan la responsabilidad que tienen los hacedores de política y los investigadores con el bienestar de los estudiantes más pobres.

Tengo cierto optimismo de que a medida que el cambio generacional ocurra, la personificación de la política pública irá disminuyendo. No hay que olvidar que las reglas — o institucionalidad— bajo la que operaba la política educativa en tiempos de Solana era muy distinta a la de ahora. La oposición carecía de fuerza real para llamar a cuentas a un secretario de Estado, los organismos de la sociedad civil eran escasos, la prensa no mostraba la pluralidad de ahora, las redes sociales eran inexistentes y la competencia político-partidista era irrelevante para mantenerse en el puesto. Aunque aún falta mucho para hacer que los funcionarios se hagan responsables de sus actos, parece evidente que la personificación no fructifica a medida que la democracia se expande.

Ahora, error que cometa un funcionario sale a la luz pública en tiempo record y puede dañarlo profundamente. Si no me cree, repasemos el caso de Fausto Alzati, ex secretario de Educación Pública en el sexenio de Ernesto Zedillo (1995-2000), quien fue entonces separado del cargo por mostrar grados académicos que no poseía. Luego, con el regreso del PRI en este sexenio, volvió a ser removido del puesto de Director General de Televisión Educativa por irrumpir violentamente en una lectura de poesía en la SEP e “invitar” a los asistentes a que gritaran porras al presidente Peña Nieto. El servilismo fue disfuncional.

Dada la complejidad de los problemas educativos del país, un solo actor, por más poderoso, “comprometido” o imaginativo que sea, ya no puede impulsar por sí mismo los cambios que quiere y desea. Su actuación está enmarcada en una base sumamente frágil. La condiciona un tablero político y democrático, en donde él —o ella— sólo son una parte. No entender esta nueva realidad sólo va a perjudicar trayectorias políticas, académicas e intelectuales y vamos a experimentar aún más, frustración social.

Fuente: http://campusmilenio.mx/index.php?option=com_k2&view=item&id=4337:personificacion-de-la-politica-educativa&Itemid=152

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Aprendizaje insuficiente, una forma de exclusión.

Por: Mexicanos Primeros.

El esfuerzo educativo no se puede reducir a toneladas de cemento para los centros escolares, el tiraje de los libros que se ponen a disposición de niñas y niños o el tamaño del gasto en la nómina de sus maestros.

En esas métricas México sobresale claramente sobre las naciones de la región por el volumen directo, los números absolutos; pero es especialmente grande en la dimensión relativa, pues haciendo los ajustes por ingreso o demografía casi no tenemos parangón.

Ninguna nación de Latinoamérica ha hecho en tan pocos años tantas escuelas como México, y menos en el empuje constructivo actual, para reajustar la infraestructura y que se cubran las carencias más extremas como bebederos, baños y pisos firmes. El transporte de materiales, los ritmos de edificación, los retos ante la ingente variedad de climas y terrenos desafía los promedios de una ingeniería de gabinete, o de las obras en una sola sede; es literalmente más complejo coordinar y concretar esa operación dispersa por miles de localidades de toda la geografía, que levantar presas enormes o largas carreteras.

Los libros de texto gratuitos, editados o seleccionados para nuestros alumnos de educación básica, son un despliegue de letra escrita con pocos paralelos en la historia. Literalmente se imprimieron, cortaron, revisaron, empaquetaron y distribuyeron más de 180 millones de libros sólo en 2016, en operaciones que hacen palidecer a las grandes editoriales, con un alcance que parece el sueño de una Biblioteca de Alejandría duplicándose como caleidoscopio, el delirio de un Borges sin confines que apila libros sobre cada ser humano de la siguiente generación en una inundación gozosa.

Ninguna nación de estos rumbos tiene un fondo nacional para pago a maestros como el nuestro: alrededor de 920 mil depósitos quincenales, identificando con precisión al destinatario (ahora no sólo con RFC y CURP, sino una buena parte con cuentas individualizadas de bancos) y moviéndose con el vertiginoso ritmo de cambios, que van desde licencias de maternidad hasta cambios de adscripción. Ya no digamos la complejidad de descuentos por faltas, o retenciones por créditos e impuestos; mucho hay que hablar de lo inconveniente de algunos de esos movimientos para la continuidad y el logro de las respectivas comunidades educativas, pero lo que no se puede escatimar es lo monumental del esfuerzo de administración y auditoría que representa este sistema.

Estos tres ejemplos de aspiración perseguida con ahínco (aula para todos, libro para todos, maestro para todos,) son de una épica que no se puede conocer y no admirar; un despliegue que ni toda la mezquindad política puede dejar de estimar. En los albores del siglo XX, contar con aula, libros y maestros estaba profundamente condicionado a la localidad en la que uno nació y al poder de compra de sus padres. Nacer fuera era estar prácticamente excluido de por vida de la escuela, y con ello ser condenado a la asimetría permanente de influencia y poder, de voz y de agencia. Era quedarse cementado a la condición de ser parte de la sociedad, pero no tomar parte en ella. Los tres esfuerzos descritos fueron -y son- una hazaña de equidad que no debemos olvidar. Incluir, año tras año, a 23 millones de niñas, niños y jóvenes en la escuela pública es para llenarse de orgullo.

La gran pregunta es: “y con todo esto, ¿aprendemos?”. No lo suficiente. No todos. Es más: la respuesta honesta es que muy pocos, el global, aprenden lo esperado; dejamos a muchos de los nuestros atrás. El aprendizaje es el para qué de la educación; es su finalidad y su incorruptible juez. Es el punto de llegada, el resultado que corona el esfuerzo. Y es el punto de partida para más y mejores resultados.

La gran tarea de nuestro tiempo es que pasemos de los medios a los fines; que superemos la acumulación de ingredientes, y revisemos la transformación que esperamos en el proceso. Nuestras niñas, niños y jóvenes pueden estar incluidos en la escuela, pero excluidos del aprendizaje.

Un dato que lo ilustra, sin opción a escaparse a su desafío: Al término de la educación secundaria, 2 de cada 3 estudiantes no han logrado adquirir los aprendizajes clave de Matemáticas (INEE, 2016. Planea, Resultados Nacionales 2015, Matemáticas. Fascículo 10, p.3). Efectivamente, 65.4% de quienes estaban concluyendo la educación básica hace dos años, cito de nuevo, …tienen limitaciones para resolver problemas que impliquen operaciones básicas con números decimales, fraccionarios y números con signo; el mínimo común múltiplo y el máximo común divisor…Tampoco pueden calcular perímetros y áreas, o resolver ecuaciones de primer grado..(ídem). Apenas uno de cada diez alumnos alcanzan los aprendizajes clave de manera satisfactoria o sobresaliente.

Así que la próxima vez que oiga, estimado lector, hablar de “exclusión educativa” no sólo piense en una silla de ruedas o en una etnia; piense en que se puede estar excluido de la finalidad de la educación. Hoy se impone que busquemos aprendizaje para todos.

Fuente: http://www.elfinanciero.com.mx/opinion/aprendizaje-insuficiente-una-forma-de-exclusion-i.html

Imagen: http://www.elfinanciero.com.mx/files/article_main/uploads/2016/08/31/57c76f722cf18.jpg

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Kenya: Address the gaps in new education curriculum

Kenya/Febrero de 2017/Autor: Mwongera Jakubu/Fuente: Standard Digital

RESUMEN: Una omisión flagrante en el marco propuesto de currículo de educación básica presentado a los interesados para su validación el mes pasado es el lugar de la alfabetización de los medios de comunicación y la información. Esto es extraño, dado que la agencia de desarrollo curricular KICD trabaja en estrecha colaboración con la Unesco, quien ha dedicado importantes recursos e investigaciones a lo largo de los años y ha recomendado que los currículos de todo el mundo adopten la alfabetización mediática y informacional como una competencia inalienable para una existencia de calidad en el siglo XXI. Sociedades del conocimiento. Los medios de comunicación y la alfabetización de la información (MIL) se utiliza como un concepto compuesto para referirse a un conjunto de competencias que faculta a los ciudadanos a acceder, recuperar, comprender, evaluar y utilizar, crear, así como compartir información y contenido multimedia en todos los formatos. Herramientas de una manera crítica, ética y efectiva.

A glaring omission in the proposed basic education curriculum framework presented to stakeholders for validation last month is the place of media and information literacy. This is strange given that the curriculum developing agency, KICD, works closely with Unesco, who have dedicated substantial resources and research over the years and recommended that curricula the world over adopt media and information literacy as an inalienable competence for quality existence in the 21st century knowledge societies. Media and Information Literacy (MIL) is used as a composite concept to refer to a set of competencies that empowers citizens to access, retrieve, understand, evaluate and use, create, as well as share information and media content in all formats, using various tools in a critical, ethical and effective way.

More broadly, media and information literacy is a basis for enhancing access to information and knowledge, expression, and quality education. It describes skills and attitudes needed to value the functions of media and other information providers, including those on the Internet, in societies and to find, evaluate and produce information and media content. In a situation where the government is implementing a variety of cross-cutting initiatives that have a direct bearing on the lives of all citizens in the information age, it is envisaged that elaborate MIL initiatives are needed in Kenya to bring the various citizen groups – including children and youth – up to speed with the rapid development of digital technologies. In this regard, implementation of media and information literacy initiatives will help create a media literate population with capacity and skills for access to quality information citizens need to make informed decisions within the new media and information environment. MIL will also equip citizens with skills to participate actively in governance and community development and be critical players to take advantage of the opportunities generated by the information age. ALSO READ: Sustain reforms in education sector Already, a number of state and non-state actors are undertaking various initiatives which fall squarely within the realms of media and information literacy. Aside from the Digital Literacy Programme spearheaded by Education and ICT ministries and their agencies, other initiatives include the media literacy public talk-shops organised by the Media Council of Kenya and the Film Classification Board’s school visit programmes dubbed “You Are What You Consume” to sensitise students on film and media content safety, and responsible Internet use. There cannot exist a better way to augment these disparate initiatives and rope in the future Kenyan citizen than integrating MIL into the new curriculum.
Fuente: https://www.standardmedia.co.ke/article/2001229753/address-the-gaps-in-new-education-curriculum
Imagen: https://postcardpom.com/2014/08/05/kenyas-future-el-futuro-de-kenia/
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Entrevista a Iñigo Mendez de Vigo: He comprendido que repetir curso no es la solución

Cuando el actual ministro de Educación, Cultura y Deporte asumió el cargo en el verano de 2015 confesó que no conocía su cartera: «Estudio por las noches». Año y medio después, Íñigo Méndez de Vigo (Tetuán, 1956), lamenta que le criticaran «mucho» por aquellas palabras.»Alguien dijo que aquí había que venir sabido, alguien importante en el Congreso de los Diputados», explica este abogado y profesor, que milita en el PP desde 1989. «Sé más que entonces, pero todavía estoy aprendiendo». Durante este tiempo, ha tenido que enmendar algunas de las medidas más polémicas que heredó de su predecesor, José Ignacio Wert. España es uno de los países con una tasa de repetidores más alta de la OCDE, que ha alertado a España por este asunto. Méndez de Vigo coge el guante y asume que los alumnos rezagados necesitan ayuda de la Administración, aunque fue su Gobierno el que retiró los programas de apoyo. Entre sus misiones, cerrar un pacto de Estado por la educación inédito en España. La subcomisión que debe acordarlo acaba de echar a andar. La entrevista con EL PAÍS tuvo lugar el pasado jueves 19 de enero.  Estas son las preguntas centradas en su faceta de titular de la cartera de Educación (puede consultar aquí la parte centrada en su labor como portavoz).

Pregunta. El PP fue el único partido que se descolgó del anterior intento de un pacto educativo  que encabezó el PSOE y el que ha aprobado leyes educativas en solitario. ¿Se ven en condiciones de encabezar un pacto que aglutine a todos?

Respuesta. Tenemos esa obligación siendo Gobierno, nos hemos comprometido en el acuerdo de investidura con Ciudadanos y es uno de los grandes pactos de Estado que ha propuesto el presidente del Gobierno. Creo que tenemos la experiencia acumulada de estos años. Hay acuerdo en temas importantes como que hay que bajar las cifras de abandono temprano o la mejora de la calidad educativa. Yo veo que hay ganas. Ya cerramos un acuerdo con el aplazamiento de las evaluaciones de la LOMCE [Ley Orgánica para la Mejora de la Calidad Educativa].

P. El presidente Rajoy anunció que cerraría un pacto de Estado en un plazo de seis meses. ¿Va a dar tiempo?

R. Seis meses es la fórmula que pactaron PSOE y Ciudadanos. Y PP y Ciudadanos la repitieron. Pero  no está escrita en letras de oro. Los seis meses cuentan a partir de que se constituya la comisión, pero hay que darle tiempo al tiempo, no es una guillotina que cae. Si queremos hacer una ley participativa, tenemos que escuchar a la comunidad educativa. Espero que la subcomisión escuche a mucha gente. Ese plazo no me preocupa demasiado, se puede alargar. Lo que sí creo es que hay que tomárselo en serio y veo buena disposición.

P. Empiezan a negociar una nueva ley educativa justo cuando acababa de implantarse la última, con 300 millones en los últimos presupuestos para esa implantación. ¿En qué falló la LOMCE?

R. La LOMCE ha obtenido un gran rechazo social. Tiene virtudes, hace un ben análisis de la situación, pone énfasis en el abandono temprano y la necesidad de mejora de la calidad educativa.

P. ¿A qué atribuye ese rechazo?

R. Es muy difícil hacer una reforma educativa al mismo tiempo que tienes que lidiar con restricciones presupuestarias.

P. ¿Cree que es una cuestión de presupuestos? La ley nació sin apoyo.

R. Cuando hay que tomar medidas presupuestarias que implican bajar de manera muy llamativa la tasa de reposición de profesores, es evidente que los docentes no se sentían cómodos con la misma. Cuando los planes interterritoriales disminuyen, ocurre otro tanto. Hacer una ley educativa es arduo y creo que el clima político financiero tiene que ser favorable.

 Las «líneas rojas» para negociar una nueva ley

P. ¿La religión haciendo media para la nota final será una línea roja en esa nueva ley?

R. Creo que la LOMCE en eso es equilibrada, garantiza el derecho de los padres a elegir la educación de los hijos y en qué valores.

P. Eso ya estaba antes. Le pregunto si debe de estar dentro de la media de la nota final para, por ejemplo, acceder a la Universidad.

R. A mí me parece que sí, pero se tiene que debatir en la subcomisión con una mirada ancha. Aunque a mí el sistema actual me parece correcto, equilibrado y es bueno. Vamos a ver qué mayoría hay.

 P. ¿Defenderán que se mantenga la financiación pública a centros que separan por sexos?

R. Ese derecho existe en todas partes, dentro del derecho de los padres a escoger la educación de sus hijos, creo que hay muy pocos en realidad. Provengo de un colegio de chicos y chicas y laico, pero creo que forma parte del derecho de los padres. Si no lo financias con fondos públicos, es muy difícil garantizar ese derecho de los padres a elegir la educación de sus hijos

P. ¿Prevé algún cambio respecto a la educación concertada?

R. El sistema de pública, concertada y privada es bueno para garantizar la elección de los padres. Mi opinión personal es que es un sistema que funciona y debería continuar. Pero también es un tema que vamos a debatir.

El presupuesto educativo

P. ¿Habrá un incremento significativo para becas en el próximo presupuesto?

R. Va a ser un año presupuestariamente difícil porque tenemos que cumplir con los acuerdos de la Unión Europea que nos obligan a bajar del 4,6% a 3,1% del PIB. Son 15.000 millones de euros. A partir de 2018, será más sencillo. Pero este no va a ser un año de incrementos presupuestarios. Hemos tenido incrementos presupuestarios en becas todos los años.

P. En 2016 subió un 0,2%.

R. Tuvimos que hacer una serie de ajustes presupuestarios para cumplir con Bruselas en los que el Gobierno no incluyó las becas porque cubren una dimensión social muy importante. Creo que continuaremos subiéndolas pero de forma moderada, porque todavía tenemos compromisos exigentes con Bruselas.

P. Si hay que recortar 15.000 millones, algo le tocará a Educación.

R. Creo y espero que no afecte a Educación. En 2012 encontramos una situación calamitosa, mucho peor de lo que nos habían contado. Hubo que tomar medidas de cirujano de hierro. Esas medidas no tienen que volver a repetirse, no estamos en eso. Y para el Gobierno, tanto sanidad como educación son elementos claves, como las pensiones o las prestaciones al desempleo. Creo que ese futuro pacto social y político por la educación tiene que incluir también un pacto presupuestario.

P. Ciudadanos ha pedido que se destine el 5% del PIB y el PSOE el 7%. ¿Cuál considera usted un buen porcentaje?

R. Es difícil decirlo. Vamos a ponernos de acuerdo, sin líneas rojas.

Abandono educativo temprano

P. Seguimos a la cola de la UE en abandono educativo temprano. Y el informe PISA llama la atención de la brecha norte-sur en resultados académicos. ¿Qué medidas va a tomar el Gobierno para combatir eso?

R. Algo muy importante es la ayuda a alumnos con dificultades. PISA nos recuerda que la solución no es repetir curso. Tuve una conversación enormemente interesante con Andreas Schleicher [responsable del informe PISA de la OCDE]. He comprendido que repetir curso no es la solución, ayudar a los alumnos sí. Es una de las propuestas a la que hemos dado muchas vueltas en el pacto: dar fuerza al papel del docente. Para nosotros es capital. Creo que recordará una propuesta que le pedimos al profesor José Antonio Marina.

P. Con la que no han hecho nada en más de un año.

R. No pretenderá que hiciéramos una propuesta de ese calibre estando en funciones. Hemos cambiado el chip y eso significa buscar consenso. El Gobierno, sin perjuicio de liderar este proceso, también debe escuchar lo que dicen los demás. Tenemos un documento que hemos puesto a disposición del resto en la subcomisión para reflexionar conjuntamente. Hay muchas posibilidades.

P. Schleicher dice que la repetición no sirve para nada. ¿Debería eliminarse?

R. Lo que tendríamos que hacer es ver de qué manera dar apoyo a los alumnos que están en dificultades para evitar que repitan. Detectar antes cuáles son las dificultades, para eso sirven las evaluaciones.

P. Había planes para esos alumnos en dificultades, como el plan PROA, que el Gobierno del PP eliminó. Y la educación compensatoria, destinada a los alumnos con más problemas, ha perdido más del 90% de su presupuesto en estos dos últimos años.

R. La Administración General del Estado y las comunidades han tenido que acomodarse en estos años a una realidad de reducción del déficit muy importante.

P. Usted mismo decía antes que es una cuestión de prioridades.

R. Si tienes 500 millones tiene que ver dónde los metes. Hemos metido poco.

P. No es que hayan metido poco, es que han recortado el 90%.

R. Poco. Es una de las cuestiones a las que les estamos dando ahora una vuelta y de la que tenemos que hablar con las comunidades autónomas y también con Ciudadanos. Y que las evaluaciones sirven para extraer consecuencias, no para apuntar con el dedo quién lo hace mal.

P. El que apuntaba con el dedo y anunció que haría ránkings de centros fue su predecesor, José Ignacio Wert.

R. En uno de los primeros debates en el Congreso Diputados me comprometí a eliminar los ránkings y así lo hice. Ese no es el objetivo que hay que perseguir, el objetivo es ayudar. La evaluación no es un obstáculo para pasar de curso sino una medición para ver lo que está bien y lo que está mal.

Medidas contra el acoso escolar

P. El 10 de enero se suicidó una menor por un supuesto caso de acoso escolar. Sus padres han pedido que se revisen los protocolos que no detectaron el problema. ¿Cree usted que hay que revisarlos?

R. Siempre es muy difícil pronunciarse ante una situación de este tipo. Hablé con la consejera de Murcia y me contó que los protocolos se activaron y no fueron suficientes. Todos los esfuerzos que hagamos en esto son pocos sabiendo que siempre puede haber un caso. Una de las primeras cosas que hice siendo ministro fue acudir a Lérida para entregar una condecoración a los padres Abel [el profesor al que mató un alumno con una ballesta]. Me impresionó la conversación con la familia. Es un tema al que España hace frente. Presentamos un plan en enero. Sí, ya sé lo que me va a decir, pero hemos estado en funciones.

P. Hace un año, y un Gobierno en funciones podría haber reunido el Observatorio de la convivencia o iniciar el registro de casos que anunciaron. Son medidas que no hubieran comprometido a un posible Gobierno posterior.

R. Lo que me dicen los que han tenido la experiencia del observatorio es que es un organismo demasiado grande, poco operativo.

P. Pues estaba en las propuestas que hizo usted hace un año.

R. Lo que estaba era hablar con la comunidad educativa para ver cómo lo articulábamos. Hemos hecho una cosa que a mí me parece importante: sacar el teléfono contra el acoso escolar. Hemos creado un instrumento ex novo que puede ser útil. La convivencia escolar nos implica a todos, hemos hecho reuniones y creo que tenemos que dedicarle un espacio grande en alguna conferencia sectorial. Mire, yo tengo una mochila por ahí, de una campaña de televisión, que dice ‘Sé valiente’…

P. Ustedes anunciaron un plan de convivencia que está parado. Y Wert prometió una fusión de protocolos que tampoco se ha hecho.

R. El Gobierno está impulsándolo porque le parece importante. Todas estas cuestiones hay que hablarlas con las comunidades, muchas tienen sus protocolos. Cuando sucede un caso triste como este, debe servir de acicate para que nos pongamos las pilas. Y eso es lo que vamos a hacer, pero tenemos que ponernos de acuerdo con las comunidades autónomas. No es tan sencillo en nuestra distribución territorial del poder hacer esas cosas.

Fuente: http://politica.elpais.com/politica/2017/01/21/actualidad/1485019009_488311.html

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La espacialidad crítica en el pensamiento político-social latinoamericano

La espacialidad crítica en el pensamiento político-social latinoamericano
Nuevas gramáticas de poder, territorialidades en tensión

Marcela Rosales. Zenaida Garay Reyna. Carla Eleonora Pedrazzani. [Editoras]

Pablo Uc. Rogério Gimenes Giugliano. Facundo Martín García. Luis Ventura Fernández. Claudio Monge Hernández. Lorena Antezana Barrios. Marcela Rosales. Guillermo Tella. Martín M. Muñoz. Daniel Armando López. Andrés Mauricio Aunta Peña. Mariana López de la Vega. Mariana Solano Umanzor. Silvana Suárez. Zenaida Garay Reyna. Mariela Analía Pistarelli. Carla Eleonora Pedrazzani. Santiago Llorens. Lucas Palladino. [Autores de Capítulo]

Colección Grupos de Trabajo.
ISBN 978-987-722-218-0
CLACSO. Universidad Nacional de Córdoba.
Buenos Aires.
Noviembre de 2016

Los artículos se enmarcan en una perspectiva crítica interdisciplinaria que está abocada a la construcción y desarrollo de un marco teórico- epistemológico que procura relacionar las miradas antropológica, geográfica, politológica, sociológica, económica, histórica y filosófica, para el abordaje de las transformaciones del Estado en Latinoamérica asociadas al proceso globalizador, tomando como eje la categoría “espacio”. Esta perspectiva explora la emergencia y las potencialidades de un cambio cognitivo paradigmático que no se limitaría a un desplazamiento epistémico-categorial (cronocentrismoespaciocentrismo), en diversas líneas de pensamiento crítico, histórico y contemporáneo, aspirando a participar y contribuir en los debates en torno a las transformaciones del Estado, la nación, la economía y la ciudadanía, desde una mirada fronteriza favorable a la reivindicación de “lugares otros de enunciación”, focalizándose en el reposicionamiento que en ellos la categoría “espacio” viene obteniendo.
Fuente: http://www.clacso.org.ar/libreria-latinoamericana/libro_detalle.php?id_libro=1201&pageNum_rs_libros=1&totalRows_rs_libros=1150
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