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Un robot dará clases en una escuela de Japón

Japón/ 20 abril 2016/Fuente: http://www.mundotkm.com/

Se trata de la primera ocasión en que un robot hace una visita de este tipo a una institución educativa en Japón, y el objetivo del centro escolar que ha promovido este proyecto es familiarizar a los alumnos con los androides, que ya ejercen como dependientes en bancos y algunos establecimientos comerciales del país asiático.

El robot Pepper, que ha sido recibido por estudiantes y docentes en una ceremonia de bienvenida, será utilizado por el instituto de secundaria Shoshi, en la prefectura de Fukushima, para mejorar la capacidad de hablar inglés de los alumnos.

Con una altura de 120 centímetros y una pantalla táctil en su pecho, la intención de su fabricante es emplearlo en el futuro en negocios de sectores tan variados como el de la salud, la educación y la atención al público.

Este androide salió a la venta para uso doméstico el pasado junio con un precio base de 198.000 yenes (USD 1.668) y es el primero fabricado en serie capaz de comunicarse e interpretar emociones humanas.

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Un robot dará clases en una escuela de Japón

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México. SEP presenta modelo de orientación vocacional-ocupacional

México/18 abril 2016/Autor: NOTIMEX/ Fuente: http://www.cronica.com.mx/

Una de las transformaciones fundamentales que pretende la reforma educativa es vincular de manera más eficiente y eficaz los sistemas educativo y productivo, para garantizar el crecimiento profesional que requiere el país, afirmó Aurelio Nuño Mayer.

Al firmar con Nestlé el “Lanzamiento del Modelo de orientación vocacional-ocupacional” en el Conalep Álvaro Obregón II, el titular de la Secretaría de Educación Pública (SEP) destacó que este es un elemento clave que debe atenderse para garantizar una adecuada formación profesional acorde con la demanda del mercado laboral.

De ahí la importancia del acuerdo signado este lunes y que con el apoyo del Colegio Nacional de Educación Profesional Técnica (Conalep) permitirá la vinculación de tres mil estudiantes con empresas que les brindarán la posibilidad de poner en práctica lo aprendido en las aulas.

Recordó que en México ya se aplica el denominado Modelo Dual, siguiendo el ejemplo de Alemania y Francia y que acompaña los estudios con la práctica laboral y en el que Conalep ha sido pionero al apoyar a mil 500 estudiantes de más de 88 planteles.

Durante su intervención, el subsecretario de Educación Media Superior, Rodolfo Tuirán Gutiérrez, destacó en cuatro puntos la trascendencia de este acuerdo signado con la compañía Nestlé.

En primera subrayó la importancia de que se refuerce la vinculación entre la educación media superior con las empresas, a fin de garantizar la mano de obra profesional que se requiere para un desempeño de calidad.

Asimismo, garantizar la orientación vocacional para que los jóvenes se aboquen desde un principio a conocer realmente en qué consisten las diferentes oportunidades de trabajo y se profesionalice en la labor que verdaderamente quiere desempeñar.

En tercer lugar destacó que el modelo presentado permite al estudiante contar con una herramienta que le ayuda a conocer las diferentes oportunidades de desarrollo profesional que existen en el país, lo cual también ya es retomado por la SEP a través del portal “Decide tus estudios”.

También subrayó el esfuerzo conjunto con Nestlé en beneficio de otras empresas al garantizar que los egresados cuenten con la formación profesional que verdaderamente requieren.

A su vez, el vicepresidente ejecutivo de Nestlé y jefe para la Zona Américas, Laurent Freixe, destacó que el empleo juvenil es uno de los grandes desafíos de la sociedad y merecen nuestra atención.

Aseguró que muestra de este compromiso es la labor que ya mantiene esta firma con el Conalep desde 2015 y que ha traído como resultado la capacitación de estudiantes que conocen la relación de lo que estudian con lo que se desempeñarán cuando inicien su vida laboral.

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http://www.cronica.com.mx/notas/2016/956117.html

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SEP presenta modelo de orientación vocacional-ocupacional

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Escuela primaria en Australia prohíbe los abrazos

Australia/ 18 de abril 2016/Fuente: http://larepublica.pe/

El centro educativo pide que los estudiantes expresen su afecto con otro tipo de acciones.

Una escuela primaria en Geelong, Australia, prohibió los abrazos a sus estudiantes, en su mayoría niños, y les pidió encontrar nuevas maneras de demostrar afecto hacia los demás.

PUEDE VER: Prohíben llevar celulares, notebooks y tablets en la bodega de los aviones

Según informa el medio australiano, Herald Sun, el director del centro educativo, John Grant,  señaló que la restricción no se debe a nada en particular, sino porque se quiere enseñar a los niños a ser cuidadosos con las personas que se juntan.

“Hoy en día somos conscientes de que hay que enseñar a los niños a ser cautelosos des una edad temprana”, dijo el educador, quien subrayó que hay una gran variedad de formas de expresar el afecto como afirmaciones verbales y un apretón de manos.

Al enterarse de la noticia, los padres de familia mostraron su asombro y recordaron que los abrazos son una necesidad en el ser humano, porque se trata de un acto social. Además, los estudiantes entienden que se trata de una norma para “respetar el espacio personal”.

En respuesta a las críticas, el director de la escuela ha explicado que dar abrazos no será castigado, pero sí se intentará inducir a los estudiantes a “respetar el espacio personal de los demás y no ir dando afectado a quien no lo quiere”.

Fuente de la Noticia:

http://larepublica.pe/mundo/760935-escuela-primaria-en-australia-prohibe-los-abrazos

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Autoridades Educativas revisan avances de programas pedagógicos en México

Nuño Mayer indicó que los PEEME son un paso fundamental para instalar la Reforma Educativa

México/19 abril 2016/Autor: Cadena Rasa/ Fuente: http://rasainforma.com/

Ciudad de México (Rasainforma.com).- El Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE) realizó la cuarta edición de los Diálogos con Autoridades Educativas para el desarrollo de la Política Nacional de Evaluación de la Educación (PNEE), donde estuvo presente el titular de la Secretaría de Educación Pública (SEP), Aurelio Nuño Mayer, además de los secretarios de la educación obligatoria federal y autoridades educativas de los 32 estados de México.

En el encuentro se analizó el avance de los Programas Estatales de Evaluación y Mejora Educativa (PEEME) y el Plan de emisión de directrices 2016 y los avances en la atención de las directrices para mejorar la formación inicial de docentes de educación básica y las que se emitirá sobre la atención educativa dirigida a niños y jóvenes de familias jornaleras agrícolas migrantes, además de revisar la agenda de Coordinación Interinstitucional para las evaluaciones del Servicio Profesional Docente (SPD).

Aurelio Nuño Mayer dijo que los PEEME “son un paso fundamental para instalar la Reforma Educativa y la evaluación en los estados, reconocimiento sus particularidades y la diversidad de sus necesidades de evaluación”.

Por su parte, la presidenta del INEE, Sylvia Schmelkes, destacó la presencia de las autoridades educativas en el espacio de colaboración para poner en marcha las acciones que permitan desarrollar la PNEE en un marco de cooperación y coordinación institucional.

Además se presentaron los avances en la construcción de los PEEME, como instrumentos para diagnosticar los principales problemas educativos estatales y para la definición de acciones de evaluación en tornos a estos, para permitir cerrar brechas de equidad, transitar hacia la mejora y fortalecer al Sistema Nacional de Evaluación Educativa (SNEE) como garante de la calidad educativa en el país.

Las autoridades educativas indicaron que se dará prioridad a tener una mayor evaluación y mejores políticas educativas en educación indígena, escuelas multigrado y las poblaciones de mayor vulnerabilidad social y rezago educativo; en la reducción de las desigualdades en el acceso y las trayectorias escolares en educación básica y media superior; los sistemas de información y los indicadores clave de calidad y equidad educativa; la mejora de los resultados de aprendizaje de los alumnos en Matemáticas y Lenguaje y comunicación en educación primaria, secundaria y media superior con especial atención de las zonas de alto y muy alto grado de marginación; la evaluación de la oferta educativa con énfasis en la infraestructura, el equipamiento, la organización escolar y los materiales educativos; la articulación de las evaluaciones de aprendizaje de los alumnos, con las del desempeño docente y las de la oferta educativa para avanzar en esquemas más integrales de evaluación; la evaluación de procesos y las necesidades de formación y apoyo técnico pedagógico a las escuelas; el seguimiento y evaluación de los avances, resultados e impacto del SPD y de las evaluaciones que se desarrollan en torno y pertinencia y calidad de la formación inicial y continua de los docentes.

Los temas serán planteados como proyectos de evaluación y mejora educativa en cada uno de los PEEME y en su elaboración recibirán la asesoría y el acompañamiento técnico del INEE. Con los 32 PEEME se integrará el Programa de Mediano Plazo del SNEEE 2016-2020 en el que se establecerán el sistema de evaluaciones locales que complementará a las evaluaciones nacionales, finaliza el INEE.

Fuente de la Noticia:

http://rasainforma.com/noticias/educacion/autoridades-educativas-revisan-avances-de-programas-pedagogicos-en-mexico/158168/

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En defensa de la pedagogía

Luis S. Villacañas de Castro
12/04/2016

Quisiera desentrañar la antipatía y el sarcasmo que destilan ciertos profesores universitarios (afines a mí en otras cuestiones) cuando utilizan un término que, por sí sólo, ya delata lo mal enfocadas que están sus apreciaciones: “los pedagogos”. Quisiera denunciar esta antipatía y sarcasmo como teóricamente insolventes, ideológicamente dañinos y políticamente ineficaces. Volvió a suceder hace poco, esta vez en Otra vuelta de Tuerka, cuando el profesor Fernández Liria empezó su —por lo demás— interesantísima entrevista con una serie de vituperios contra “los pedagogos”, justificándolos en anécdotas personales.

Quienes así hablan de “los pedagogos” demuestran, muchas veces, una buena precisión conceptual en sus respectivas disciplinas. Por eso sorprende tanto que no hagan uso de la misma para darse cuenta que no se puede generalizar y hablar con propiedad de “los pedagogos”. De igual manera que uno no debería hablar de “los economistas” como si esta disciplina fuese un campo unificado. Hay al menos tres orientaciones pedagógicas (la cognitivista, la socio-constructivista, la pedagogía crítica) e infinitas escuelas. Como la economía, el derecho o la propia filosofía, la pedagogía también está atravesada por intereses espúreos y poblada de profesionales más o menos mediocres que se prestan a satisfacerlos. Sin embargo, cuando uno escribe, como también hizo Fernández Liria, esta vez en relación a las medidas que deberían inspirar el programa de Podemos en materia de enseñanza, que en este último no debería haber “ni rastro de pedagogos”, entonces uno desacredita un campo entero. ¿Significa esto que obras como Pedagogía del oprimido, de Freire, o Experiencia y educación, de Dewey, o Ideología y currículum, de Apple, no tienen derecho a existir? ¿De verdad no pueden enseñarnos nada?

A veces, con esfuerzo, alcanzo a adivinar que a esta condena total subyace la idea de que aquello que explica y sobre lo que interviene la pedagogía puede y debería explicarse solamente desde la sociología y, más aún, desde aquellas variables a las que tiene fácil acceso la política. Estoy de acuerdo en que con ello se identifica un factor esencial. (Por otra parte, la pedagogía es una disciplina que se nutre de dos ciencias: la sociología y la psicología.) Hay que decirlo alto y claro: el principal problema de la educación en España es la desigualdad social y la drástica reducción de recursos destinados a la educación pública. Estoy incluso dispuesto a afirmar que la calidad docente no es un problema en España. Pero eso no significa que no deba existir la pedagogía, ni que sus conocimientos no deban ser bienvenidos, o al menos respetados.

A su vez, me da la sensación de que bajo la burla y la denigración que la pedagogía sufre en ciertos discursos progresistas late la sospecha de que aquéllos que defendemos y trabajamos para que dentro del aula se hagan aún mejor las cosas no vamos a defender, a su vez, que la sociedad está rota y que debe ser reparada. Es como si tuviésemos que elegir forzosamente entre lo metodológico o lo sociológico. No sé por qué no podríamos combatir en los dos frentes. Por su simplismo arbitrario, plantear esta disyuntiva me recuerda a aquéllos que decían que el psicoanálisis era una teoría burguesa y que defender la existencia del inconsciente era negar la lucha de clases. Cuando lo cierto es que eran dos teorías diferentes, con dos objetos de estudio diferentes y saberes complementarios.

No voy a abrazar argumentos dogmáticos que planteen que los aspectos metodológicos puedan explicarlo y solucionarlo todo. Pero tampoco diré que no pueden ayudar nada. Claro que pueden. Porque resulta que dentro de la sociedad existen las instituciones: los colegios, institutos y universidades son algunas de ellas. Y en sus aulas se conforma un espacio que, si bien es permeable a las inercias de afuera, también es permeable a los esfuerzos internos de docentes que pueden hacer uso de variables como la innovación y el desarrollo curricular para asegurarse de que los recursos y estrategias que ellos mismos utilizan en sus clases no van a dificultar, aún más, la democratización del conocimiento, la cultura y la transformación social. Es decir: que su propia praxis pedagógica no va sumarse a los obstáculos e injusticias que vienen de fuera. Algo que muchas veces ocurre, también en la educación pública. Para evitarlo, hay orientaciones y principios pedagógicos que son mejores que otros. Y se pueden aprender, como todo en la vida.

Frente a este hecho, no vale decir que, si la sociedad fuese más justa y democrática económicamente hablando, entonces los docentes no tendríamos por qué variar nuestra enseñanza. Primero, la frase es falsa: siempre ha habido y habrá diferentes tipos de diversidad en las aulas. Segundo, la frase delata un narcisismo que antepone la comodidad del docente a las necesidades de la sociedad cuya ordenación uno tiene todo el derecho a criticar, pero no a ignorar; de ahí a decir que son demasiados los estudiantes que llegan a la universidad porque “¡hay que ver lo mal que escriben, y lo poco que saben!” hay apenas un paso. Y en tercer lugar, la docencia tradicional que ha imperado en España, en la que el docente sólo hablaba y hablaba y los alumnos sólo escuchaban, se sostenía menos por su valor educativo que por apelaciones a la autoridad.

Pese a todo, podría comprender que alguien haga un discurso estratégico de prioridades y que, sobre esa base, prime lo sociológico sobre lo metodológico para decir que aquí y ahora es más importante aumentar el número de escuelas, institutos y docentes que mejorar la formación de estos últimos. Ese es un argumento que puedo comprender y que voy a apoyar. Pero entonces que se diga de esta manera, si es esto lo que se quiere decir. Como también podría entender que alguien defendiera que la mejor manera de que el docente se desarrolle profesionalmente en su enseñanza es dándole completa libertad de cátedra en todos los niveles educativos, para que pueda innovar sobre el currículum e investigar sobre su propia docencia. Éste es un argumento pedagógico que estoy dispuesto a apoyar. El saber de la pedagogía no pertenece a las facultades de educación solamente sino que es tesoro común de todos los educadores (también de los que trabajamos en facultades de educación); todos tenemos y aplicamos nuestra pedagogía, lo queramos o no. De lo que se trata es de adquirir capacidades reflexivas y críticas para innovar, valorar y mejorar nuestra propia enseñanza. Algunos de nosotros, con nuestro trabajo, tratamos de poner a futuros docentes en la senda de que puedan adquirir, ejercitar y afinar estas capacidades por su cuenta. Pero nada de esto transpira en la frase de Fernández Liria: “Ni rastro de pedagogos”.

Creo que esta última frase es, además, ideológica y políticamente ineficaz porque no se da cuenta de que ciertas orientaciones pedagógicas son aliadas naturales en la protección de la educación pública. Como se ha repetido en multitud de ocasiones, el neoliberalismo se esconde hoy detrás del discurso de la “calidad” y de su importancia en un mundo globalizado. Obviamente, el término que queda marginado en esta fórmula —el de la “cantidad”— delata el verdadero sentido elitista de la calidad neoliberal. Se trata de evitar el acceso de todos y todas sin excepción a la educación, de dificultar la democratización misma de la cultura y de su potencial transformador. Ahora bien, creo que quienes sólo interpretan los problemas y las soluciones de la educación desde el BOE (desde aquello que podría hacer la política) y no desde las mejoras que los propios docentes podrían darse a sí mismos asumen, de facto, que no puede haber calidad y cantidad al mismo tiempo. Apuestan decididamente por la cantidad, por más inversión, más docentes, más centros… pero en la medida en que no integran la pedagogía en su discurso son incapaces de aportar una definición de calidad que sea alternativa a la que ofrece el neoliberalismo —el cual, por otra parte, jamás ha buscado verdaderamente enriquecer la dimensión pedagógica sino su eliminación—. Su oscuro deseo es un mundo en el que los docentes seamos sustituidos por libros de texto parlantes, robots o programas informáticos.

Ojalá, cuando nos pregunten: “¿Cantidad o calidad?”, sepamos responder: “Las dos cosas”. Y ojalá comprendamos que la pedagogía debe contribuir a definir la calidad educativa.

Fuente: http://www.eldiario.es/contrapoder/defensa_pedagogia_6_504709564.html

Fuente de la imagen: http://www.laeducacioncuantica.org/educacioncuantica/pages/images/uploads/901.jpg

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El apagón pedagógico

Carlos Hurtado es licenciado en Ciencias de la Educación, pedagogo y ferviente defensor de la educación popular. Denuncia que la pedagogía ha sido expulsada del ámbito de la educación.

Argentina/ La Voz/ 18/04/2016/ Mariana Otero

Hemos perdido la capacidad de analizar pedagógicamente dentro de las escuelas. Hoy el docente ha sido casi obligado a transmitir lo que otros producen y no a producir su propio conocimiento. Eso es una crisis tremenda”. Carlos Hurtado resume así su preocupación por los rumbos desdibujados por los que transita la educación y por los conflictos entre docentes y autoridades que emergen en las escuelas, asociados a la realidad social. Cada vez se debate menos y se “gestiona” más, parece ser la síntesis.

En el mundo ya se habla de un “apagón pedagógico” o, lo que es lo mismo, ya no se discute sobre lo que educa y lo que no educa, sobre los contenidos. Se reflexiona menos y se consume más. En este marco, la tormenta educativa global no es casual.

Carlos Hurtado (63) nació en Leones, a unos 250 kilómetros al sudeste de la ciudad de Córdoba, en el departamento Marcos Juárez. Es licenciado en Ciencias de la Educación, egresado de la Universidad Nacional de Córdoba (UNC), y acredita una dilatada trayectoria inclinada, siempre, hacia la educación popular y democrática.

Comenzó a trabajar en zonas rurales y, luego, como asesor para el Ministerio de Educación de la Provincia, en la década de 1980, cuando se sumó a proyectos innovadores y progresistas, bajo los renovados aires democráticos. Se dedicó a la formación docente y, más tarde, pasó por la dirección de una escuela técnica conformada como cooperativa de trabajadores de la educación, el instituto Noel J. Etchegoyen, y por la regencia del nivel superior de la Escuela Alejandro Carbó.

El año pasado publicó su segundo libro: La transformación educativa, de Editorial La Colmena.

Conflictos y realidad

“Mi interés en la educación popular viene del momento histórico. Uno siempre es producto del momento histórico. Los que venimos de la década de 1970, no podemos sustraernos a todo lo que ocurría. No podemos hacer de cuenta que no existió el Mayo Francés, que no había existido la Revolución Cubana o el Cordobazo. Fuimos generaciones que crecimos y nos formamos en un compromiso con lo social y con los sectores más desfavorecidos”, explica.

Comenzó a escribir desde su experiencia como docente. Después de volver “al llano”, tras la licencia para ejercer como profesor para cumplir funciones como director durante una década, observó una crisis en el interior de las escuelas. Una especie de pérdida de ­humanidad.

“Habían cambiado las relaciones y habían aparecido nuevos conflictos entre los propios docentes, entre los docentes y las autoridades”, relata.

El denominador común entre los educadores era el desánimo, el pesimismo y las expresiones como “para qué hacer esto, si luego hacen lo que quieren”, en relación con sus superiores. También se vislumbraban disputas por espacios de poder. La  educación idílica se estaba esfumando.

“Ahora había una relación mucho más pragmática. Antes las disputas eran académicas y ahora aparecían otras cuestiones que se presentaban con una virulencia, en términos de los discursos, muy distinta”, sostiene.

Había menos debates o discusiones sobre un punto de vista y más juicios, sentencias.

Los conflictos se multiplicaban entre los alumnos y, también, entre los adultos. “Lo que ocurre en los espacios, por más pequeños que aparezcan, está vinculado a cuestiones objetivas. No podemos desvincular lo general de lo singular. No podemos explicar lo que ocurre dentro de una escuela si no explicamos lo que ocurre a nivel social, económico, político, cultural. De alguna manera estamos formando parte de esa realidad”, sostiene el educador.

Desde esa base, comenzó a plantear la obsolescencia de la idea de que la realidad es algo ajeno a la escuela. La realidad, dice, no es el contexto.

“La realidad está adentro y no nos pide permiso para ingresar a las aulas. Entra con nosotros, con nuestras prácticas; razón por la cual si en la realidad de hoy se generan conflictos importantes a nivel social, la escuela no puede estar ausente de ellos. Pero no sólo está presente en los alumnos sino en nosotros”, opina.

Al entender la realidad como capas de universales y singulares en permanente armonía y conflicto, Hurtado intenta explicar los motivos que posicionan a la educación en el lugar que se encuentra en la actualidad.

El modelo “neo-neo”

Hoy, el mejoramiento de la calidad educativa es una preocupación global. En este sentido, académicos y pedagogos de todo el mundo enviaron, a fines del año pasado, una carta a Irina Bovoka, directora general de la Unesco, de­nunciando lo que llamaron el “apagón ­pedagógico”.

“Se ha apagado lo pedagógico dentro de las escuelas. El director hoy ges­tiona, una terminología que proviene de la economía… Han expulsado la pedagogía del ámbito de la educación y es una crisis tremenda. ¿Qué tenemos que hacer? Recuperar nuestra función de productores de teoría es uno de los desafíos importantes que hoy tenemos”, subraya.

¿Dónde está la falla? Para el educador, el modelo social, político y económico que propone el capitalismo, en especial, desde la caída del Muro de Berlín y del neoliberalismo es, en parte, responsable. Con una nueva conformación social, opina, surge un nuevo modelo de ciudadano en América latina. Con el fin de la Guerra Fría, nace un nuevo ciudadano: más consumidor y menos productor. Un ciudadano que, en términos generales, deja de darle valor a la coherencia y de considerar a la palabra como una institución. El doble discurso se multiplica.

A criterio de Hurtado, los sujetos deben adaptarse al modelo de la economía de mercado, a la apertura de las fronteras y a las relaciones sociales basadas en la competencia.

“Es lo que empezamos a llamar en educación el neodarwinismo, la sobrevida de los más fuertes a partir de que se cambian los valores con los que se habían educado docenas de generaciones. Nosotros nos educamos en la solidaridad y cuando digo ‘nosotros’ digo todos, desde el ateo hasta el cristiano. El que antes se conmovía frente a un niño pobre, hoy se cruza de vereda por miedo a que le roben. Es decir, todo eso pasó y la escuela no puede estar ausente”, refiere.

Bajo el paraguas de un nuevo modelo social y de un nuevo ciudadano, opina Hurtado, los docentes también comenzaron a dejar de lado la capacidad de producir para dedicarse a consumir. “Es el modelo que llamamos ‘neo-neo’, neoliberal en lo económico y neoconservador en lo social”, plantea.

El prócer se esfumó

“En la medida que hemos dejado de producir teoría dentro de las escuelas y nos dedicamos a consumir, empiezan los comerciantes dentro de educación. Como decía (Pierre) Bourdieu, en la educación hay un capital en juego y donde hay un capital, el capitalismo en el acto genera un mercado: alguien que produce el capital, alguien que lo consume y alguien que lo comercializa”, puntualiza.

Pero, además, las escuelas, consideradas históricamente como templos del saber, han ido perdiendo esa condición y la figura del maestro, en este contexto, se fue desdibujando. “En el primer reglamento para las escuelas que escribe Manuel Belgrano en 1813, él dice que en las fiestas patronales el maestro ocupará el lugar de padre de la patria. ¿Entre aquel maestro que era considerado un prócer hasta este maestro que es golpeado por un padre en la puerta de la escuela, qué pasó en el medio?”, se pregunta.

Para Carlos Hurtado, la transformación educativa debe partir de la distribución del poder institucional: “Mientras una persona decida por el futuro de todos, no podemos hablar de una nueva escuela. Modificar las cuestiones a nivel metodológico es insuficiente si no modificamos, también, la distribución del poder institucional. Si no construimos una escuela con espacios para que participe todo el mundo y lo haga en términos reales, no simbólicos –es decir que los miembros de la comunidad puedan decidir–, las escuelas seguirán siendo tradicionales”.

La búsqueda de una vida democrática, opina Hurtado, obliga a que las escuelas sean más democráticas. Algo que no es posible, dice, si las decisiones dependen de la voluntad de un director o las prácticas son potestad sólo de un sujeto.

“¿Qué pasaría si armáramos un consejo (y hay ejemplos concretos) con los representantes de todos los niveles de una escuela, desde el jardín hasta el nivel superior?”, se pregunta.

La propuesta es distribuir el poder y simultáneamente abordar la nueva construcción de conocimiento. De esa manera, cree el pedagogo, será posible refundar la escuela.

“La transformación llega con la distribución del poder”

Para Carlos Hurtado, la transformación educativa debe partir de la distribución del poder institucional: “Mientras una persona decida por el futuro de todos, no podemos hablar de una nueva escuela. Modificar las cuestiones a nivel metodológico es insuficiente si no modificamos, también, la distribución del poder institucional. Si no construimos una escuela con espacios para que participe todo el mundo y lo haga en términos reales, no simbólicos –es decir que los miembros de la comunidad puedan decidir–, las escuelas seguirán siendo tradicionales”.

La búsqueda de una vida democrática, opina Hurtado, obliga a que las escuelas sean más democráticas. Algo que no es posible, dice, si las decisiones dependen de la voluntad de un director o las prácticas son potestad sólo de un sujeto.

“¿Qué pasaría si armáramos un consejo (y hay ejemplos concretos) con los representantes de todos los niveles de una escuela, desde el jardín hasta el nivel superior?”, se pregunta.

La propuesta es distribuir el poder y simultáneamente abordar la nueva construcción de conocimiento. De esa manera, cree el pedagogo, será posible refundar la escuela.

Fuente de la noticia: http://www.lavoz.com.ar/temas/el-apagon-pedagogico

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¿Pedagogía o mercado? La supervivencia de las licenciaturas en Colombia

 

Art05Abr1Muchas de las personas encargadas de diseñar las políticas educativas, dirigir y asesorar los ministerios de educación, escribir los textos escolares que usan los docentes, programar las evaluaciones censales escolares, organizan los planes de estudio de las licenciaturas e incluso dirigen y enseñan en las facultades de educación, no conocen el oficio de ser maestro, tampoco saben que la pedagogía es un campo de saber con una amplia producción teórica.

Con títulos universitarios en todas las demás disciplinas, pero con un limitado conocimiento de lo que es la enseñanza, muchas de estas personas no conocen la escuela por dentro ni su funcionamiento, por eso cometen tantos errores de cálculo y de táctica, que se costean con los impuestos que pagamos todas y todos.

Los maestros y las maestras son las únicas personas que nunca se van de la escuela, por esta razón conocen las limitaciones de las reformas producidas desde Bogotá, y profetizan los puntos de quiebre de indicadores y variables que no pueden maniobrar con tanta pobreza y marginalidad en las zonas más apartadas de los grandes centros urbanos. Este es uno de los graves problemas que tenemos en Colombia, la desigual relación entre política y pedagogía, entre tecnócratas y docentes. Para la muestra un botón: nuestras tres últimas ministras de educación han sido economistas, sobra decir que aquí en Colombia hizo carrera la idea según la cual la pedagogía no hace falta para dirigir la educación pública en el segundo país más inequitativo de América Latina.

En el año 2014 la Fundación Compartir, esa misma que entrega anualmente los premios a los mejores maestros en  Colombia, realizó un estudio titulado “Tras la excelencia docente ¿Cómo mejorar la calidad de la educación de todos los colombianos? sustentado en una serie de comparaciones y mediciones entre calidad de la educación (resultados de las pruebas Saber y Pisa) y el perfil de formación de los docentes colombianos. Alejandro Álvarez (2014) advierte sobre el reduccionismo economicista del estudio y el riesgo de las “recomendaciones” que sugiere al Ministerio de Educación Nacional. Quiero citar algunos planteamientos que considero esenciales para ponernos en antecedentes de la expedición del decreto 2450 de 2015.

Una verdad de puño, es que en la mayoría de las universidades colombianas las facultades de educación no son consideradas las de mayor importancia, o al menos no tanto como aquellas donde se forman ingenieros, abogados o médicos. Tampoco los resultados de las pruebas ECAES obtenidos en sus programas de licenciatura son determinantes en la definición de las mejores universidades. Desde finales de los años noventa el asunto de la formación pedagógica como ya lo mencioné, quedó al garete, y en algunas universidades poco importó el decaimiento del decreto 272, y la crisis resultante de concursos en los cuales los licenciados quedaban por fuera y los profesionales de otros campos accedían al empleo oficial en el magisterio.

El debilitamiento no es culpa solamente de los reformistas neoliberales, también de quienes sin contar con autoridad académica “usurparon” los lugares del saber pedagógico y redujeron el ámbito de la educación al sentido común. Incluyo aquí a profesores que confundieron por décadas didáctica y pedagogía, y pedagogía con metodología, o quienes llegaron en paracaídas a estos programas universitarios para luego declararlos “cabeza de ratón” en el ranking académico.

Fuente del articulo: http://fecode.edu.co/revistavirtual/index.php/noticias-4

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