Perú / 17 de septiembre de 2017 / Autor: IPAE / Fuente: Youtube
Publicado el 13 sep. 2017
Lanzamiento de la publicación insignia del BID para Latinoamérica
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Aprender
Entrevista a Neus Sanmartí: “Sabiendo que el alumno aprende, la nota es lo de menos”
11 Junio 2017/Fuente: eldiariodelaeducacion /Autor: Pau Rodríguez
«La evaluación debería tener 3 elementos: detectar los problemas del alumno, entenderlos y tomar decisiones para ayudarle a mejorar. Si te fijas, ninguno de estos elementos es la nota».
Evaluar es mucho más que poner una nota final de trimestre. Esto lo comparten muchos docentes, pero pocos lo han defendido con la perseverancia y el rigor de Neus Sanmartí (Barcelona, 1943), que durante años ha hecho investigación y divulgación para promover un modelo de evaluación en las escuelas e institutos que sirva para detectar , entender y ayudar a solucionar las dificultades de aprendizaje de los alumnos. Esta catedrática y profesora emérita del Departamento de Didáctica de la Matemática y de las Ciencias Experimentales de la UAB, que durante años fue maestra de aula, explica en esta entrevista cuáles son los retos que afronta el sistema educativo catalán a la hora de avanzar hacia un modelo de evaluación que en vez de limitarse a calificar, capacite a los estudiantes.
¿Qué le parecen los cambios del último decreto sobre evaluación en Primaria en Cataluña? Ya no se pondrá nota numérica. ¿Esto es positivo?
Este es uno de las decenas de artículos que contiene el decreto. Lo que me parece interesante a mí es que la calificación pasa a ser sobre cuatro (logro sobresaliente, notable, satisfactorio y no logro). Decir si un alumno es competente con un 3,8 o un 5,6 no tiene ninguna coherencia, pero con cuatro niveles de logro, que además se corresponden con los niveles de la rúbrica, pues tal vez tiene más. Ahora bien, poner números o letras a mí me da igual. El nombre no hace la cosa. Lo bueno es no tener 10 números, porque presuponen matices que no se pueden saber.
¿El tipo de calificación cambia la forma de evaluar?
No. La gente puede hacer lo mismo y luego traducirlo: evalúas igual y, en vez de poner un 6, pones “logro suficiente”. Esto ha pasado siempre. Pero también debemos tener claro que la familia quiere tener información de cómo el niño más allá de un número. ¿Qué quiere decir un 6 de Lengua catalana? Quizás no lee muy bien pero escribe mejor. El número en este caso no me lo está diciendo, pero tampoco me lo dice si solo se informa que tiene un “logro suficiente” o se hacen comentarios de sus aprendizajes demasiado generales.
De hecho, los números engañan. Pueden inducir a pensar que el alumno que saca un 6 sabe el doble que el que saca un 3.
Claro, tenemos que tener cuidado. La clave es qué te dice este valor numérico. No se puede precisar tanto el nivel de competencias, ni siquiera de conocimientos. A veces suspendemos alumnos porque hacen faltas de ortografía y no hacen bien el dossier, pero no es lo mismo no tener los conocimientos que no tener los hábitos de trabajo.
¿Cuáles son los retos del sistema educativo en materia de evaluaciones?
Lo más importante es conseguir detectar dónde están las dificultades del alumnado y ayudarle a superarlas. La cuestión no es que un alumno no hace bien el dossier, para entendernos, sino qué hemos previsto los docentes para que lo haga bien, más allá de decirle esto. ¿Cómo, con sus características, personalidad, capacidades, puede hacer bien el dossier? La evaluación consiste en detectar problemas y plantear las soluciones. Demasiadas veces las juntas de evaluación de los centros consisten solo en enumerar los problemas de los alumnos.
¿Sería pues un diagnóstico a partir del cual empezar a trabajar? Esto requiere una atención más personalizada.
No puede haber soluciones para todos idénticas. Se puede personalizar más el aprendizaje, hacer tutorías en que expresen cómo son, qué necesitan. Ahora hay institutos y escuelas donde el alumno solo va a aprobar. Hay niños que te dicen que ya saben qué tienen que hacer para aprobar. ‘Este profe lo que quiere es el dossier bien hecho’, te dicen. Es una superación de obstáculos que poco tiene que ver con lo que aprenden.
Entonces, ¿cómo se puede avanzar hacia una evaluación que sí tenga en cuenta lo que se aprende en clase?
La evaluación debería tener tres elementos: saber qué hace el alumno -¿Qué problemas tiene?-, entenderlos -por qué los tiene, qué falla en sus hábitos, razonamientos, habilidades…- y tomar decisiones -¿qué puedo hacer para ayudarle a mejorar?-. Y, si te fijas, ninguno de estos tres elementos es la nota.
¿Dentro de estos elementos se debe tener en cuenta también la opinión de los alumnos?
Es imprescindible, porque es el alumno quien debe corregir. Existe la percepción errónea de que somos los profesores los que corregimos: nos llevamos los exámenes a casa para corregir… ¡Mentira! ¡Lo que hacemos es detectar problemas! Corregir solo lo puede hacer quien se ha equivocado. Ayudar al alumno a corregir es el gran reto, y el decreto aprobado por la Generalitat dice eso. Y es mucho más importante que los cambios de calificaciones.
La evaluación durante años ha tenido un protagonista indiscutible: los exámenes. En la actualidad, sin embargo, cada vez hay más escuelas que ponen estas pruebas en entredicho. ¿Usted qué piensa? ¿Exámenes sí o no?
Exámenes sí, ¿por qué no? Sirven para que el mismo alumno y el profesorado compruebe qué ha aprendido, siempre que sean preguntas donde se tengan que poner en práctica competencias, aplicar el nuevo conocimiento… El examen debe ser coherente con esto, si es solo memorístico no tiene sentido. Y hay que hacerlos cuando creeamos que los niños están preparados, y no el día que toca. ¿Creemos que hemos aprendido? Pues vamos a comprobarlo. Así sí. Porque si los alumnos ven que aprenden, esto también los motiva. ¿Qué sentido tiene la semana de los exámenes si, por ejemplo, tus alumnos no están preparados? Solo servirá para suspenderlos. Está comprobado que es mejor prevenir que curar. Las recuperaciones no sirven. Pero si la recuperación la haces antes de la prueba, cuando has detectado carencias, entonces la hacen bien y se motivan más.
La evaluación condiciona las enseñanzas, y con el exceso de exámenes existe la percepción de que muchos docentes preparan a los alumnos para superar las pruebas.
Sí, claro. Y no solo eso: es que los alumnos estudian para aprobar y tienen claro que no es lo mismo que aprender. Si les preguntas qué creen que saldrá en el examen, y qué quiere evaluar el profesor, los alumnos que sacan buena nota lo intuyen mejor que el propio docente. Esto lo hemos descubierto con búsqueda.
¿El paradigma de esta preparación para el examen son las Pruebas de Acceso a la Universidad, la llamada Selectividad?
Si las preguntas son buenas, competenciales, no me parece mal, porque tampoco pueden ir todos a la universidad. Pero la condición es que sean pruebas competenciales, y no lo son en todos los casos aunque en algunas materias son muy buenas. Pero a veces es el propio profesorado el que ve las pruebas competenciales demasiado difíciles y las rechaza. En estudios que hemos hecho, hay profesores que no enseñan solo a superar la PAU, sino también a pensar, a transferir… Y sus alumnos obtienen buenos resultados. Por eso quisiera deshacer un mito: ¿Quieres preparar para el examen? De acuerdo. Pero prepara a tu alumno para que sea competente, capaz de razonar, de transferir, de pensar, y no de memorizar y volcar información.
Cada vez se habla más de evaluar aptitudes que no tienen que ver con el conocimiento, sino con las habilidades sociales, las emocionales, la autonomía… ¿Cree que se puede?
¡Se debe poder! El problema es que no tenemos tradición. Hay personas que están trabajando y diseñan rúbricas para evaluar la autonomía o la gestión de emociones. Ahora bien, la base de la evaluación será mucho más observacional. Por ejemplo, en cuanto a la autonomía, puedes evaluar la capacidad de un alumno de darse cuenta si se equivoca. Si es autónomo, lo puede ver. Si no, necesita del aviso del adulto. Esto es un indicador. Los autónomos antes de hacer, piensan. Los otros hacen y después intentan corregir. Todo esto se puede observar y evaluar, pero a la vez lo has de enseñar. Tienes que enseñar a que se planifiquen, por ejemplo. Porque si no estarás haciendo lo mismo de siempre: poner nota según si hacen algo o no. Y también tenemos que ver su punto de partida, comprobar si ya vienen enseñados de casa o si realmente mejoran a partir del trabajo que se hace en la escuela.
Esto que explica requiere de un nivel de observación casi clínico, y de una objetividad difícil de alcanzar…
Los maestros pensamos que la objetividad viene de hacer preguntas a respuestas simples, de hacer muchas medias con muchas notas… Y no. Si dos o tres personas observan y llegan a la misma conclusión, es bastante objetivo. El alumno se evalúa, el profesor lo evalúa, y si las dos personas dicen lo mismo, es bastante objetivo ¿no? Hay escuelas donde los alumnos hacen los informes para los padres, les dicen qué han aprendido, y la maestra después lo repasa y dice si está de acuerdo o no.
Y a menudo está de acuerdo, según explican.
Exacto. Si lo haces bien, claro. Si has compartido antes con ellos los criterios de evaluación, si el alumno sabe a qué mujeres importancia. Los tienes que verbalizar. No vale decir que el dossier cuenta un 20% de la nota final. Esto es el criterio de calificación. La pregunta a compartir con los alumnos es a que responde este 20%. Si no compartes los criterios a los alumnos más listos los intuir, pero los otros no.
Para conseguir una buena evaluación ¿los maestros deben dejar atrás sus prejuicios y expectativas respecto del alumnado?
Esto de las expectativas está muy estudiado por la investigación. A los chicos se les perdona a veces la mala letra y el desorden, pero a las chicas no. Las expectativas en términos de género influyen mucho. También tendemos a penalizar al alumno crítico, que nos hace la puñeta, que nos hace preguntas incómodas o que no hace lo que pedimos aunque puede que alcance los objetivos por otros caminos. Esto ocurrirá siempre, con la evaluación tradicional y con la más novedosa. A mí me ha pasado, es muy difícil combatirlo, por eso la clave es tomar conciencia y hacer triangulaciones: tener dos o tres opiniones, por ejemplo, en la junta de evaluación y, si coinciden, adelante.
Todavía no hemos hablado de las evaluaciones más polémicas: las externas. ¿Qué opinión le merecen? Son necesarias?
Tener referencias periódicas es bueno. Cuando era maestra yo nunca sabía si lo que evaluaba era igual respecto a otras escuelas. Si mis alumnos en vez de un 5 sacarían un 4 en otros centros. Una visión externa ayuda a regularte. A mí me serviría saber si mis alumnos están cerca de los índices que socialmente se consideran adecuados. En Finlandia tienen pruebas externas muestrales. Si los maestros quieren, les pasan la prueba, y así los comparan con la media del país y les ayuda a hacer ajustes. Hay institutos que pasan exámenes PISA para saber cómo están de nivel sus estudiantes, y a veces obtienen mucho mejores resultados que lo que les da su centro, porque puede que el instituto no evalúe la competencia, sino otros elementos como la memoria a corto plazo o el comportamiento.
Esto mismo nos explicaban los expertos cuando nos preguntábamos en un reportaje por qué los alumnos pobres repiten más que los ricos a pesar de tener el mismo nivel en competencias PISA.
Es que es eso. Yo lo he vivido en algunos institutos.
¿Las pruebas externas deben servir para algo más que para dar una visión exterior de la evolución de los alumnos?
No. Su objetivo debería ser únicamente diagnóstico, excepto en el caso de las de acceso a la universidad, que tienen otra finalidad.
Hay actualmente un movimiento cada vez más intenso de cambios en educación. La evaluación termina estando muchos debates metodológicos. ¿Cómo lo ve?
El momento actual es muy interesante. Tengo la sensación de que la escuela se plantea cada vez más cómo evaluar si sus alumnos aprenden, pero todavía vamos un poco perdidos. Muchos deciden no hacer exámenes, pero ¿entonces cómo evalúan? No me sirve que se evalúe sólo el producto final de un proyecto, lo que es más importante es si sabrán transferir y aplicar lo aprendido en el siguiente proyecto. Y esto quizá no se hace tanto… Hay escuelas e institutos que buscan caminos, pero cuesta. Conlleva un cambio radical respecto a la evaluación que hemos vivido toda la vida.
¿La evaluación es pieza clave en el engranaje de la innovación educativa?
Sí, y lo digo porque lo he visto. Hace años que sabemos de maestros, en escuelas innovadoras, que tienen dudas acerca de la evaluación. Si no podemos evaluar si los alumnos aprenden conocimientos importantes, iremos atrás. Y si sabemos que un alumno aprende, la nota será lo de menos.
Fuente de la entrevista: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2017/01/12/sabiendo-que-el-alumno-aprende-la-nota-es-lo-de-menos/
Fuente de la imagen: http://eldiariodelaeducacion.com/wp-content/uploads/2017/01/20161221_Neus_Sanmarti_SLG_0880.jpg
¿Y si estamos ahogando la sed de aprender de los niños con un bombardeo de estímulos?
Por: Catherine L’ecuyer
Los incentivos externos saturan los sentidos, empachan y anestesian la capacidad de saborear lo lento de lo ordinario
Qué curioso que el niño de 18 meses vaya corriendo hacía el enchufe y tire del mantel sin que tengamos que prometerle recompensas a cambio. Ni los castigos, ni los más severos, pueden contra el poderoso deseo de conocer, ese asombro, esa curiosidad innata que lleva en sí el joven aprendiz. «En cada una de esas deliciosas cabezas se estrena el mundo por primera vez, como en el séptimo día de la creación», decía Chesterton. Cabe preguntarnos lo que ocurre años después y adonde se marchitó el interés para aprender, que hace elucubrar a tantos gurús de la educación sobre los métodos más indicados para paliar su ausencia.
Estamos asistiendo a un desencanto por la educación formal, que desencadena un juicio en el que se la acusa de mecanicismo y de conductismo, por lograr sus objetivos cortoplacistas a través de premios y castigos externos que nunca llegan, como es lógico, a modelar el interior de la persona. Con razón, se salta con entusiasmo al mantra del protagonismo del alumno en el aprendizaje. Pero habrá que ver si todos entendemos lo mismo por ello y si los medios que se proponen son los adecuados para revertir la situación. Montessori ya decía que no era lo mismo que el niño quiera hacer todo lo que hace, que dejarle hacer todo lo que quiere. Menudo matiz.
Cabe ampliar la mirada y preguntarse por el papel que tienen esas gafas en dos dimensiones a través de las cuales los niños estrenan la realidad, como lo hacían aquellos personajes encadenados de la caverna de Platón que se contentaban con las sombras. ¿Son reales aquellas sombras? Por supuesto, pero empobrecidas reducciones de la realidad. Es curioso que el cine en tres dimensiones nos emocione tanto —quizás anhelamos secretamente re-inventar el teatro—, mientras nos empeñamos en quitar la tercera dimensión de la vida misma, convirtiendo el mundo en un lugar plano y sin profundidad, con más pantallas que ventanas.
Cabe levantar la mirada. Cabe preguntarse por el efecto de desplazar el locus de control —ese secreto lugar desde el que arranca la acción de cada uno— hacía fuera de la persona, convirtiendo al niño en un periférico más y el aula en una diversión continua. Con ese parche, ¿no estaríamos generando más de lo mismo, es decir un conductismo disfrazado de apetecible? Denunciamos el rígido proceso educativo que llena al niño como si fuera un cubo vacío. ¿Y si fuera el mismo niño ahora el que se llena a sí mismo —»a ver lo que me echan»— de todo aquello que encuentra navegando felizmente? ¿Eso nos pasará por confundir diversión con juego, o fascinación con asombro?
Hace miles de años, Platón dijo que educar es ayudar a desear lo bello. Hace unos años, Steve Jobs dijo que había que diseñar los teléfonos inteligentes de forma que le entren «ganas al usuario de lamerlos». ¿Que sobre gustos no hay nada escrito? Sobre belleza hay mucho escrito, lo que pasa es que la generación que viene lee muy poco. Como decía Gisela, en el opera de Chaikovski del mismo nombre, «¿cómo puedo desear ardientemente lo que solo puedo ver confusamente?»
Y si volviésemos a la primera causa de todas y nos preguntáramos: ¿dónde marchitó aquel asombro? ¿Y si la sed de aprender se hubiera ahogado en un océano de información sin sentido, en un bombardeo de estímulos externos compuestos por ruidos, contenidos y horarios que no respetan el orden interior de los niños, y por qué no decirlo también, de nosotros sus padres? Para que la sed sea sostenible, es preciso dejar beber poco a poco a la persona de una fuente que se ajuste a sus necesidades reales. ¿Hay que sorprenderse si uno se ahoga intentando tomar un sorbo de una boca de incendio? El asombro es lento, saborea la realidad a la que se acerca por primera vez, o como si fuera por primera vez. En cambio, los estímulos externos que saturan los sentidos empachan, embotan, anestesian el deseo, la sensibilidad y la capacidad de saborear la dimensión estética y lo lento de lo ordinario.
Ya lo decía Christakis, el neuropediatra con más publicaciones científicas sobre el efecto pantalla: «Una exposición prolongada a cambios rápidos de imágenes durante el periodo crítico de desarrollo condiciona la mente a niveles de estímulos más altos, lo que lleva a una falta de atención más adelante en la vida». En otras palabras, la mente del niño se acostumbra a una realidad que no existe normalmente en la vida real. Y entonces, cuando la mente del niño o del adolescente vuelve a experimentar la vida ordinaria real, todo le parece extraordinariamente aburrido o agobiante, porque no puede ver la belleza en la vida cotidiana. Como no capta la belleza, el niño no se siente atraído por nada y se distrae fácilmente —la distracción es lo opuesto a la atracción—, haciéndose así completamente dependiente del entorno externo. Como decía Edith Stein, uno siente esta insensibilidad como algo que no está de acuerdo con lo que debiera ser la realidad, y eso hace sufrir, o agobia.
Ante el embote y la insensibilidad, el umbral de sentir del niño sube a niveles dramáticamente altos, lo que le deja en un estado que oscila entre la apatía, la hiperactividad y la inatención. En un desesperado intento de reconectar con la realidad, el niño busca compulsivamente y a ciegas sensaciones nuevas, que le introducen en un círculo vicioso que le desconecta aún más de la lentitud de la realidad y le impide dejarse medir por ella.
Ahora bien, aprender consiste esencialmente en dejarse medir por lo real. Y la principal condición que favorece esa introducción en la realidad total es la atención sostenida, que no es lo mismo que la fascinación ante estímulos llamativos e intermitentes, por mucho que algunos los llamen «métodos activos de aprendizaje». Si esos métodos están fundamentados en llamar la atención de forma artificial, en el mejor de los casos paliarán la ausencia del interés por aprender, pero no irán más allá. Es preciso volver a la causa, la primera de todas: el asombro. Ya lo profetizó Chesterton cuando dijo que «el mundo nunca tendrá hambre de motivos para asombrarse; pero si tendrá hambre de asombro». La educación en el asombro es un intento de dar la vuelta a la profecía de Chesterton para que, en el medio de tantas distracciones, nuestros hijos puedan otra vez asombrarse ante lo irresistible de la belleza que les rodea.
Fuente: http://elpais.com/elpais/2017/05/29/mamas_papas/1496047869_711835.html
Eric Sheninger: “Deberíamos dejar de aprender para volver a aprender”
24 de mayo de 2017 / Fuente: http://blog.tiching.com
Eric Sheninger
¿Por qué cree que a la mayoría de niños no les gusta ir a la escuela?
Porque las escuelas son justamente lo opuesto al mundo real. Hay datos que muestran que cuánto más tiempo pasan los alumnos en la escuela, menos motivados están. Los niños odian ir a la escuela porque no ven su relevancia, significado ni valor. Y cuando faltan estas tres condiciones, no sólo es difícil que los estudiantes estén involucrados, sino que también es más complicado obtener buenos resultados.
¿Cómo revertir esta situación?
Las escuelas deberían replantearse sus políticas, procedimientos y prácticas para crear experiencias que sean valoradas por los estudiantes. Si seguimos preparando a los alumnos para un mundo que ya no existe, los niños se van a preguntar por qué necesitan ir a la escuela.
En su opinión, ¿cuáles son las habilidades que deberíamos enseñar en las escuelas para que los niños tengan éxito en el mundo real?
Tenemos que encontrar un equilibrio entre las prácticas tradicionales y la cada vez más próspera cultura que empieza a integrar prácticas innovadoras que se centran en las habilidades blandas como la creatividad, la comunicación, la colaboración, el liderazgo, la perseverancia, la determinación, la resistencia…
¿Cuál es su opinión respecto del uso de las nuevas tecnologías en la escuela?
Es un problema cuando en la escuela no dejamos a los estudiantes usar herramientas del mundo real. En este sentido, creo que a veces somos un poco ingenuos al poner tanto énfasis en la conformidad, control y obediencia. Tres prácticas que facilitan la implementación de políticas que no permiten el uso de los medios sociales en las clases.
Por lo tanto, ¿está a favor del uso de estas herramientas en clase?
Sí, pero debemos enseñar a los alumnos a hacer un uso responsable de ellas. Es importante empezar con los más pequeños, enseñándoles cómo estar seguros, cómo la tecnología puede ayudarles a mejorar su aprendizaje, cómo los medios sociales pueden mejorar sus habilidades de comunicación, cómo pueden colaborar con compañeros de todo el mundo o cómo pueden crear y compartir este conocimiento.
¿Por qué cree que la comunidad educativa es aún reticente a la integración de estas herramientas?
Nuestra mentalidad ha sido entrenada para ver los medios sociales como si fueran un enemigo. Cuando seamos capaces de centrarnos en el potencial que tienen para mejorar el aprendizaje, siempre que sea apropiado, empezaremos a establecer las bases para crear una cultura educativa más relevante y cautivadora. Y cuando esté implementada será cuando empezaremos a obtener los resultados esperados. Nosotros lo pudimos comprobar en nuestra escuela.
¿A qué se refiere?
En la escuela que lideraba, permitimos el uso de Instagram, de Twitter… en las actividades escolares. Mientras los niños utilizaban estas herramientas, seguían siendo evaluados con normas alineadas con nuestro plan de estudios. Por lo que seguíamos enseñando los mismos conocimientos que otras escuelas, pero de una forma más relevante y significativa para nuestros estudiantes. Y esto nos ayudó a conseguir resultados impresionantes.
¿Cómo fue la transformación digital de la escuela?
En 2009, después de recibir críticas de nuestros estudiantes a través de Twitter, nos dimos cuenta que debíamos dejar de aprender para volver a aprender. Durante cinco años, nos centramos en una transformación digital utilizando la tecnología como lente para mirar críticamente nuestra cultura de aprendizaje. En los cinco años siguientes, nos centramos en la pedagogía primero y en la tecnología después.
¿Cuáles fueron los resultados?
En cinco años obtuvimos los mejores resultados de la historia de nuestra escuela en el test federal. El índice de graduación se convirtió en el tercero más elevado de todo el estado de Nueva Jersey, el cual es el segundo más alto en los Estados Unidos; obtuvimos los mejores índices de asistencia en las aulas… En resumen, conseguimos una transformación hacia una cultura que los niños abrazaron y valoraron.
Si las escuelas no transforman su cultura de aprendizaje, ¿cuáles serán las consecuencias para los estudiantes a largo plazo?
Los estudiantes dejarán de venir a clase. Los niños ahora saben cómo encontrar todo tipo de contenido, por lo que si seguimos soltándoles información sin más, dejarán de ver el valor de la escuela. Necesitamos centrarnos en responder por qué la escuela es importante para ellos y por qué lo que les estamos enseñando les permitirá tener éxito en un futuro incierto.
En su escuela tenían una sala en la que los niños podían experimentar sus pasiones. ¿Por qué era importante contar con este espacio?
Tradicionalmente los niños deben aprender a hacer, es decir, deben obtener el contenido y después utilizarlo. Nosotros cambiamos ese paradigma promoviendo que nuestros estudiantes hicieran para aprender. Experimentando con sus manos, tocando, colaborando, creando para desarrollar nuevas capacidades…
¿Por qué la mayoría de escuelas no cuentan con este tipo de espacios?
En muchos casos, las escuelas siguen teniendo un único enfoque que consiste en pensar que todos los estudiantes aprenden de la misma manera. Pero la realidad es que los niños aprenden de maneras distintas. Por todo ello, es positivo contar con un espacio en el que se desarrollen experiencias de aprendizaje informal para todos los estudiantes.
En este escenario educativo, ¿cuál es el rol que deben tener los docentes?
Debe cambiar. Los docentes debemos pasar de ser emisores de contenido a facilitadores de conocimiento. Tenemos que liberar los talentos de nuestros estudiantes y fomentar que sigan sus pasiones. Para ello, profesores y administradores, tenemos que estar dispuestos a renunciar al control, a confiar en los niños y a crear condiciones para que ellos sean los dueños reales de su propio aprendizaje.
¿Cómo hacerlo?
Tomando riesgos calculados, perdiendo el miedo al fracaso. Podemos entender la palabra miedo de dos formas: “olvídalo todo y corre” o “enfréntate a todo y levántate”. Esta última es una mentalidad de crecimiento que se centra en el potencial ilimitado de hacer cosas de forma distinta y a no estancarse con los obstáculos. Si seguimos permitiendo que las excusas nos retengan, continuaremos en un sistema cada vez más irrelevante y desconectado para nuestros estudiantes.
¿Cuál debe ser el rol de los estudiantes?
Deben tener voz, elección y defensa. Los educadores deben preguntarse si están incorporando la voz de sus estudiantes y si se les permite elegir y defender sus ideas para mejorar su experiencia educativa.
¿Qué otros aspectos deben cambiarse para convertir las escuelas en relevantes para los estudiantes?
Hay investigaciones que demuestran que el diseño de las escuelas influencia en un 25% el aprendizaje, positiva o negativamente. Estos estudios analizan el mobiliario, la luz, la acústica, los colores, la temperatura… La principal conclusión es que no sólo debemos mejorar las técnicas pedagógicas, sino que también hemos de centrarnos en el ambiente de las clases y los espacio de aprendizaje.
Para finalizar, ¿podría darnos algún consejo para aquellos responsables de escuelas que quieran empezar con la transformación digital?
Lo más importante es que entiendan que pueden ponerse en contacto con aquellos docentes y líderes escolares que ya han tenido éxito con la transformación digital. Se trata de trabajar de forma inteligente. Por ejemplo, pueden leer mi libro Digital leadership en el que doy consejos para mejorar las prácticas a través de las herramientas digitales. Es importante darnos cuenta que no debemos tener todas las ideas ni todas las soluciones, sólo saber dónde encontrarlas.
Fuente entrevista: http://blog.tiching.com/eric-sheninger-debiamos-dejar-aprender-volver-aprender/
Aprendemos mejor aquello que nos interesa y a lo que podemos dar un valor y un sentido personal
10 de mayo de 2017 / Fuente: http://www.educaweb.com
César Coll
La personalización del aprendizaje aparece en múltiples iniciativas y propuestas educativas, pero ¿todo el mundo entiende el concepto del mismo modo? ¿Puede aportar una definición consensuada?
A pesar de que, efectivamente, las iniciativas y propuestas que se presentan bajo el paraguas de la personalización del aprendizaje son de naturaleza bastante diversa, la acepción, no sé si más habitual del concepto, pero sin duda la más nueva e interesante, es la que lo entiende como una opción pedagógica orientada a promover que los aprendizajes escolares tengan un valor y un sentido personal para los aprendices.
A veces, de hecho muchas veces, los alumnos aprenden cosas o aprenden a hacer cosas en las escuelas y en los institutos que incorporan a su comportamiento o a sus estructuras cognitivas, que pueden recordar, entender e incluso utilizar si se presenta la ocasión o la necesidad, pero que no pueden vincular con su historia y sus vivencias personales, con su realidad o con sus proyectos de futuro. La personalización del aprendizaje escolar se propone superar esta carencia desde el convencimiento de que un aprendizaje con sentido y valor personal por el aprendiz es la otra cara de la moneda de un aprendizaje significativo.
Hoy sabemos, además, que para conseguirlo es fundamental tener en cuenta los intereses y opciones personales de los aprendices, así como reconocer y respetar su capacidad para tomar decisiones sobre los diferentes elementos de los procesos de aprendizaje en los que se involucran. En este punto radica, en mi opinión, la diferencia fundamental entre individualizar y personalizar el aprendizaje. Individualizar implica ajustar la acción educativa a las necesidades y características individuales del alumnado; personalizar implica tener en cuenta, además de las necesidades y características individuales, sus intereses, sus preferencias y su capacidad de decisión.
¿Por qué es tan importante personalizar el aprendizaje hoy en día?
Por tres razones básicamente. La primera, porque la personalización del aprendizaje es ya una realidad fuera de las instituciones escolares. En el transcurso de las últimas décadas, y en buena medida como consecuencia de la penetración de las TIC en todos los ámbitos de la actividad humana, se han multiplicado de manera espectacular los contextos que ofrecen oportunidades, recursos e instrumentos para aprender. Se han ampliado y diversificado así de forma considerable las vías de acceso a la información y al conocimiento.
Conocimientos de todo tipo, incluso los más específicos y especializados que hasta hace poco sólo eran accesibles por la intermediación de las instituciones de educación formal, hoy lo son mediante una amplia variedad de vías no necesariamente asociadas a estas instituciones. Una de las consecuencias más importantes de este cambio de escenario es la importancia creciente de los aprendizajes que tienen lugar fuera de las instituciones de educación formal, que se ven así obligadas a compartir su protagonismo en la formación de las nuevas generaciones con los otros contextos de actividad que ofrecen igualmente oportunidades, instrumentos y recursos para aprender a su alumnado. Ahora bien, estos aprendizajes que tienen lugar fuera de las instituciones educativas responden a menudo a intereses y opciones personales, se vinculan en general a experiencias emocionales intensas y tienen, en definitiva, un carácter vivencial que no se da habitualmente en los aprendizajes escolares. En otras palabras, son aprendizajes con un valor y un sentido para los aprendices fruto de un itinerario o recorrido personal de aprendizaje.
Sucede, sin embargo, que el alumnado percibe cada vez con más intensidad una disociación entre lo que hace y cómo lo hace fuera de las instituciones educativas y lo que aprende y cómo lo aprende dentro de estas instituciones. Los estudios realizados al respecto indican que sectores crecientes del alumnado no entienden ni aceptan esta disociación, que les lleva a desinteresarse o «desengancharse» de los aprendizajes escolares, y que les gustaría que lo que aprenden en las escuelas y los institutos tuviera una relación más clara y directa con lo que les interesa y los «engancha» cuando están en otros contextos. En otras palabras, y es la segunda razón de por qué es tan importante personalizar el aprendizaje escolar hoy en día, la personalización es una aspiración cada vez más mayoritaria del alumnado, una aspiración que tenemos que satisfacer para conseguir que el alumnado otorgue también un valor y un sentido personal a los aprendizajes escolares.
Finalmente, la tercera razón es que las propuestas de personalización del aprendizaje son el reflejo a nivel pedagógico de un rasgo característico de la manera como aprendemos las personas. Me refiero al papel que juega el interés y la agencia, es decir, la visión de uno mismo como alguien con capacidad reconocida para aprender y para orientar el propio proceso de aprendizaje, y muy especialmente la posibilidad de hacer efectiva esta capacidad, como factores que inciden directamente tanto en la implicación del aprendiz en las tareas y actividades de aprendizaje como en sus resultados. Aprendemos mejor, con más profundidad y a menudo también más rápidamente aquello que nos interesa y a lo que podemos dar, como comentaba antes, un valor y un sentido personal.
Por estas y algunas razones más, entiendo que avanzar hacia una mayor personalización del aprendizaje escolar, más que una opción, es hoy en día una exigencia dirigida a los sistemas educativos. Es una exigencia, por otro lado, que obliga a revisar aspectos centrales de la organización y funcionamiento de estos sistemas como, por ejemplo, el modelo de currículum, la organización de los tiempos y de los espacios en los centros educativos, las relaciones con otros contextos de actividades que ofrecen oportunidades y recursos para aprender o los ejes centrales de la formación del profesorado, por mencionar solo algunos.
¿Qué papel juegan las TIC en esta personalización?
Por lo que se refiere a la personalización del aprendizaje, pienso que las TIC juegan un doble papel. Por un lado, las TIC están en el origen de la aparición de buena parte de estos contextos de actividad que, como he mencionado antes, ofrecen nuevas e inéditas oportunidades y recursos para aprender. Pensemos, por ejemplo, en las comunidades virtuales de interés, de práctica y de aprendizaje, en los repositorios de recursos educativos abiertos o en las redes sociales. No sólo esto, las TIC son también en buena medida responsables de que algunos de los contextos de actividad tradicionales como la familia, el puesto de trabajo, instituciones culturales y deportivas o simplemente lugares de encuentro comunitario y espacios de ocio hayan visto incrementada de forma espectacular su potencialidad como espacios de aprendizaje. En este sentido, podemos decir que las TIC han hecho posible que la personalización del aprendizaje sea ya actualmente, en buena medida, una realidad fuera de las instituciones de educación formal, a la vez que han contribuido de forma decisiva a generar la exigencia de personalización a la cual se enfrenta la educación escolar.
Ahora bien, por otro lado, además de estar en el origen de esta exigencia, las TIC son probablemente uno de los instrumentos más potentes de los cuales disponemos para responder a esta exigencia. Algunas dimensiones claves de personalización del aprendizaje escolar se ven enormemente facilitadas por el uso de las TIC. Me refiero a actuaciones como, por ejemplo, el establecimiento de conexiones entre las experiencias de aprendizaje del alumnado dentro y fuera de las instituciones de educación formal, el acceso a fuentes de información humanas o documentales y el aprovechamiento de oportunidades y recursos para aprender ubicados fuera y a menudo lejos de los recintos escolares, el seguimiento del alumnado en su tránsito por contextos de actividad y espacios de aprendizaje diversos o la creación de redes integradas por centros educativos y otras instituciones comprometidas en la formación de los niños y jóvenes.
No es pues en absoluto una casualidad que buena parte de las experiencias y propuestas de personalización del aprendizaje escolar se organicen alrededor de las TIC o que estas tecnologías jueguen un papel destacado en ellas. Pensemos, por ejemplo, en las propuestas orientadas a ayudar al alumnado a construirse entornos personales de aprendizaje, las que se organizan alrededor del uso y la explotación de recursos educativos abiertos en línea, las que se inclinan por un uso intensivo de los dispositivos móviles o las que todavía apuestan por introducir en el ámbito escolar talleres creativos en los cuales la programación, la robótica y otros artefactos electrónicos tienen una presencia destacada.
La orientación académica y profesional siempre ha buscado personalizar el proceso orientador. ¿Esta tendencia hacia la personalización supone un cambio sustancial o sólo refuerza la necesidad de ofrecer una orientación individualizada?
Es cierto que la tendencia a personalizar siempre ha estado presente en la orientación académica y profesional, sobre todo en el caso de la segunda, entre otras razones porque parece ciertamente difícil orientar profesionalmente a una persona sin tener en cuenta sus intereses y sus opciones personales. Ahora bien, incluso en este caso pienso que la tendencia ha sido más bien ajustar la orientación a las características personales, a las capacidades, a los conocimientos y competencias de la persona orientada que a atender a sus intereses y opciones. Por definición, la orientación académica y profesional pone a la persona orientada en el centro del proceso orientador, pero, al igual que ha pasado con las pedagogías centradas en el alumno, en mi opinión esto se ha hecho a menudo más desde la lógica de la individualización que desde la lógica de la personalización. Especialmente en el caso de la orientación académica, que ha sido y continúa estando centrada básicamente en las experiencias de aprendizaje y los aprendizajes escolares, en lugar de estarlo en las experiencias de aprendizaje y los aprendizajes del alumnado con independencia de los contextos en los cuales se han producido.
Y las TIC, ¿qué papel juegan o pueden jugar en este proceso orientador?
El papel más obvio es el de facilitar un acceso prácticamente sin limitaciones a la información relevante desde la perspectiva de la acción orientadora, incluida la posibilidad de comparar y contrastar de forma sistemática esta información. En mi opinión, sin embargo, este papel no es lo más interesante ni el que puede contribuir en mayor medida a ampliar y enriquecer el proceso orientador. Entiendo que las TIC facilitan considerablemente la identificación y valoración de los itinerarios de aprendizaje de las personas, entendidos como el conjunto de experiencias de aprendizaje y los aprendizajes que son el resultado de su participación en diferentes contextos de actividad, entre ellos los que corresponden a instituciones de educación formal, y que la toma en consideración de estos itinerarios pueden contribuir a enriquecer de forma significativa el proceso orientador. Así mismo, y es otra importante contribución potencial de las TIC al proceso orientador, el uso de estas tecnologías puede dar otra dimensión al seguimiento, acompañamiento y apoyo reales de la persona orientada en su tránsito desde el mundo educativo al mundo profesional.
¿Hay evidencias que permitan afirmar sin ningún tipo de duda que el uso de las TIC mejora el aprendizaje?
Hay evidencias que permiten afirmar sin ningún tipo de duda que determinados usos de las TIC tienen un impacto positivo sobre el aprendizaje. También hay evidencias, sin embargo, que permiten afirmar con igual seguridad que otros usos no tienen este impacto. En realidad, lo que impacta sobre el aprendizaje no son las TIC, sino lo que alumnos y profesores hacen con las TIC. Y a veces lo que hacen es exactamente lo mismo, o casi lo mismo, que harían sin utilizar las TIC. Cuando pasa esto, las TIC no añaden ningún valor a la acción educativa, de forma que los aprendizajes logrados, tanto si se valoran positivamente como si no, difícilmente pueden atribuirse en estas tecnologías. Dicho de otra manera, hay usos enriquecedores, usos reproductores e incluso usos empobrecedores de las TIC. Los que nos interesan son obviamente los enriquecedores.
¿Y cuáles son estos usos?
Pues los que permiten organizar la actividad conjunta de alumnos y profesores alrededor del contenido que están trabajando o de la tarea que están llevando a cabo de una manera tal que sin recurrir a las TIC sería muy difícil o imposible de organizar. Algunos usos de las TIC que antes he mencionado cuando hablábamos de las experiencias y propuestas de personalización del aprendizaje responden claramente a este criterio. Por ejemplo, ayudar a los alumnos a construirse y a utilizar sus entornos digitales de trabajo y aprendizaje, o la participación desde las actividades de aula en comunidades virtuales de interés, de práctica o de aprendizaje, o todavía la utilización de repositorios de recursos educativos abiertos en línea para desarrollar actividades de enseñanza y aprendizaje al aula. Pero hay muy otros, no necesariamente vinculados a dimensiones de personalización del aprendizaje, como por ejemplo los laboratorios virtuales para hacer pruebas y experimentos, el desarrollo conjunto de proyectos con alumnos y profesores de centros educativos alejados unos de los otros, o la exploración sistemática de fenómenos utilizando diferentes lenguajes y formatos de representación. Quizás podríamos decir, para concluir, que la innovación y la mejora educativa no vienen ni vendrán de las TIC, pero que el uso de las TIC en el marco de los procesos de innovación y mejora educativa puede ser y a menudo es un amplificador susceptible de multiplicar su capacidad transformadora y su alcance.
Fuente noticia: http://www.educaweb.com/noticia/2017/05/08/aprendemos-mejor-aquello-nos-interesa-podemos-dar-valor-sentido-personal-13906/
Critical Thinking: aprender a cuestionarse la información
03 de mayo de 2017 / Fuente: http://blog.tiching.com
Por: Ingrid Mosquera Gende
Continuando en la línea de mi anterior post sobre gamificación, hoy deseo poner en cuestión la novedad del llamado Critical Thinking. De nuevo, en vez de juego, gamificación, en vez de correr, running…. pero, en este caso, ¿qué es lo que teníamos en vez de Critical Thinking? ¿y en qué consiste el Critical Thinking?
Desde hace años, se viene indicando la necesidad de que los alumnos aprendan a aprender, hace ya mucho tiempo que la información está en la red, disponible para todos y, por lo tanto, no resulta tan importante el contenido cómo la forma de acceder a él y la capacidad de distinguir lo fundamental de lo accesorio, lo real de lo inventado o las fuentes fiables de las no fiables. Es decir, el estudiante tiene toda la información en internet, pero debe saber buscarla, discernir y decidir sobre su relevancia, para ser capaz de escoger la adecuada, de un modo crítico.
El Critical Thinking, o pensamiento crítico, supone el desarrollo de diferentes habilidades en los alumnos, entre otras, ser capaz de:
- Analizar
- Reflexionar
- Formular preguntas
- Discernir la fiabilidad de fuentes
- Definir
- Explicar
- Decidir
En esta ocasión, no considero que se esté añadiendo gran contenido a una idea ya existente. Creo que se le está dando un nombre anglosajón, lo que lo hace más atractivo, y pienso que, quizás, en este caso, para lo que sirve esta nueva metodología es para aunar y aglutinar diferentes ideas y pinceladas que se encontraban presentes en la mente de muchos docentes, sin llegar a conceptualizarse y sistematizarse.
Además de eso, estimo que la aportación más interesante del Thinking hace referencia a ofrecer ideas sobre cómo desarrollar esa actitud crítica y esa reflexión en nuestros estudiantes desde el aula. En este sentido, algunas indicaciones al respecto suponen que el profesor debe:
- Promover la reflexión con preguntas abiertas y hacer que los alumnos se cuestionen el contenido. No hay que creer todo lo que se lee y no todo lo que se nos explica tiene que ser blanco o negro, existen tonos intermedios. Mediante actividades de búsqueda de contenido, por ejemplo, se les puede ayudar a distinguir entre la objetividad y la subjetividad en las informaciones, así como a discernir su relevancia y la fiabilidad de las fuentes.
- Crear un ambiente motivador en el que el alumno desee aprender, despertando su interés e incentivando su curiosidad, al mismo tiempo que se fomenta su creatividad e imaginación.
- Conducir a los alumnos hacia su propio aprendizaje, favoreciendo su autonomía y actuando como intermediarios y no como transmisores de contenido, como guías hacia la construcción de su propio conocimiento.
- Colaborar en el autoconocimiento de los alumnos, ayudándoles a aprender a aprender y a aprender a pensar. No todos los estudiantes tienen los mismos estilos de aprendizaje ni las mismas estrategias o técnicas. Debemos ayudarles a encontrar su propio camino hacia el aprendizaje. Al mismo tiempo, desarrollarán los sentimientos de empatía y tolerancia, implementando la colaboración y la cooperación entre los estudiantes, así como su capacidad de superación de la frustración y del estrés, mediante el autoconocimiento, destacando la importancia de ser positivo y abierto ante nuevos retos y dificultades que se les presenten en la vida, tanto personales como laborales.
Como ejemplos concretos para el aula, se aportan, entre otras, ideas como:
- Contrastar noticias actuales procedentes de diversos medios, viendo distintos programas de televisión o escuchando diferentes programas de radio – para comparar puntos de vista y enfoques.
- Establecer debates sobre temas de actualidad e interés para los alumnos – para promover la tolerancia, la empatía, el debate, la escucha activa y el respeto por opiniones diferentes a las propias.
- Analizar páginas web y otras fuentes – comparando referencias, siendo capaces de valorar su importancia y credibilidad.
- Definir términos y presentar contenidos oralmente por parte de los alumnos – para crear y construir un contenido propio de calidad, aportando ideas, redactando y explicando de forma adecuada, sea por escrito o de forma oral.
- Preparar preguntas de examen por parte de los estudiantes – para involucrarlos en su propio aprendizaje, haciéndolos partícipes del mismo, promoviendo la autoevaluación y la valoración del contenido proporcionado, distinguiendo lo principal de lo secundario.
- Analizar imágenes, fotos o lenguaje no verbal – para desarrollar diferentes estilos de aprendizaje y conocer diferentes estrategias de estudio, acercándoles el arte y haciéndoles conscientes de que el aprendizaje no solo se produce a través de la palabra.
- Usar metodologías como el aprendizaje cooperativo, la clase invertida, la resolución de problemas o el aprendizaje por proyectos – para fomentar el diálogo, el debate, el aprendizaje por descubrimiento y la autonomía.
Creo que el fin último de cualquier metodología hoy en día debe ser la autonomía. Esa es la pieza fundamental que falta en el puzzle, los alumnos de hoy estudian para profesiones que aún no existen. Por lo tanto, no deberían estudiar para ellas, deberían prepararse para ellas, prepararse para lo impredecible y lo novedoso, sin hundirse al enfrentarse a nuevos retos y a adversidades. Eduquemos a los alumnos para la vida real, una vida que aún no sabemos cómo va a ser, eduquémoslos y preparémoslos para lo impredecible y proporcionémosles las herramientas para un aprendizaje continuo, autónomo y equilibrado.
Fuente artículo: http://blog.tiching.com/critical-thinking-aprender-cuestionarse-la-informacion/
Trabajar por proyectos
05 de abril de 2017 / Fuente: http://blog.tiching.com
Por: Núria Farré
En los últimos años han aparecido distintas metodologías en el ámbito de la educación. Una de estas metodologías es el trabajo por proyectos.
Pero, ¿qué significa trabajar por proyectos?
Tradicionalmente la escuela ha sido un lugar donde el maestro era el centro y los alumnos se dedicaban a escuchar o repetir lo que el maestro enseñaba mediante las asignaturas y los libros. Esto hoy en día ha cambiado, el centro siempre debe ser el alumnado y debemos escuchar y aprovechar los interrogantes que se les presentan día a día para poder aprender de una manera significativa, relacional y globalizadora.
Es por esto que en muchas escuelas ya no se trabaja mediante libros y no se tiene un horario secuenciado por asignaturas. De esta manera se pueden trabajar las competencias (lingüística, matemática, artística, etc) de manera relacional y aprovechar los conocimientos previos de los alumnos. Lo que se intenta es aprender a buscar respuestas a las preguntas, necesidades, inquietudes, dudas o problemas que se les plantean a todos los alumnos. A esto se le llama la competencia de aprender a aprender, ya que los alumnos están interiorizando estrategias para seguir aprendiendo autónomamente, y están adquiriendo habilidades para resolver los problemas que se les puedan plantear a lo largo de sus vidas.
Un proyecto no tiene un espacio de tiempo concreto, el maestro concluirá o ampliará el proyecto dependiendo de cómo evolucione el tema, la inquietud y la motivación del alumnado. Cuando las respuestas encontradas resuelven el conflicto que se les planteó en un principio el proyecto se acaba.
Las TIC han sido una gran ayuda para buscar y encontrar información para alumnos, padres y maestros. Recursos digitales previamente seleccionados ayudan a ahorrar tiempo y a encontrar información adaptada a las edades de los alumnos. Por ejemplo, si queremos trabajar la alimentación, estos contenidos nos serían muy útiles: Alimentación sana, La alimentación y Alimentación y salud.
Cuando los alumnos tienen inquietudes por saber o resolver un problema, su capacidad de buscar y querer aprender es mágica. Por eso, es básico tener fuentes fiables y claras donde puedan buscar y encontrar respuestas a sus necesidades. Tener recursos digitales donde poder compartir experiencias y conocimiento es un elemento que facilita mucho el trabajo en este tipo de aprendizaje.
¿Cómo veis vosotros el trabajo por proyectos? ¿Creéis que es una buena metodología para aprender? ¿Estáis de acuerdo en partir de las inquietudes de los alumnos?
Fuente artículo: http://blog.tiching.com/hablamos-de-educacion-trabajar-por-proyectos/
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