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Somos una especie en viaje, no tenemos pertenencias sino equipaje

Por: Rodrigo j. García, Gloria Palomo García e Isabel García-Cernuda.

“El alumno y la alumna no solo deben ser objetos de educación sino, ante todo, sujetos de cambio; su compromiso es imprescindible para transformar la realidad.” (La Almendrita por la Infancia Migrante)

─“Pero… ¿Por qué los inmigrantes no pueden venir en un barco normal y corriente, si se gastan tanto dinero en una patera…?

─ ¿Y si les invitáramos a nuestras casas…?»

Éstas y otras cuestiones aparecían en el debate de los grupos de trabajo de la clase de segundo curso de Primaria. Surgían, también, en los encuentros periódicos que realizaban, moderados por el alumnado y con participación de las familias.

Este tipo de preguntas hechas por chicos y chicas de siete y ocho años hacían ‘saltar por los aires’ los tópicos más habituales sobre el fenómeno migratorio. Padres y madres se sorprendían de la fundamentación de sus argumentos y del dominio de las habilidades y actitudes de escucha, moderación, toma de notas, respeto de turnos de los palabra…

Estos encuentros de alumnado, profesorado y familias propiciaban la expresión de opiniones distintas, incluso contrarias. Los familiares tomaban conciencia de la plena vigencia de los viejos conflictos… ¿Todo el mundo puede venir a nuestro país? ¿Tenemos que poner condiciones? ¿Tienen ellos tantos derechos como nosotros…? La reflexión traspasaba el debate entre el alumnado y adquiría nueva trascendencia.

Un análisis colectivo de ideas y valoraciones de estas características fue posible gracias al impulso y desarrollo de un proyecto pedagógico de Aprendizaje-Servicio (ApS), que adoptó el nombre: ‘La almendrita por la infancia migrante’.

 Isabel García-Cernuda (maestra): “En el tema de la inmigración es muy fácil que surja el debate. Esto a veces se ve como una dificultad, las familias pueden tener diferentes puntos de vista.

Sin embargo, no nos ha parecido una dificultad, aunque algunos profesores lo vean así. Nosotros queremos provocar la reflexión y que los alumnos, al familiarizarse con la diferencia, puedan ir construyendo sus propias opiniones… No se trata de conducir a una única y determinada opinión.

Algunas de las familias han tenido que comprender esto último, y ha costado que lo hagan. Eran de la idea de que estos temas son algo sobre lo que no tienen que pensar los niños.

En la entrada anterior ya tuvimos ocasión de presentar, con cierto detalle, el sentido de este proyecto de creación de una moneda social (la Almendrita), como instrumento de intercambio de servicios y recursos, con el propósito tangible de colaborar en la financiación de una intervención quirúrgica, en nuestro país, de una niña de la República de Benín. A partir de este momento, continuamos con el relato del proyecto: avances, desarrollo y finalización.

La iniciativa surgió en el curso 2017-18, en el Colegio Púbico de Educación Infantil y Primaria ‘Malala Yousafzai (El Almendral)’ de Mairena del Aljarafe(Sevilla) y estuvo dirigida por Isabel García-Cernuda y Julia Núñez, maestras tutoras de segundo curso. Por su calidad y posibilidad de generalización, recientemente, en abril de 2019, ha sido considerada una ‘Buena Práctica Educativa’ en Aprendizaje y Servicio, por la Agencia Andaluza de Evaluación Educativa de la Consejería de Educación de la Junta de Andalucía.

El desarrollo del proyecto es una muestra más de cómo una innovación educativa, desarrollada de manera planificada, sistemáticamente evaluada y secuenciada de acuerdo a un modelo de aprendizaje por indagación, puede conseguir sus propósitos educativos.

Habíamos descrito, en el post anterior, el sentido que tuvieron fases, como la ‘Inicial’ de ‘Análisis de la realidad y primeras decisiones’. Recordamos que comenzaba desplegando una serie de actividades de sensibilización sobre la situación de las personas migrantes y un estudio colectivo de causas y consecuencias, para optar, posteriormente, por crear y poner en circulación una moneda social (‘La Almendrita’). La decisión se fundamentaba en el estudio, en clase y en casa, con las familias, del valor regulador y de justicia social de este tipo de herramientas y su capacidad para favorecer la autonomía de cualquier colectivo en la gestión y consecución de un propósito social.

Las actividades que sostuvieron esta fase inicial, entre otras, fueron: organización y montaje de una exposición en el centro sobre la trayectoria de la personas refugiadas; puesta en común y debate, en clase, de las observaciones registradas; análisis, compresión y diálogo sobre los textos de las noticias; estudio de causas y consecuencias; organización de visitas de los agentes socio-educativos de la ‘Fundación Tierra de hombres; estudio de posibilidades de creación y puesta en circulación de una moneda social; elaboración de listados de servicios, recursos y objetos de posible reconversión en unidades de intercambio (‘almendritas’); establecimiento de normas básicas de uso de la moneda social; registros contables de servicios e intercambios; difusión en tablones de anuncios y rrssactividades de entrenamiento en la confección física de monedas y billetes de ‘almendritas’…

Actividades de la Fase ‘Análisis de la realidad y primeras decisiones’ |ampliar foto
Actividades de la Fase ‘Análisis de la realidad y primeras decisiones’ | COLEGIO PÚBLICO ‘MALALA’

A la fase inicial le seguía otra, que denominaron de ‘Reflexión contrastada’, centrada en el debate sobre hechos y opiniones acerca de “las condiciones y cobertura de las que deberían disponer las personas que vienen a vivir a nuestro país”.

─ Isabel García-Cernuda: “Los debates han admitido todos los puntos de vista y, probablemente, alumnos y alumnas han sacado conclusiones diversas. Lo importante y verdaderamente transformador del proyecto es que, con diferentes opiniones, podemos ponernos de acuerdo para mejorar una situación que a todos nos parece complicada.”

Debates con las familias |ampliar foto
Debates con las familias | COLEGIO PÚBLICO ‘MALALA’

Entrevistaron a familiares y personas voluntarias, valiéndose de un listado de cuestiones acordadas previamente, e invitaron a otras organizaciones que trabajan con personas refugiadas e inmigrantes que atraviesan el Mediterráneo para llegar a nuestras costas (‘PROEM-AID. Queremos evitar más muertes en el mar’), para que expusieran y argumentaran su posición. Con toda esta información y el debate subsiguiente, definieron un escenario en el que era posible construir opiniones propias.

─ Isabel García-Cernuda: “Desde el comienzo, la sensibilización hacia la realidad de la infancia migrante fue determinante a la hora de motivar al alumnado en su investigación y posterior compromiso: los niños y las niñas se mueven y muestran curiosidad por aquello que les causa emoción. Al plantearlo desde las experiencias de chicos y chicas como ellos, la empatía surgía inmediatamente.

Con las proyecciones de los vídeos por parte de PROEM-AID y la Fundación Tierra de Hombres, los niños se sintieron próximos a situaciones de las que no eran conscientes y hacían preguntas que demostraban el sinsentido de la actuación de muchos gobiernos.”

Continuamos la secuencia investigativa, describiendo la tercera fase…

Transformación

Un momento en el que el alumnado, después de tomar conciencia de la situación de la infancia migrante, recopila la información y el debate producido hasta el momento y se dispone a asumir compromisos. Comienzan con la elaboración de un vídeo resumen de reflexiones, tareas y aprendizajes, que les sitúa en la mejor disposición para asumir compromisos individuales y de grupo.

Sobre esta fase Isabel García-Cernuda comenta:

 “Cuando llegamos a la tercera parte, estábamos acercándonos al momento en que el proyecto verdaderamente cumplía su objetivo, que es la transformación en servicio de nuestro aprendizaje. Cumplía con este objetivo, a través de los compromisos del grupo y de cada uno de los niños y niñas.

El compromiso del grupo es realmente la acción que ellos tienen que proyectar, que tienen que organizar y preparar para hacerlo de manera conjunta. Es una acción que no es aislada, es una acción que es consecuencia de una reflexión y esa reflexión, además, es consecuencia de un análisis. Es decir, que nosotros no estamos realizando solo gestos de solidaridad, sino que estamos realizando acciones transformadoras y son acciones transformadoras del entorno de nuestro alumnado y transformadoras de ellos mismos…”.

Pero escuchemos mejor sus palabras, en la siguiente grabación.

En este escenario de aprendizaje y en este momento del desarrollo del proyecto es cuando el grupo clase se propone y compromete a organizar una actuación benéfica, a la que invitaría a toda la comunidad educativa. La finalidad era recaudar fondos para la fundación “Tierra de Hombres”, una vez logrado el número de intercambios de almendritas acordado con el Ayuntamiento (valorados en 3.000 almendritas) y conseguir la cesión del teatro municipal.

La actuación consistía en una serie de ‘performances’, como un recital de poesía, con referencias a la situación de las personas refugiadas.

Actividades de la Fase ‘Transformación. La actuación benéfica’ |ampliar foto
Actividades de la Fase ‘Transformación. La actuación benéfica’ | COLEGIO PÚBLICO ‘MALALA’

Aprovecharon la celebración anual del Día de las Familias para continuar con el debate con padres y madres, a partir de un vídeo realizado por el alumnado.

Ese mismo día, se montó un mercadillo en el que se ofrecía la posibilidad de participar comprando, en este caso, almendritas a cambio de euros.

Actividades de la Fase ‘Transformación. El mercadillo’ |ampliar foto
Actividades de la Fase ‘Transformación. El mercadillo’ | COLEGIO PÚBLICO ‘MALALA’

Una vez recogido el dinero de ambas actividades, convocaron de nuevo a “Tierra de Hombres” para hacerles entrega de la donación y cerrar el proyecto.

Como una de las últimas tareas del curso 2017-2018, se hizo entrega, por el delegado de Segundo A y la delegada de Segundo B, de los 1.000 euros recaudados, a las representantes de la Fundación “Tierra de Hombres”, cerrando la colaboración de ese curso con una foto grupal.

Estudiantes de segundo curso (2017-2018) |
Estudiantes de segundo curso (2017-2018) | COLEGIO PÚBLICO ‘MALALA’

A esta altura del relato, es fácil que muchos profesionales y familias pueden estar haciéndose la siguiente pregunta: ¿Esta manera de trabajar los aprendizajes, no tiene el riesgo de abandonar el currículo oficial y las competencias y contenidos básicos de segundo curso necesarios para continuar con su evolución académica? Respondemos, a la vista del trabajo desplegado en el Colegio Público ‘Malala’, que no. El modo de planificar y organizar el currículo que despliegan es verdaderamente paradigmático.

Recordemos lo que manifestaba la directora del Colegio (Gloria Palomo): “Uno de los logros más importante que hemos conseguido en nuestro centro ha sido introducir los proyectos de ApS en el currículo del centro.”

Pero esto pueden ser solo palabras. Facilitamos, a continuación, a modo de ejemplo, una ilustración de lo que venimos afirmando. Observemos en la siguiente Unidad Integrada, el tratamiento curricular que se hace de todos los elementos: criterios e indicadores de evaluacióncontenidoscompetencias… y el seguimiento de un modelo de aprendizaje por competencias que consideramos referente e invitamos al mayor aprovechamiento.

Las familias se sintieron parte del proyecto y coincidían en valorar tanto su virtualidad educativa como su potencial para el aprendizaje más académico.

 Inmaculada Rodríguez (madre y miembro de una anterior Junta Directa del AMPA): “La relación alumno-profesor-familia es muy importante y este proyecto llegó a englobarnos a todos a la vez, fue un trabajo conjunto que resultó al final muy interesante.

Comenzó como todos los proyectos del ‘cole’, primero con una fase de investigación sobre qué es la moneda social, cómo funcionan las monedas sociales que existen actualmente pero, cuando este proyecto se desarrolló, el salto fue muy interesante, porque los niños no fueron investigando únicamente sobre cada cuestión, acerca de la moneda social, sino que llegaron a desarrollar una moneda social y lo que resulta más increíble es que la manejaron muy bien, supieron utilizarla muy bien y con mucho fundamento

A la vez que están manejando áreas del aprendizaje escolar, están manejando conceptos matemáticos de moneda, al fin y al cabo; porque la moneda se desglosa igual que los euros en céntimos, entonces ellos están manejando todas esas unidades y aprendiendo a sumarlas, a contarlas, a restar, a hacer compras, a hacer ventas, a devolver cantidades… Están usando esos conceptos para algo mayor, para un objetivo más ambicioso, para un proyecto mucho más interesante… nos ayuda a estar en sociedad, a relacionarnos, a trabajar, a jugar, a hacer deporte… a poder hacer una labor social…”.

La locución completa de consideraciones hechas por esta madre la encontramos en la siguiente grabación.

A este respecto Isabel García-Cernuda, nos comenta: “Las familias participan mucho en la vida y organización de este centro y conocen muy bien nuestra manera de trabajar. Se les explica desde el primer día…”.

Existe una última fase, que no es solo final; atraviesa todas las anteriores, si bien despliega actividades específicas que sirven, también, de colofón o cierre del proyecto. Nos referimos a la cuarta fase

Revisión y difusión.

En los últimos días del curso escolar se realiza una revisión, en clase con el alumnado, del trabajo realizado durante año (también se llevó a cabo una reunión ‘ad-hoc’ con las familias). Se confrontaron actitudes y se identificaron logros y carencias en los aprendizajes.

─ Gema (alumna): “Lo que más me ha gustado es poder ayudar a otros niños y niñas y vender y comprar con las ‘almendritas’ las cosas que mejor nos salen. Hemos sido felices y hemos hecho felices a otras personas. Yo diría que habría que hacerlo todos los años”.

En el informe final de evaluación del proyecto que fue entregado, en su día, a la Agencia Andaluza de Evaluación Educativa de la Consejería de Educación, aparecían afirmaciones…

LA REVOLUCIÓN TRANQUILA

BRUNO ESTRADA

«La felicidad del ser humano, cada vez en mayor medida, pasa a depender de la libertad de las personas para decidir sobre su propio futuro, del grado de autorrealización y autodeterminación personal logrado, de la capacidad de superar dificultades, de implicarse en algo que supere a uno mismo, de tener un entorno afectivo satisfactorio. Este segundo componente de la felicidad, vinculado a la libertad y al desarrollo de actividades mentales superiores, antes estaba vetado a la inmensa mayoría de la población.»

Bruno Estrada (2018). La revolución tranquila. Bomarzo.

“Los niños y niñas se han sentido protagonistas en todo momento, han sido ellos quienes han convocado a los agentes externos, han realizado y trasladado sus reflexiones y han hecho propuestas de actuación. Comprobar y ‘vivir’ el resultado final del proyecto, al entregar la recaudación a la fundación colaboradora, ha sido verdaderamente muy importante para ellos. (…)

Han aprendido a poner en valor las cosas materiales y los servicios y a sentirse afortunados/as. (…) han adquirido aprendizajes de verdadera calidad en diferentes competencias. Las familias se han conocido más y ha mejorado la convivencia…

La presencia de los bomberos de PROEM-AID ha sido verdaderamente emocionante, y una suerte la coincidencia con el final del juicio al que fueron sometidos tras ser apresados por un rescate en la Isla de Lesbos, lo que ha hecho que el alumnado estuviera muy pendiente de las noticias para conocer el desenlace.”

La difusión la venían realizando desde el comienzo del proyecto a través de las entradas que elaboraban para el blog del centro, el blog ‘Proyecto de paz’, y en rrssFacebook (facilitando información para el intercambio de servicios, a través del Grupo ‘La Almendrita’), YouTubeVimeoIssuu

También en la exposición del Día de las Familias, donde el alumnado de segundo curso tuvo la ocasión de explicar en qué había consistido el proyecto, y en la fiesta de fin de curso, en la que se mostraron todos los proyectos del colegio, uno por cada nivel.

Como fiesta final prepararon un baile. Alumnado y familias celebraron su complicidad con en este proyecto pedagógico: ‘La almendrita por la infancia migrante’.

Actividades de la Fase ‘Revisión y difusión, La fiesta final’ |ampliar foto
Actividades de la Fase ‘Revisión y difusión, La fiesta final’ | COLEGIO PÚBLICO ‘MALALA’

─ Isabel García-Cernuda: “En estos momentos es cuando los adultos descubrimos que los niños y las niñas no son el futuro, como solemos decir. Son un presente activo, participativo y sujeto de transformación. Si esperamos a que sean adultos, para “ser”, nos perdemos la valiosísima perspectiva de la infancia en nuestras reflexiones.”

Añadimos, para finalizar este relato, algunas valoraciones del proyecto que hace Pilar Ceballos Becerril, representante de la Fundación ‘Tierra de Hombres’, colaboradora y exponente del trabajo coordinado de colaboración entre escuela, familia y agentes socio-educativos externos.

“La labor llevada a un cabo desde el Colegio ‘Malala’ de ‘Mairena del Aljarafe’ fue la prueba fehaciente de que es posible transversalizar el currículo escolar con valores como la cooperación, la solidaridad, el respeto de los derechos fundamentales o el consumo responsable, entre otros muchos… (…)

Los chicos y chicas pudieron adquirir múltiples competencias, mientras forjaban su pensamiento crítico, practicando la solidaridad y el compañerismo mediante el intercambio de favores con ‘la almendrita’, y acercándose a la realidad de las migraciones. Reforzaron, a su vez, su autonomía decidiendo qué valores intercambiaban o qué acciones se iban a llevar a cabo para dar a conocer la problemática de la migración y la necesidad de defender los derechos fundamentales de las personas migrantes.”

Con motivo de la celebración, el pasado día 31 de enero, del Día de la Paz, han trabajado la letra de la canción ‘Movimiento’ de Jorge Drexler, colocando en la entrada del colegio murales con mapas del Mundo, España, Andalucía y Provincia de Sevilla, donde los miembros de la comunidad educativa han dibujado las líneas de sus viajes migratorios que les han traído hasta ‘Mairena del Aljarafe’.

 

El visionado de este montaje en vídeo nos ha permitido disfrutar con ellos, de la instalación que hicieron de los murales y del mensaje que querian transmitir. Gracias.

Fuente de la reseña: https://elpais.com/elpais/2019/05/28/escuelas_en_red/1559069410_885150.html

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Eva González, Maestra y directora de escuela: “Leer debe ser un placer, no una obligación”

Entrevista a

Un proyecto de aprendizaje-servicio puede hacer maravillas. Es el caso del colegio rural de Zurita de Piélagos, en donde el alumnado, junto a los vecinos y las familias, puso en marcha hace un año una biblioteca con préstamo de libros. Hablamos con su directora.

Daniel Sánchez Caballero 23/4/2019

Eva González tenía y tiene algunas cosas claras. Cuando llegó a Zurita de Piélagos (Cantabria), al CEIP Estela de Zurita hace más de una década, su primer destino definitivo: “Tenía muy claro que quería trabajar en un colegio pequeño. Esta fue mi segunda opción sin saber bien el tamaño real del colegio, solo buscaba escuelas pequeñas”. Tenía poca experiencia previa y muchas granas de aprender. De ahí que se pasara el día metida en el Centro de Profesorado aprendiendo qué mejorar.

Zurita es un pueblo de 600 habitantes. En 2007, cuando Eva aprobó las oposiciones, el colegio contaba con 15 alumnos. Hoy son 74. En buena medida gracias al vuelco que desde su llegada vivió el colegio. Entre las primeras medidas estaba no usar libros de texto, fomentar la lectura o las metodologías activas, como el trabajo por proyectos.

Para fomentar la lectura, además, decidieron dar un

empujón a la biblioteca del centro, de manera que pidieron ayuda en el pueblo para construir una nueva, fuera del edificio escolar para que cualquier persona del pueblo que quisiera pudiera tener acceso a ella y a su servicio de préstamo.

Hoy el colegio, además de Eva, lo componen dos docentes más y una maestra en comisión de servicios. “Los interinos ya nos conocen y vienen porque quieren trabajar aquí”. Algo que también ha pasado con algunas familias, que se desplazan desde otras localidades por el proyecto educativo. Eso sí, hubo que convencer a las primeras de que se puede aprender sin usar libros de texto o sin hacer exámenes. “La información ya no hay que aprenderla de memoria, está disponible”.

Háblanos del proyecto…

Somos una escuela rural pequeña. Hemos crecido en alumnos, tenemos 74 ahora, pero eran 15 solo hace 11 años. El colegio fue creciendo y no teníamos sitio donde meter la biblioteca. Trabajamos mucho el fomento de la lectura y queríamos tener una biblioteca. Teníamos una biblioteca previa. Eran básicamente estanterías con libros, pero no había un sistema de préstamos. No daba la sensación de que fuera una biblioteca y queríamos un espacio que lo fuera.

Pensamos en ponerla en el patio y se nos ocurrió comprar un módulo de obra, pero también valía dinero. Entonces se nos ocurrió hacer por aprendizaje-servicio. Nos pusimos en contacto con la Junta Vecinal del pueblo a ver si podían pagar el módulo a cambio de hacer que la biblioteca la pudiera utilizar todo el pueblo. Les pareció buena idea, nos dio el dinero y luego las familias acondicionaron el módulo. A partir de ahí entraron los alumnos. Les enseñamos a utilizar el programa informático, sacar tejuelos, colocarlos bien en las estanterías. Se pasaron varios meses organizando la biblioteca. Los alumnos de 4º, 5º y 6º se hacen cargo de la biblioteca, son 18 en total. Les hemos dividido en seis grupos de tres y, durante el recreo, le va tocando a cada grupo un día atender la biblioteca. Los miércoles se traen un tupper, se quedan a comer y se quedan por la tarde para la gente que no puede venir por la mañana.

La condicion para usar la biblioteca siendo personas ajenas al colegio era que trajeran un libro de literatura para adultos, porque no teníamos. Nos desbordaron las donaciones porque ha venido muchísima gente.

Cumplís un año justo ahora. ¿Qué balance hacéis?

Muy positivo, sobre todo de cara a los niños, lo que les gusta ir y utilizarla. Pero nos hemos dado cuenta de que hay que dinamizar de cara al pueblo, porque al principio venían mucho, pero dejaron de hacerlo. Vamos a dinamizarla otra vez. Los niños y las familias sí la utilizan mucho.

¿Qué objetivos educativos buscáis?

Es un aprendizaje-servicio en el que por un lado se aprenden contenidos, se aprende a manejar el programa, ordenar los libros… Cuando leen un título les grabamos en vídeo hablando sobre él, le ponemos un código QR y quien quiera cogerlo después puede saber la opinión de otros lectores. Se trabajan muchos aspectos de lengua, de TIC, de convivencia. Han aprendido, se sienten orgullosos de su trabajo, de haber hecho algo por la sociedad y su pueblo.

¿Cómo hacéis el trabajo de fomento de la lectura?

Normalmente se lee a los niños en infantil, no sé por qué cuando se pasa a primaria se deja de leer en alto. Pero nos hemos dado cuenta de que nos escuchan cuando leemos en alto y se contagia. Es como una serie de televisión: lees un libro y quieres leer otro. Pensaban que el libro es como una película, que hay que leerlo del tirón. En el colegio no utilizamos libros de texto, por eso también nos gusta fomentar la lectura. Trabajamos por proyectos, con aprendizaje cooperativo.
Este es el módulo que adquirió el centro con ayuda de la Junta Vecinal del pueblo

¿Tenéis pensado algo especial para el día del libro?

Nos pilla de vacaciones porque las vacaciones en Cantabria van al revés y el calendario nos ha desajustado un poco.

Tenéis alumnos de diferentes edades, ¿es más complicado? ¿Cómo hacéis?

A mezclar edades solo le encuentro cosas positivas. Muchas veces los pequeños leen porque imitan a los mayores. Los mayores les leen a los pequeños. Sucede con todo. Con la lectura, con los aprendizajes… Tanto si estás preparado para aprender más de lo que el currículum te pide o, si te pide más, te encajas con los más pequeños de la clase y no te ves desplazado. Si tienes unas capacidades mayores te juntas con los mayores. Para el maestro es mucho más trabajo, pero para los niños mucho mejor. Nunca jamás hay silencio.

¿Crees que el currículum fomenta la lectura lo suficiente?

No lo creo. En ningún momento especifica cómo fomentar la lectura. Solo habla de los objetivos que hay que lograr, no de cómo lograrlo. El currículum tiene mucha paja, le sobran muchas cosas. Hay muchos aprendizajes antes de tiempo, los niños no están preparados para ciertas cosas, no tienen la capacidad de abstracción suficiente. Y es demasiado cíclico, siempre volviendo sobre lo mismo pero sumando un poco más. Hay que adaptarlo al verdadero nivel de los niños. Y está desactualizado. Por ejemplo, ¿ejercicios de sumar números romanos? Nosotros siempre intentamos que los aprendizajes estén relacionados con la vida. Tenemos un programa de aprendizaje vivencial, para que lo que se aprende aquí esté relacionado con la vida. Por ejemplo, si visitamos un negocio buscamos para qué tuvo el dueño que aprender lengua o matemáticas. Pero en el currículum hay muchas cosas que no hay manera de encajarlas o explicarlas. Por ejemplo, la raíz cuadrada en primaria no tiene ningún sentido, es demasiado abstracta. Debería darse más adelante.

¿Qué opina de las lecturas obligatorias?

Creo que nunca deberían existir. A los niños hay que dejarles leer lo que les gusta. Lo importante es que lean, que sepan explicarlo y sacarle provecho. Creo que hay lecturas obligatorias que consiguen lo contrario de lo que buscan, sobre todo en la ESO. En primaria está menos marcada. Pero en secundaria mi hijo estuvo leyendo Los Pazos de Ulloa, y no creo que eso le anime a leer. Leer debe ser un placer, no una obligación.

Entonces mejor leer lo que sea, aunque tenga poca calidad.

Igual puedes escoger 20 libros que has consensuado con ellos. Se habla a principio de curso y luego como profesor puedes filtrar. Algo consensuado funcionaría mejor y así también trabajas la democracia y los gustos de los demás.

Con ayuda de las familias y aportaciones de los vecinos consiguieron llenar los estantes.

¿ Y las familias?

Este colegio es la comunidad educativa. Las familias son uno más en el centro, tienen hasta llaves. Sienten el colegio como suyo. Vienen a dar charlas, entran y salen con toda libertad. Para la educación del niño la familia es esencial y el colegio no debe separarse sino ir con ellas. Participan en todos los proyectos, aportan ideas…

¿Cómo habéis hecho para crecer?

Yo estoy en el colegio hace 12 años. Cuando llegué me encontré un centro tradicional, mezclados en el aula, pero con sus libros de texto, etc. Esto era una escuela rural llamada al fracaso. Si la escuela quería sobrevivir tenía que hacer algo como un colegio grande. Elaboramos un proyecto educativo nuevo sin libros de texto, no mandamos deberes, no hacemos exámenes sino que evaluamos con otras herramientas mucho mejores. Y todo basado en metodologías activas y participativas como el aprendizaje cooperativo o por proyectos. Que ellos elaboren sus aprendizajes y nosotros les ayudamos. El proyecto llegó a las familias a las que les interesaba esta educación y ha acabado viniendo gente de los pueblos de alrededor. El 40% del alumnado son hijos de maestros y profesores de instituto a los que no corresponde este colegio, pero les traen porque buscan esta enseñanza, no la más tradicional. No se elimina el juego en ningún momento. Consideramos que el espacio es otro agente educativo, tienes que tener un espacio en el que te apetezca estar y trabajar ahí. Tenemos hasta un sofá.

Fuente: https://eldiariodelaeducacion.com/blog/2019/04/23/leer-debe-ser-un-placer-no-una-obligacion/

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“El ApS forma vínculos entre el alumnado y la realidad que la escuela tradicional no genera”. Entrevista a Nieves Tapia

Entrevista/23 Diciembre 2018/Autor: Daniel Sánchez Caballero/Fuente: El diario la Educación

Nieves Tapia es un referente mundial de Aprendizaje-Servicio. Hablamos con ella en una entrevista a tres bandas con dos medios más, sobre los beneficios del ApS, que define como «la única reforma educativa que crece de abajo arriba».

Nieves Tapia, uno de los principales referentes en el mundo cuando se habla de Aprendizaje-Servicio (ApS), ha venido a España invitada por la Red Española de Aprendizaje Servicio, la fundación Educo y la Editorial edebé para participar en el XI Encuentro Estatal de ApS y en la entrega de los Premios ApS, que tendrán lugar este viernes en Coslada. Tapia atiende a El Diario de la Educación junto a otros dos medios.

Esta mujer polifacética ha visto la educación desde casi todos los ángulos. Fue docente, pasó por el Ministerio de Educación y es la actual directora del programa de ApS argentino. Tapia, entusiasta del ApS, va salpicando su discurso con ejemplos para ilustrar lo que cuenta, y se deshace en alabanzas para el ApS, al que apenas ve aspectos negativos. “Se aprende mucho más al servicio de los demás y haciendo cosas para los demás que sentados aburridos en un aula”, explica. Y le da una vuelta a un argumentario tradicional y universal para explicar por qué las escuelas deberían practicarlo. “Como padres siempre nos preocupamos de qué futuro le vamos a dejar a nuestros hijos. Pero también tenemos que preocuparnos de qué hijos les vamos a dejar al futuro de nuestros países, que van a enfrentar problemas que requerirán mucho conocimientos y muchas herramientas para solucionarlos”.

¿Cómo de distinto o similar es el ApS en España y Argentina?

Creo que son muy semejantes. Básicamente, España tomó inspiración de lo que se venía haciendo en Argentina y América Latina y lo adaptó a su contexto cultural, distinto. La historia educativa de nuestros países también es distinta, pero las prácticas de ApS son muy semejantes. Hay una diferencia que tiene que ver con los contextos. En América Latina hay una mayoría de proyectos ApS protagonizados por niños y adolescentes de contextos muy vulnerables que desde su propia pobreza y sus situaciones límite generan respuestas a la comunidad. Quizá en España sea más fácil que lo hagan niños con sus necesidades satisfechas, al menos las principales. Pero también hay experiencias de adolescentes con situaciones muy complejas. Nosotros optamos por enfatizar el aprendizaje servicio solidario, quizá porque cuando empezó este movimiento en Argentina y otros países de América Latina a finales de los años 90 había una necesidad de tomar distancia con el modelo service learning norteamericano, porque “servicio” en castellano no es lo mismo que “solidaridad”. Había una necesidad de enfatizar que no estábamos promoviendo las usuales beneficencias asimétricas y verticales contribuyentes al mantenimiento del status quo. Queríamos educar en una auténtica solidaridad de encuentro, de transformación, de búsqueda de una sociedad más justa.

Las autoridades argentinas, ¿se toman en serio y respaldan estas prácticas?

En Argentina había estas experiencias de ApS en algunas escuelas, aunque no supieran que los pedagogos las llamaban así. La iniciativa partió del Ministerio de Educación, con una recomendación de hacer proyectos de ApS que inició una línea de políticas de capacitación docente, formación, etc. En Argentina hay una larga tradición desde el estado federal, y muchas provincias tienen sus propios programas. Hay muchas universidades que, poniéndole distintos nombres, tienen ApS. Incluso la Universidad de Buenos Aires está empezando a implementar que sea obligatorio pasar por algún curso o proyecto antes de graduarse. Dicho esto, como sucede en política, ha habido altibajos. Cuando la crisis el Ministerio redujo sus presupuestos y no hubo. Pero uno de los logros importantes del ApS es que, siendo una política que empezó en 1996, ha tenido continuidad. No siempre es una política central, por tanto, pero es una política de Estado a estas alturas.

En el caso de España es muy interesante cómo empezó fortaleciéndose en las distintas comunidades autónomas y ha tenido historias distintas en cada una. Una fortaleza del caso español es que hay muchos municipios directamente involucrados. De hecho, en los inicios en el País Vasco fue Portugalete quien empezó. El apoyo ha sido muy fuerte en las comunidades. Que el secretario de Estado de Educación venga a la entrega de los premios me parece una señal interesante.

La ministra de Educación, Isabel Celaá, ha sido criticada por rebajar la exigencia en su anteproyecto de reforma de la Lomce por permitir obtener la secundaria con un suspenso. Ella ha replicado que no hay nada peor que quebrar la autoestima de un chico y muchos se lo tomaron a broma. ¿El ApS ayuda con esto?

Cualquiera que sepa de pedagogía sabe que la autoestima es el elemento indispensable para que un niño se crea capaz de aprender, de tener un proyecto de vida con una escolaridad eficaz y que se sienta capaz de hacer cosas. Cualquiera que sepa de educación sabe que es importante. En el caso del ApS, si hay algo que quedó demostrado desde los primeros estudios que se hicieron, en los años 70, es que tiene impacto en todos los estudiantes, sean del nivel social que sean y tengan las condiciones que tengan. Obviamente, esto es más impactante en los niños y adolescentes en situaciones de mayor vulnerabilidad. Una de las primeras sorpresas que tuvimos en Argentina cuando se convocaba el Premio Presidencial es que se presentaban muchas escuelas especiales, que prestaban servicio a su comunidad. ¡El taller de panadería de un barrio abastecía de pan a la residencia de ancianos! Hay más ejemplos. Este cambio de rol, dejar de ser beneficiarios, acompañados, de recibir servicios de otros para pasar a darlos, da una dignidad enorme y fortalece enormemente la autoestima. Lo mismo pasa con los niños más pobres, que en general son vistos por las políticas educativas como beneficiarios. En cambio, en los proyectos ApS son protagonistas, y hay mucha investigación que muestra el impacto en la disminución del abandono, en un mayor compromiso con el aprendizaje, incluso en pensar en continuidad en estudios posteriores. En la experiencia de Argentina, Chile o Uruguay, donde se ha focalizado el ApS en poblaciones vulnerables, ha habido resultados muy positivos.

¿Especialmente interesante entonces para la última etapa de Secundaria, que es cuando se da más el abandono escolar?

La primera experiencia de Chile se centró en los institutos que tenían más abandono y tuvieron resultados muy significativos.

En España se habla mucho, se hizo sobre todo cuando se instauró la Lomce, de que la educación tiene una orientación muy economicista. ¿El ApS va en dirección contraria?

Una de las magias del ApS es que permite en el mismo proyecto abordar simultáneamente contenidos disciplinares, competencias para la ciudadanía y para el mundo del trabajo también. Antes hablábamos de bajar los listones… La realidad es que se necesita saber mucho más para cambiar un poco la realidad que para aprobar un examen. Todos tenemos la experiencia de los alumnos que estudian para aprobar. Y eso es una motivación muy débil que para muchos niños no tiene sentido. Pero cuando tienes que aprender a hacer algo porque eso tiene que servirle a otro y tiene que funcionar, el aprendizaje se convierte no solo en más motivante, sino en más exigente. Se hizo un estudio que decía que incluso en los test estandarizados los alumnos que han hecho ApS sacaban notas un 10% mejor que sus compañeros que no. No hay contradicción entre la legítima búsqueda de darles a los jóvenes herramientas para su inserción en el mundo laboral con que necesitamos gente que sepa usar sus servicios para el bien común. Que sepan ser buenos trabajadores, pero también buenos ciudadanos. El ApS da este plus en el que sí, aprendemos lo que dice el currículo, pero además formamos en valores y para la ciudadanía, formamos vínculos entre los estudiantes y la realidad que la escuela tradicional no genera. Incluso en las universidades los estudiantes se quejan de que las instituciones educativas son más teoría que práctica y que a la hora de aplicar los conocimientos en el mundo laboral puede ser complicado. Por eso una de las ventajas del ApS es este vínculo tan directo entre teoría y práctica.

¿El ApS es extrapolable a cualquier situación y/o alumno?

Es muy maleable el ApS y cumple funciones distintas según el contexto. A los adolescentes y jóvenes más privilegiados, como me dijeron unos alumnos de una escuela privada, el ApS les obliga a salir del tupper. A quien vive en una realidad aislada, que incluso se relacionan más de manera virtual que real, el ApS le es muy útil. Sea en los niveles sociales que sea, siempre funciona. En los sectores más vulnerables se apunta a fortalecer la autoestima y su capacidad de resiliencia frente a las dificultades y en los sectores más privilegiados se incide en que asuman responsabilidades de su condición de privilegio.

En cuanto a las asignaturas, no he encontrado ningún campo en el que no pueda aplicarse. En una universidad que visité tenían un proyecto en la asignaturas Pavimentos. Habían hecho un estudio muy interesante demostrando que la fórmula que había desarrollado la ciudad para pavimentar no era la más adecuada para ese clima y estaban desperdiciando dinero. Era un proyecto maravilloso.

Ha hablado de metodologías activas. ¿Cuál es el plus que ofrece el ApS frente a otras que están de moda ahora? ¿O queréis huir de la etiqueta, precisamente?

Hoy parece que todos necesitamos hablar de innovación educativa. Si somos honestos intelectualmente, muchas de las grandes cosas que se presentan como innovación… El aprendizaje basado en proyectos está cumpliendo un siglo. Es innovador porque los sistemas educativos arrastran una inercia tremenda del SXIX. Pero de ahí a que sea nuevo… Hay una familia de innovaciones pedagógicas que ya tienen un siglo que estamos redescubriendo y readaptando a las condiciones del sistema educativo del SXXI porque vemos que funcionan y son útiles. En ese sentido ubicaría el ApS está emparentado con otras pedagogías. Comparto mucho una cosa que dice José Puig, de la Universidad de Barcelona, que dice que es una innovación que articula cosas muy familiares. La realidad es que las escuelas, las universidades, históricamente han desarrollado actividades vinculadas al entorno. Lo novedoso es cómo se articula lo que se hace dentro de la escuela y lo que se hace fuera. Lo que es innovador, original, que revoluciona muchas cosas es que la comunidad se vuelve espacio de aprendizaje, desafía lo que pasa en el aula y lo que pasa en el aula no se queda en el aula. En ese sentido, la diferencia del ApS no es solo lo que pasa en el aula, también pasa en el territorio. Y eso cambia muchas cosas: cambia su impacto en cuanto a la formación ciudadana, en cuanto a la formación en valores, pero también cambia su impacto educativo.

Hablamos mucho de las ventajas y aspectos positivos del ApS. ¿Tiene aspectos negativos?

Hay algunas prevenciones y algunos riesgos. El principal riesgo es que la sociedad vea estos proyectos como una forma de usar a los jóvenes como mano de obra barata. Pero para que sea ApS tienen que aprender haciendo la tarea. El otro riesgo que tiene es que si no hay una buena reflexión sobre la práctica, y toda la bibliografía sobre la cuestión recomienda mucho incorporar momentos de reflexión sobre el tema, se puede caer en un activismo ingenuo que lleve a encarar las problemáticas sociales de manera equivocada.

En cuanto a las prevenciones, diría que el ApS se puede hacer en ámbitos rurales o urbanos, escuelas ricas o pobres. Pero siempre se necesitan docentes convencidos. Es muy difícil imponer que se desarrolle un proyecto de ApS si los docentes no están convencidos. Se puede hacer ABP porque te lo manden, y mientras sigas las instrucciones probablemente funcione. Pero un proyecto solidario exige un acompañamiento personal del docente y transmitirlo, y eso no se puede hacer si no se cree en ello. Es una opción personal. Hay un autor que dice que el ApS es la única reforma educativa que siempre crece de abajo para arriba. Aunque sea importante el apoyo del estado, si no están los docentes dispuestos a abrazar esta propuesta y decir: “Me interesa formar ciudadanos”, no sucede. La buena noticia es que los docentes que se implican en estas cosas las encuentran muchos más enriquecedoras que la docencia tradicional.

¿Cómo casa esta no imposición con la obligatoriedad de la que hablaba antes?

En todos los casos en los que se impone, la obligatoriedad es para los alumnos, no para los docentes. Siempre hay margen. En Argentina, tras la nueva ley de educación de 2006, se abrió la opción de poner proyectos obligatorios para al menos un curso. Quién es el docente coordinador de esto es un acuerdo entre la dirección de la escuela y los docentes. Dicho esto, un factor crítico en el momento de establecer políticas de obligatoriedad es formar a los docentes y darles a conocer la pedagogía, darles herramientas. Cuando se acerca la propuesta y se muestran buenas prácticas, para los docentes es muy entusiasmante. Pocas cosas convencen tanto a un docente como ver que a otro docente le funcionó. En general el ApS se difunde no tanto a través de los grandes catedráticos como difundiendo las buenas prácticas. El Premio, por ejemplo, es una forma mucho más eficaz que todo lo que podamos escribir los especialistas porque un docente lo ve y puede pensar: “Esto lo puedo hacer en mi clase, con mis alumnos”. Pero es verdad que la obligatoriedad plantea desafíos, como mantener la motivación, y que no sea una tarea a hacer solo porque es obligatorio.

¿Cómo bajaría el ApS al aula?

A nivel internacional hay modelos muy distintos y depende mucho del sistema educativo. El ApS tiene que funcionar dentro de un sistema y de una institución. Si un centro educativo tiene mucha tradición de investigaciones científicas, el tránsito más lógico para el ApS sería ver cómo las investigaciones científicas pueden proponer soluciones concretas para problemas de la comunidad, y utilizar la misma infraestructura que usa para la investigación científica para ello. Somos muy reacios en general al modelo enlatado. Pero los modelos varían mucho. En EEUU el modelo habitual era, por el currículum flexible que tienen ellos, generar cursos de ApS. En sistemas más tradicionales o disciplinares, como en América Latina, el ApS entra dentro de una de las disciplinas, aunque entronque con otras.

Hablaba antes del no mantener el status quo. ¿Se crean redes entre centros o se da que un centro que pueda ser etiquetado de gueto, por ejemplo, pero con un buen proyecto de ApS atraiga otro tipo de alumnado?

El ApS puede ayudar a cambiar una cierta cultura. Doy un ejemplo muy argentino. Hay toda una tradición de la ciudad de Buenos Aires de apadrinar escuelas rurales. Es horriblemente paternalista. El ministerio desarrolló un programa llamado “Escuelas Hermanas”, en el que se hacía intercambio y se aprendía mutuamente del proyecto solidario del otro. Conocer otras circunstancias, este intercambio, fue muy beneficioso para ambas escuelas.
Nosotros llevamos haciendo el seguimiento de algunas escuelas que llevan 25 años haciendo ApS. Una de esas escuelas, en la provincia de Mendoza, estaba en la franja de escuelas en peor situación educativa de Argentina por su tasa de abandono, de rendimiento. Empezó a hacer ApS y lo más llamativo fue que bajaba el abandono. Después lo que empezó a pasar, y esto es un ciclo que hemos visto en muchos casos, empezó a aumentar la matrícula porque la comunidad empieza a ver que ir a esa escuela tiene sentido. También porque empieza a atraer estudiantes de familias que ven que es una buena escuela. Ahora mismo es una de las cinco mejores escuelas de su provincia y ha ganado varios premios. Pero no es un proceso que pase en 15 días, pero los resultados son significativos.

Ha mencionado antes que el ApS es de abajo arriba y que por eso funciona muy bien. Ahora estamos en España con una reforma de arriba abajo con el cambio de ley. Usted ha trabajado en el Ministerio. ¿Qué impacto tienen las reformas desde arriba?

Antes del Ministerio fui docente. Pasaba en el autobús por delante del Ministerio y pensaba: “Si el Miniserio fuera mejor…”. Luego, cuando estuve en él, me di cuenta de que si las políticas no convencen a los docentes, muchas veces quedan en los papeles. Los funcionarios nos podemos hacer ilusiones de que hicimos grandes cosas, pero sin los docentes no tienen impacto. Mi experiencia como funcionaria fue que es muy importante aprender lo que pasa en las escuelas, y el Premio Presidencial y las buenas prácticas fue una manera de reconocer que muchos docentes hacían ApS antes de saber nada de los pedagogos norteamericanos. He aprendido mucho más de acompañar esas experiencias que de leer teorías. Cuando las políticas logran aunar lo que pasa desde abajo con lo que hay arriba, funcionan. Porque también he visto que lo de abajo, sin apoyo desde arriba, es endeble. Para el ApS son necesarias estas alianzas.

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2018/12/14/el-aps-forma-vinculos-entre-el-alumnado-y-la-realidad-que-la-escuela-tradicional-no-genera/

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El aprendizaje servicio, una revolución lenta

Por: Josep M Puig

Es un proceso que va lento porque es largo –hay mucho trabajo– y porque tiene que persuadir de verdad a cada uno de los nuevos adeptos si quiere consolidar las experiencias.

En una época demasiado propensa a valorar la velocidad, a entender la innovación como un cambio rápido, a valorar la inmediatez más que la consolidación, nos cuesta darnos cuenta de las transformaciones que llegan despacio. Procesos que al principio no son masivos, ni se instalan de un día para otro, sino que aparecen de manera gradual, ganan adeptos sin prisa, crean sinergias para consolidarse y, finalmente, un día han transformado el paisaje. El aprendizaje servicio va camino de convertirse en un ejemplo de lenta revolución educativa, aunque hoy nos cueste darnos cuenta de los cambios que ocurren a fuego lento.

Hemos dicho que el aprendizaje servicio es una revolución y que es lenta, dos ideas que hay que justificar, y empezaremos por la segunda. La difusión del aprendizaje servicio lleva tiempo en marcha y todavía está a medio camino, o tal vez no ha llegado ni a la mitad del recorrido. Es un proceso que no podríamos calificar como rápido, pero quizás es mejor decir que va lento porque es largo –hay mucho trabajo– y porque tiene que persuadir de verdad a cada uno de los nuevos adeptos si quiere consolidar las experiencias. Movilizar centros docentes y entidades sociales, impulsar una política educativa y conseguir apoyo municipal en cada uno de nuestros pueblos, ciudades y barrios, no es un trabajo que se pueda terminar en un tiempo corto. Y menos todavía si debemos conseguir que cada participante incorpore convencido la nueva actividad a su plan de trabajo habitual, tanto si hablamos de los docentes, como los miembros de las entidades sociales, los representantes políticos o los trabajadores municipales.

Además, el tiempo que reclama este proceso de trabajo y de creación de convicción es largo porque el aprendizaje servicio es una revolución educativa, un cambio tranquilo, pero un cambio de fondo. En realidad es una transformación a tres niveles, una triple revolución: en la filosofía de la educación, en la metodología y en la organización.

Lo es en la filosofía de la educación porque incorpora con determinación la idea del doble don. Una convicción muy sencilla que afirma que la educación de los jóvenes no termina hasta que consiguen hacer una aportación desinteresada en su comunidad. Todo el mundo admite que la educación se basa en la ayuda de los adultos en favor de las personas en formación. Y normalmente se entiende que los jóvenes, en este proceso, tienen que ganar algo como personas, como ciudadanos y como futuros profesionales. Todo esto es cierto, pero sería erróneo creer que la historia termina aquí. La educación no concluye hasta que los jóvenes son capaces de ser ellos quienes ofrezcan de manera altruista a su comunidad una ayuda significativa que contribuya a mejorarla. Sin la experiencia de esta contribución libre y gratuita, la educación no será completa. Pues bien, la esencia del aprendizaje servicio contiene precisamente la idea de facilitar que los jóvenes se comprometan a favor de la comunidad.

El aprendizaje servicio también aporta una transformación importante a nivel metodológico. Todo el mundo está de acuerdo en que es una metodología que se ha de ubicar en el universo de las pedagogías activas. De aquellas que piensan que se aprende a través de la acción; en realidad, se aprende haciendo y reflexionando, pero no únicamente escuchando explicaciones y demostraciones. Un universo metodológico rico y variado, que transforma la escuela y la conecta con el entorno natural y social. Pero es una metodología que no siempre ha conseguido que los jóvenes intervengan activamente en la comunidad protagonizando cambios reales que la mejoren. Es cierto que la idea es bastante conocida, que hay experiencias exitosas, que los movimientos de ocio la han incorporado ampliamente, pero, a pesar de todo, es una idea poco desarrollada y poco aplicada. Es bien conocido, por otra parte, que las pedagogías socialistas se dieron cuenta de la fuerza educativa del trabajo real, pero lo limitaron a la intervención en los ámbitos de la producción. Hoy, en parte gracias al aprendizaje servicio, el servicio a la comunidad puede convertirse en un principio educativo de enormes consecuencias. Con el aprendizaje servicio tenemos una metodología plenamente activa, atenta a las necesidades de la sociedad y comprometida en proyectos que contribuyen a cambiar la vida de la comunidad. Unas magníficas prácticas de ciudadanía y una contribución crítica para construir una sociedad mejor.

La tercera revolución que impulsa el aprendizaje servicio es la organizativa, una transformación que comparte con otras iniciativas y que hoy se ha hecho imprescindible. Nos referimos a la colaboración de los centros educativos con entidades sociales que abren espacios de servicio a los jóvenes. Difícilmente se puede realizar una actividad de aprendizaje servicio sin la contribución de una entidad social; la escuela en soledad tiene un repertorio de posibilidades limitado. Por tanto, en el aprendizaje servicio no hay únicamente deseo de colaboración, hay obligación. Está en la naturaleza de esta metodología: escuela y entidades deben crear puentes estables de trabajo conjunto. Esto significa avanzar hacia una imagen renovada del sistema educativo, que ya no puede estar formado en exclusiva para centros docentes, sino que tendrá que construir una red densa de protagonistas de una educación que liderará la escuela, pero en la que contribuye toda la comunidad. Hacer posible esta nueva realidad requiere formas de institucionalización y gestión que en parte todavía tenemos que diseñar y probar. A mitad del camino del cambio organizativo en el que está implicado el aprendizaje servicio y tercera transformación que lentamente promueve.

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/convivenciayeducacionenvalores/2018/12/11/el-aprendizaje-servicio-una-revolucion-lenta/

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La Educación para el Desarrollo de las ONG y el proyecto de comunidades de aprendizaje crean una guía para aprender a relacionarse y realizar mejores actuaciones transformadoras.

Europa/España/Redacción – Diario de la Educación

En no pocas ocasiones hemos hablado de la importancia que tiene la relación de los centros educativos con el entorno social en el que están insertos, el territorio y las organizaciones que hacen algún tipo de incidencia. Pero algo que parece sencillo no tiene por qué serlo.

Puede que haya objetivos comunes, e incluso metodologías similares, pero tal vez la comunicación entre el equipo del colegio y una ONG no sea tan fluida porque utilizan palabras diferentes para hablar de una misma cosa. O tal vez haya reticencias a aceptar la presencia de personas ajenas al proyecto. O cuando se acerca una organización a un colegio da la sensación de que fuera un paracaidista que no sabe muy bien en dónde está, cuáles son las actividades que se desarrollan en el centro, qué público tiene…

Fue un proceso así, con sus dificultades, el que ha provocado que la Fundación para la Cooperación APY – Solidaridad en Acción, de Sevilla, decidiera hacer una guía para saber cómo podría acercarse a un colegio. Pero no a uno cualquiera. Tampoco una organización cualquiera.

Desde APY entendieron que las ONG que trabajan cuestiones de Educación para el Desarrollo tenían muchos puntos en común con el proyecto de Comunidades de Aprendizaje. Puntos que iban desde su forma de ver el mundo, así como de las herramientas para la transformación de los entornos.

El objetivo era acercar a ambos mundos todo lo posible para identificar los puntos de acuerdo y los de fricción para desarrollar un producto, una guía con algunas claves tanto para los centros constituidos en Comunidad de Aprendizaje como para las ONG de Educación para el Desarrollo. Todo ello bajo el paraguas del proyecto NUDO.

Proceso

Para llegar al resultado final, el primer momento fue el de acercarse a cinco comunidades de aprendizaje de la ciudad de Sevilla para conocer de primera mano el proyecto que vienen desarrollando. Sobre todo en aquella parte en la que hubieran hecho más hincapié en el colegio.

Tras esto se desarrolló un encuentro en el que participaron docentes de estos centros, personal de ONG, profesorado de la Universidad, colectivos feministas y otros agentes sociales.

Divididos en grupos de trabajo elaboraron herramientas con las que poder incidir dentro de cuatro áreas que se propusieron: incidencia en el entorno social; confluencias educativas; deconstrucción de los roles de género patriarcales, y valoración de los saberes populares.

Resultado

Fruto de este trabajo es un documento en el que se enumeran siete claves que pueden ayudar tanto a comunidades de aprendizaje como a ONG a entablar relaciones estrechas de colaboración.

Se trata de visibilizar qué puntos en común existen entre ambos proyectos de intervención y transformación, al tiempo que se pone algo de luz sobre las posibles fricciones que aparezcan en la relación entre los diferentes colectivos. Para lo cual, además, elaboraron un mapa de las confluencias entre ambas formas de hacer.

Fotografía: nudo.apyeducacion.es

Pero además de esto, en la página web habilitada para el proyecto NUDO, también se encuentra vídeos explicativos de los diferentes enfoques que unas y otras hacen de la realidad, de sus objetivos y métodos. Y, también, diferentes procesos de comunicación en los que se explica cómo funciona cada una de las cinco comunidades de aprendizaje que el personal de Fundación APY realizó al principio del proyecto.

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2018/10/24/el-proyecto-nudo-acerca-las-ong-y-las-comunidades-de-aprendizaje/

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Entrevista a Susan Zeig ¿Puede la organización comunitaria mejorar las escuelas?

«En un momento en que estamos en un punto bajo para nuestra democracia, es la única herramienta para que las personas sin poder tengan algún tipo de impacto», dice Susan Zeig, cineasta.

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Ciencia ciudadana y aprendizaje-servicio

Por: Josep Maria Puig

Ciencia ciudadana y aprendizaje-servicio comparten un núcleo común, el aprendizaje mediante el trabajo altruista para una organización o una persona que puede mejorar a la comunidad en la que se inserta.

No hace mucho, la Fundación Catalana del Esplai organizó una jornada para presentar diferentes proyectos de ciencia ciudadana y para relacionar estas experiencias con el aprendizaje-servicio. Creo que fue una iniciativa acercada, con un gran futuro para todas las partes y con posibilidades claras de sumar esfuerzos en beneficio de los jóvenes, la ciencia, la educacion y, naturalmente, el entorno y de la comunidad. Vamos, pero paso a paso. Antes de preguntarnos por los motivos para vincular la ciencia ciudadana y el aprendizaje-servicio, dos palabras sobre aquellas dos tradiciones de trabajo participativo.

La ciencia ciudadana tiene como objetivo incorporar ciudadanos a la realización de tareas propias de la investigación científica. Animados por las enormes posibilidades que ofrece esta iniciativa, se han multiplicado los proyectos, y más que surgirán en el fututo. Tres ejemplos cas al azar: el Proyecto Golondrinas que estudia los pájaros en el medio urbamo y pide colaboración para hacer un censo de los nidos de golondrina cuablanca que permita conocer la población de estas aves, sus necesidades ecológia y también prevenir las medidas de protección que necesita la especie; el Proyecto Plástico 0 parte de la constatación de que buena parte de los residuos que producimos los humanos son plásticos y pretende, entre otras iniciativas, promover su localización y clasificación y también la detección de los microplásticos en la arena del mar para alcanzar en los dos casos un diagnóstico y buscar soluciones; el Poryecto Alerta Forestal está pensado para analizar el estado de salud de los bosques, y su propuesta es recoger datos sobre diferentes amenazas que pueden partir de los bosques con la intención de confeccionar mapas que nos den una idea de la situación actual, dle futuro previsible y de lo que cabría hacer para prevenir algunos problemas.

En estos, como en otros muchos ejemplos, estamos ante un proceso de creación del conocimiento gracias a la participación de la ciudadanía en tareas de investigación. La suma de múltiples colaboraciones realizadas por ciudadanos con una variada formación científica permite completar tareas imposibles de abarcar de otra manera y alcanzar así resultados relevantes. El diálogo entre científicos y ciudadanos ayuda a detectar temas socialmente relevantes, a hacerlo con un mayor control de la ciencia por parte de la ciudadanía y también a aumentar el eco social y la implicación del conjunto de la sociedad en los cambios que inevitablemente han de emprenderse en muchos órdenes de nuestra forma de vida.

En síntesis, la ciencia ciudadana es una magnífica herramienta de compromiso social y de democraticación del trabajo científico. Pero a más, permite a los ciudadanos implicados aprender sobre la temática investigada y realizar una contrubución cívica positiva. En este sentido es importante señalar que para aportar datos, interpretarlos o ayudar en el diseño de las investigaciones, quienes participan pueden contribuir a crear una opinión sobre los problemas abordados y a promover acciones de transformación.

Si ahora miramos la tradición del aprendizaje-servicio, nos encontramos con una gran variedad de proyectos. También tres al azar: niñas y niños que participan en una actividad de recuperación de la memoria histórica grabando personas mayores que explican aspectos significativos de su vida y después difunden los resultados; futuros maestros de primaria que haven un recuerzo escolar con niños y niñas que tienen dificultades de aprendizaje; un grupo clase que colabora con el Banco de Sangre y organiza en su barrio una campaña de promoción de la donación de sangre. Son algunos de los muchos ejemplos de una metodología que combina el aprendizaje curricular y el servicio a la comunidad.

Puede ser que ahora estemos en mejores condiciones de hacernos una pregunta que sobrevuela desde el inicia: ¿Para qué vincular la ciencia ciudadana y el aprendizaje-servicio? El motivo es muy claro: compartimos un núcleo común. En los dos casos los participantes aprenden (haciendo observaciones, actividades de investigación o simplemente estudian), en los dos se presta un servicio altruista a la comunidad (se ayuda a hacer investigación y a difundir los resultados, se ayuda a alguna entidad social), y todo ello se hace para alcanzar un reto real y, a veces, urgente que motiva el proyecto (paliar una necesidad de una persona o de un grupo, o bien responder a una pregunta científica con relieve social). Como decimos, ciencia ciudadana y aprendizaje-servicio tienen un mismo esqueleto conceptual: enfrentarse a problemas de mejora de la vida de la comunidad. Por tanto, podemos decir que la ciencia ciudadana es también aprendizaje-servicio, o bien que una de las modalidades del aprendizaje-servicio es la ciencia ciudadana. Naturlamente, los dos ámbitos tienen su propia especificidad, pero pueden establecer potentes sinergias en beneficio de la ciencia democrática y la educación comprometida.

Lo que imaginamos, en alguna medida, ya se está haciendo. La participación de las escuelas en proyectos de ciencia ciudadana no es novedad. De hecho, cuando se trabaja con escolares la metodología del aprendizaje-servicio a menudo ya está incorporada en los proyectos de ciencia ciudadana. Y tampoco es nuevo ver proyectos catalogados de aprendizaje-servicio que son buenos ejemplos de ciencia ciudadana. Está claro que los nombres y las tradiciones no merecen más tiempo. Creo que la cuestión es probar formas de colaborar que permitan al mundo de la ciencia y al de la educación introducir la ciencia ciudadana en el currículo de todos los escolares, y hacerlo con los requerimientos de la metodología del aprendizaje-servicio. Sería una contribución al conocimiento científico, a la democratitzación de la ciencia, a la formación científica de los jóvenes y, quizá por encima de todo, la formación como ciudadanos con criterio científico, capacidad crítica y voluntad de intervenir en la transformación de las formas de vida que hoy van contra la vida.

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/convivenciayeducacionenvalores/2018/06/05/ciencia-ciudadana-y-aprendizaje-servicio/

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