Chile / 21 de noviembre de 2017 / Autor: ubo e-learning / Fuente: Vimeo
Profesora: Carolina Martínez
Magíster en Educación
Asignatura: Procesos Didácticos del Aprendizaje
Módulo III
Fuente: https://vimeo.com/242753165
Aprendizaje
Quebrando el paradigma de hospedaje de un Sistema de Gestión de Aprendizaje (LMS) en su propio servidor
Por: Lars Janér
Es una nueva era para el aprendizaje. Las nuevas tecnologías alteran la industria en todo momento, y los administradores de educación superior aprovechan esta oportunidad para reevaluar todo, desde los programas que ofrecen hasta los sistemas utilizados para ofrecerlos. Uno de los temas más fundamentales en este proceso está centrado en el sistema de gestión de aprendizaje (en Inglés Learning Management System, LMS) que, no en vano, es una de las primeras herramientas que los administradores buscan actualizar.
Hasta hace poco, las instituciones de educación superior tenían opciones escasas de LMS. La mayoría de las escuelas optaba por sistemas de gestión de aprendizaje con servidores propios de de código abierto, pués esta opción está más de acuerdo con los principios educativos modernos, y la hospedaje en la institución parecía ofrecer más control. Todavía, hoy las instituciones abandonan cada vez más estos sistemas heredados (y con frecuencia “toscos”) y los reemplazan con LMS nativos en la nube que cuentan con API abiertas, aprovisionamiento automatizado, interfaces muy fáciles de usar y seguridad impecable.
En estas páginas, exploraremos algunos de los motivos principales que desencadenan esta mudanza masiva.
EL VERDADERO COSTO DE LA TITULARIDAD
En el caso de las opciones “gratuitas” tradicionales de servidor propio, el código está disponible, pero existen muchos costos asociados. La mayoría de esos costos se relaciona con el personal administrativo necesario para ejecutar el sistema, pero hay además otros costos que se acumulan rápidamente: hardware, gastos generales institucionales, el costo de oportunidad de no estar alineados con el aprendizaje del siglo XXI y costos imprevistos, asociados con la carga de ejecutar un sistema propio, tales como los gastos en brechas de seguridad, fallas e inactividad.
Al considerar todos los puntos asociados con estas opciones de software “gratis” hospedados en un servidor propio, muchas instituciones ya perciben que la palabra “gratuito” no hace honor a su significado, lo que provoca que reevalúen sus sistemas actuales y se trasladen a opciones más nuevas y mejores como Canvas.
Canvas es un sistema de gestión de aprendizaje basado en la nube, de fuente abierta y alojado en un servidor comercial que simplifica los costos al reunirlos en una única suma total, y deja libre la atención de las instituciones y su equipo para enfocarse en desafíos más importantes. Las instituciones que han hecho recientemente la transición a Canvas desde otros LMS afirman que Canvas posee un valor sin precedentes cuando se trata de lo siguiente:
- Disponibilidad: 99,9 % de tiempo de actividad con aprovisionamiento automatizado para un rendimiento máximo.
- Confiabilidad: servidor, seguridad, respaldo y actualizaciones sin intervención del usuario.
- Asistencia: servicio de nivel mundial y un amable equipo de asistencia.
- Utilidad: más fácil de usar y mejor funcionalidad.
EL PODER DE LA NUBE
Los sistemas de gestión de aprendizaje popularmente conocidos para ejecución en servidores locales, tienen problemas para competir en la nueva era del software de gestión de aprendizaje basado en la nube. Un sistema de gestión de aprendizaje que es nativo de la nube significa que las instituciones no necesitan preocuparse por comprar, configurar y mantener hardware y software para el servidor. No necesitan dedicar personal valioso de TI al mantenimiento del LMS y no necesitan preocuparse por las brechas de seguridad, el tiempo de inactividad o la aplicación de actualizaciones y parches.
En su calidad de único LMS realmente nativo de la nube, Canvas ha experimentado un aumento de la popularidad en todo el mundo. Su arquitectura de múltiples usuarios aprovecha Amazon Web Services para distribuir servicios informáticos a pedido. Esto permite a Canvas ofrecer aprovisionamiento automatizado en condiciones de carga pesada, redundancia de datos y conmutación por error en todas las geografías, y actualizaciones sin intervención del usuario que no requieren tiempo de inactividad.
Además, cada vez se vuelve más claro el potencial de la nube para crear comunidades de usuarios más unidas. En la nube, todos tienen la misma versión: la más reciente. Los usuarios se benefician equitativamente de los avances, y todos hablan el mismo “idioma”.
Canvas tiene una de las comunidades de usuários en Educación más activas de la actualidad. Dentro de su comunidad en línea, los miembros comparten ideas y planes de lecciones, debaten temas sobre tendencias en educación, participan en actividades de desarrollo profesional, se conectan con otros usuarios y dan forma a la ruta de producto mediante sugerencias y votaciones.
Con la tecnología actual, las escuelas no deberían tener que preocuparse por mantener un sistema de gestión de aprendizaje. En su lugar, deberían utilizar esos recursos en iniciativas que influyan de manera fundamental en la enseñanza y el aprendizaje, tanto del presente como del futuro.
SEGURIDAD
Proteger los datos de profesores y alumnos es crucial para las instituciones de educación superior. En un mundo de piratas y fallas de servidores, el servidor propio puede poner en riesgo a las instituciones. Algunas instituciones han creado equipos dedicados para el tema y han invertido mucho dinero en infraestructura para ofrecer redundancia de datos y una seguridad minuciosa.
Esa clase de inversión es un lujo para la mayoría de las instituciones, y las que no pueden pagar un marco de seguridad propio exclusivamente para ese fin quedan en una posición precaria.
Canvas protege legalmente la privacidad del usuario al aprovechar el servicio de servidores en la nube más seguro disponible: Amazon Web Services. Además, Canvas emplea un equipo de seguridad de clase mundial exclusivamente dedicado a proteger los datos del cliente. Se hace una copia de seguridad de cada byte automáticamente casi en tiempo real, en múltiples centros de datos en diferentes geografías.
Canvas también es el único LMS que realiza auditorías de seguridad abiertas anualmente, en las que una compañía externa básicamente “piratea” la plataforma e informa todos los puntos débiles o vulnerabilidades.
Todo el informe es entonces publicado y aborda los problemas de inmediato. Adicionalmente, como Canvas es de fuente abierta en GitHub, el código está disponible para que cualquier persona lo analice. Este tipo de transparencia ayuda a los usuarios a sentir confianza en la seguridad de la base de código de este LMS, además del manejo de soluciones de seguridad.
ENFOQUE EN EL FUTURO
A medida que las instituciones evalúan sus sistemas y ofertas actuales, es importante que piensen en el futuro. En lugar de basar las evaluaciones únicamente en las condiciones actuales, las instituciones deben pensar en dónde necesitan estar dentro de 3 a 5 años. Por ejemplo, los profesores y los alumnos interactúan cada vez más a través de dispositivos móviles. ¿Su sistema de gestión de aprendizaje tiene aplicaciones móviles nativas?
Canvas se creó para un mundo móvil y ofrece un conjunto de aplicaciones móviles con funciones completas e integradas.
¿Y qué sucede con el video? Las investigaciones indican que el video es uno de los medios más populares para el aprendizaje en el hogar, en el trabajo y, más importante aún, en la escuela. Los profesores y los alumnos usan video en entornos de aprendizaje a niveles sin precedentes.
Al igual que Canvas, su LMS debería incluir funcionalidades esenciales de video tales como captura de video integrada, retroalimentación de video y la posibilidad de conferencias. El aprendizaje semipresencial y la educación a distancia siguen creciendo en popularidad, pero para implementar estos métodos, las instituciones necesitan un sistema de gestión de aprendizaje moderno que sea fácil de usar, adaptable a las necesidades específicas de los alumnos y capaz de integrarse sin problemas con otros softwares populares.
Con la tecnología actual, las escuelas no deberían tener que preocuparse por mantener un sistema de gestión de aprendizaje. En su lugar, deberían utilizar esos recursos en iniciativas que influyan de manera fundamental en la enseñanza y el aprendizaje, tanto del presente como del futuro. El modelo de Canvas de fuente abierta comercial realmente es lo mejor de ambos mundos: ofrece a las escuelas la libertad de determinar cómo y con qué fin utilizan la plataforma, y proporciona acceso a una creciente comunidad que ayuda a mejorar el código del núcleo, lo que garantiza que el software mejore tan rápidamente como evolucionen los alumnos, los profesores y las prácticas educativas.
Canvas respalda iniciativas abiertas de muchas formas: educación abierta, estándares abiertos, contenido abierto, investigación abierta; no solo software de fuente abierta. Porque cuando se trata de enseñar y aprender, la transparencia es la única forma de avanzar.
Fuente: http://www.educacionfutura.org/quebrando-el-paradigma-de-la-hospedaje-de-un-sistema-de-gestion-de-aprendizaje-lms-en-su-propio-servidor/
Libro: Guía para la educación inclusiva. Desarrollando el aprendizaje y la participación en los centros escolares
España / 19 de noviembre de 2017 / Autor: Tony Booth y Mel Ainscow / Fuente: OEI
Resumen
La Guía para la educación inclusiva es una traducción de la 3ª edición revisada y ampliada del Index for Inclusion, de los profesores Mel Ainscow y Tony Booth. La obra busca ser un modelo formativo en la que a través de un conjunto de indicadores, orientaciones y preguntas, pretende ayudar a la reflexión de los equipos docentes, para llevar a la práctica los principios y valores que deben sostener una educación para todas y todos.
Índice
Prólogo a la edición en español
Agradecimientos
Contexto de la tercera edición del Index
Palabras de aliento
Parte 1ª. Una visión general del Index1
Parte 2ª. Un enfoque integrado para la mejora escolar en tu centro1
Una guía para la inclusión
Desarrollando un marco de valores
Estableciendo alianzas
Prestando atención al curriculum
Barreras, recursos y apoyos
La revisión de los materiales
Parte 3ª. Usar el Index para pasar a la acción
Rutas hacia la inclusión
Comenzando
Descubriendo juntos
Elaborando un plan
Pasando a la acción
Revisando los avances
Parte 4ª. Indicadores con preguntas
Dimensión A: Creando culturas inclusivas
A1: Construyendo comunidad
A2: Estableciendo valores inclusivos
Dimensión B. Estableciendo políticas inclusivas
B1: Desarrollando un centro escolar para todos
B2: Organizando el apoyo a la diversidad
Dimensión C. Desarrollando prácticas inclusivas
C1: Construyendo un curriculum para todos
C2: Orquestando el aprendizaje
Parte 5ª. Marco de planificación y cuestionarios
Marco de planificación
Cuestionario 1. Indicadores
Cuestionario 2. El centro escolar de mi hijo
Cuestionario 3. Mi centro escolar
Cuestionario 4. Mi colegio
Parte 6ª. Recursos
Referencias bibliográficas
Documentos sobre derechos humanos ratificados internacionalmente
Fragmento
Es una enorme satisfacción para el equipo que formamos el “Consorcio para la Educación Inclusiva” (http://www.consorcio-educacion-inclusiva.es/) volver a estar implicados (como ya lo estuvimos hace doce años con motivo de la segunda edición), en la traducción, adaptación y difusión de un obra tan importante de los profesores Tony Booth y Mel Ainscow, como es la tercera edición del Index for Inclusion. Developing learning and participation in schools. Seguramente pocos trabajos hayan tenido tanto impacto internacional en la forma de pensar y actuar en favor de una educación más inclusiva como el Index, algo que queda de manifiesto en la gran cantidad de lenguas a las que está traducido y en las miles de referencias que, a la misma, se encuentran en la literatura sobre educación inclusiva.
Hoy sabemos bien que el concepto de educación inclusiva tiene muchos significados y lecturas algunas de ellas complementarias entre sí (pues se trata, en definitiva, de una determinada forma de entender la educación escolar que, por ello, compromete transversalmente a todos los elementos de un sistema educativo), pero también otras reduccionistas que no compartimos; por ejemplo, cuando se la identifica con la educación especial o solamente con la preocupación por determinados alumnos y alumnas en mayor riesgo de exclusión.
Lo que los profesores Ainscow y Booth nos vienen a decir –en particular este último, principal responsable de los importantes cambios que esta tercera edición incorpora–, es que tras las múltiples facetas o caras en las que se manifiesta y compromete la educación inclusiva hay un núcleo fundamental que les da sentido, y que no es otro que el conformado por un conjunto específico de valores y principios éticos vinculados a temas, tan importantes para cualquier proyecto de sociedad, como son su posicionamiento frente cuestiones como la diversidad humana, la sostenibilidad del planeta, la participación, los derechos o el cuidado de los más vulnerables, entre otros. Por estas razones, y cada día con más urgencia, es necesario un marco de referencia claro y preciso que ayude a los educadores (en la acepción más amplia del término educadores), a concretar y llevar a la acción a través de los diferentes sistemas de prácticas en los que interviene y del curriculum que implementan, el conjunto de valores a los que hace referencia la inclusión.
El Index, por usar el término abreviado con el que a lo largo de la obra nos referiremos a la Guía para la educación inclusiva. Mejorando el aprendizaje y la participación, aspira precisamente a cumplir esa importante función: servir de guía para docentes y equipos educativos ante dos tareas interdependientes. En primer lugar, para repensar cuáles son los valores que mueven su acción y sobre aquellos que realmente quisieran que lo hicieran. En segundo término, para iniciar y sostener procesos de mejora e innovación escolar guiados por los valores inclusivos que se someten a consideración en este trabajo. Las Partes 1, 2 y 3 del Index recogen precisamente estos análisis.
Como cualquier buena guía de viaje (y el símil del viaje es adecuado para la tarea de la mejora escolar), el Index puede ser utilizado de muchas maneras distintas y en ello reside, precisamente, su enorme riqueza y funcionalidad. Por un lado, es exhaustivo en su escrutinio de los múltiples aspectos que configuran las culturas, las políticas y las prácticas escolaressusceptibles de sostener, ¡o no ¡ valores inclusivos. Pero también permite un uso versátil y ágil, de forma que, del mismo, pueden sernos de utilidad inmediata solo algunos de sus indicadores o alguna de las múltiples preguntas que nos formulan los autores, con el deseo de que se puedan interrogar las prácticas y las razones y valores que las sostienen. Como en la anterior edición, la Parte 4 presenta ordenadas las dimensiones, los indicadores y las preguntas que configuran el grueso de la Guía, siendo destacable por su novedad la Sección C.1 dedicada a revisar la tarea de “construir un curriculum para todos”. En ella se hacen propuestas para repensar el curriculum, bajo el prisma de la imperiosa necesidad de promover un desarrollo sostenible y, con ello, poner freno al desastre medioambiental hacia el que parece que estamos irremediablemente abocados de no mediar, precisamente, un cambio radical en la educación de las nuevas generaciones. La sostenibilidad es condición necesaria y urgente para la inclusión.
Finalmente la Parte 5, proporciona, a modo de ejemplos, distintos Cuestionarios que podrían ser usados para promover la participación de los distintos agentes educativos (profesorado, familiares, alumnado), en los procesos de indagación y reflexión en juego, proceso interminable pero no por ello inabarcable. Será precisamente el buen hacer de los equipos directivos y de los grupos de coordinación de estas iniciativas quienes tengan como principal tarea ayudar a sostener un proceso que, poco a poco, debe hacer visible en el día a día, que la educación inclusiva no es una cuestión retórica sino posible.
Aunque la segunda edición que nosotros tradujimos y adaptamos tuvo una importante difusión, a pesar de los modestos recursos con la que acometimos esa tarea, estamos convencidos que la difusión de esta edición será mucho mayor y más eficaz, gracias al compromiso que en ello han asumido la Fundación Hogar del Empleado (FUHEM) y la Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura (OEI). Ambas instituciones, desde su rol y contexto, están fuertemente comprometidas con el sentido y los valores de la educación inclusiva y ambas han dejado constancia de ello en los documentos que explicitan su visión, misión y valores. Estamos muy agradecidos por su incondicional apoyo desde el primer momento en el que se les planteó este proyecto de edición y el mismo no es sino una muestra más de su firme apuesta por una educación de calidad para tod@s y con tod@s.
Por otra parte, esta edición estará disponible tanto en papel como en formato electrónico. La primera podrá adquirirse a través del servicio de ediciones de la FUHEM por aquellos que quieran tener “a mano” un material llamado a estar presente en las salas de profesores y los despachos de los departamentos de los centros escolares, ¡ojalá que manchada y arrugada por el uso! Pero es deseo de los autores –Tony Booth y Mel Ainscow– que su trabajo llegue al mayor número posible de destinatarios, minimizando las barreras que limiten su conocimiento y uso, y eso hoy lo facilita, como todos sabemos, Internet. Por ese motivo la obra estará disponible en distintas webs; la de la OEI, la de la FUHEM, la de la Index for Inclusion NetWorkpromovida específicamente por Tony Booth a tal fin y, por supuesto, en la del Consorcio para la Educación Inclusiva, así como en la de la Red de Colaboración para la Inclusión Educativa y Social (REDCIES), que también ha colaborado en este proyecto, toda vez que compartimos con sus miembros y con otras muchas “buenas gentes”, el sueño inalcanzable pero movilizador de que los centros escolares sean precursores de la sociedad inclusiva en la que nos gustaría vivir.
Consorcio para la Educación Inclusiva
http://www.consorcio-educacion-inclusiva.es/
Link para la descarga:
http://www.fuhem.es/media/educacion/File/Guia_Educacion_Inclusiva_FUHEM.pdf
Fuente de la Reseña:
http://www.oei.es/historico/publicaciones/detalle_publicacion.php?id=151
Carles Monereo: “Dime cómo evalúas y te diré cómo aprenden tus alumnos”
15 de noviembre de 2017 / Fuente: http://blog.tiching.com/
Carles Monereo
¿Tenemos claros los objetivos de las evaluaciones?
Evaluar cubre un amplio espectro de objetivos, desde acreditar unos conocimientos, competencias, capacidades; hasta dar un feedback al alumno y al profesor del proceso de aprendizaje en sí. Cuando evaluamos sabemos si la persona que está aprendiendo va por buen camino o no. También sirve para dar cuentas a la sociedad sobre cómo se educa a los ciudadanos.
¿Cómo evaluamos a nuestros alumnos?
Es complicado definirlo porque nuestro sistema es muy diverso. Hay centros que están muy en línea con la educación por competencias y por lo tanto evalúan de acuerdo a este sistema, pero hay otros que continúan perpetuando un método más sumativo, que evalúan conocimiento estático, conceptos declarativos. Este último responde más a una evaluación cuya finalidad es únicamente acreditar conocimientos.
¿Cuál de las dos es el mayoritario?
Aún impera la evaluación sumativa, que yo entiendo que es la que tiene menor interés educativo, aunque en ocasiones y en determinados contextos pueda resultar útil.
¿Pero si no educamos como antes, por qué se evalúa como antes?
En los métodos de evaluación también se detecta una evolución. Pero ahora mismo te puedes encontrar que dentro de un mismo centro, incluso de un mismo departamento, los profesores evalúen de forma distinta. Creo que el problema es que la evaluación siempre se ha considerado al margen del aprendizaje, no como parte de él.
¿Evaluar también es una forma de enseñar, entonces?
Claro, es un proceso conjunto. Si no sabes qué vas a evaluar ni cómo lo vas a hacer, ¿cómo decides qué es lo que vas a enseñar y cómo vas a hacerlo? Desde el punto de vista de la educación por competencias, por ejemplo, la diferencia entre una actividad que sirve para evaluar y una que sirve para enseñar tiene pocas diferencias; únicamente los recursos y ayudas que les des a los alumnos para solventar la situación que les plantees.
¿Una misma actividad puede servir entonces para enseñar y evaluar a la vez?
Sí, un mismo ejercicio puede servir para ambas cosas. Lo que se propone cada vez más es que las actividades de evaluación también sirvan para el aprendizaje.
¿La evaluación sumativa no contribuye al aprendizaje del alumno?
Contribuye a cierto tipo de aprendizaje de tipo memorístico. Adquieres conocimientos muy útiles para ganar en programas de televisión o en juegos de mesa de culturilla general, pero se trata de un aprendizaje poco funcional.
Denos un ejemplo de evaluación innovadora.
A mí me gustan mucho las evaluaciones auténticas, las que plantean al alumno una situación real, como la que puede encontrarse en su día a día, como ciudadano en primaria o como profesional en la educación superior. De esta forma se activan los conocimientos, las aptitudes, el vocabulario, la comunicación, etc.
¿Cómo son las evaluaciones que planteas a tus alumnos?
Mis alumnos serán futuros psicólogos escolares y para evaluarles les propongo una situación verídica: deben ayudar a un profesor real a crear una unidad didáctica atractiva sobre un tema determinado para un grupo de alumnos con unos perfiles determinados. Pero no se trata de una simulación, se trata de casos reales. El profesor al que ayudan además participa en algunas clases y pone algunos puntos de la nota final de mis alumnos. Este tipo de evaluaciones es lo que llamamos una evaluación auténtica.
¿Y este tipo de evaluación motiva o asusta a los alumnos?
Generalmente les asusta al principio, principalmente a los que suelen sacar buenas notas porque les rompe los esquemas de estudio que les funcionan bien. Pero tengo la certeza de que al final del curso el 80% de los alumnos están satisfechos con la evaluación, ya que les pido que, de forma anónima, respondan a un cuestionario para valorar las dinámicas de la clase.
¿Y queda satisfecho con las respuestas de sus alumnos?
Más que quedar satisfecho sirve para poner el termómetro a la clase. A veces los profesores no nos damos cuenta de lo que pasa en el aula. Con este cuestionario acabo averiguando por ejemplo, qué temas explicados en clase no han quedado claros, o qué problemas han tenido los grupos de trabajo cooperativos en los que se integran los alumnos para trabajar en clase.
¿Cuáles definirías como pautas claves para desarrollar una evaluación auténtica?
Este tipo de evaluaciones deben poner al alumno frente a situaciones lo más realistas posibles para que desarrollen y activen todos sus conocimientos y aptitudes. Hay que tener en cuenta y permitir el uso de todas las herramientas que los alumnos tendrían en la vida real. Mis alumnos pueden usar los apuntes, Internet, llamar por teléfono, consultar con otros profesionales, etc.
¿Y en primaria y secundaria?
Lo mismo. Se trata de que los alumnos utilicen los recursos que han aprendido en clase enfrentándose a problemas reales que se encuentran en el día a día, como ir a comprar por ejemplo o entender un prospecto de un medicamento. En situaciones reales los niños y niñas tienen la oportunidad de desplegar conocimiento de matemáticas, lengua, ciencias naturales, pero también de activar actitudes, emociones, procedimientos, etc.
¿Los profesores saben transmitir la importancia de las evaluaciones?
Los alumnos aprenden en función de cómo les evalúas y por consiguiente es fundamental trasmitir muy claramente y desde el primer día qué esperas de ellos. Si planteas a tus alumnos evaluaciones reales, resulta más fácil que los alumnos entiendan cuál es el sentido de lo que vas a enseñar. Pero si propones conceptos abstractos para formular unos cálculos o analizar unas frases que a lo mejor un día les sirven para algo, difícilmente el alumno se motivará.
¿Qué es lo más importante para transformar las evaluaciones?
Debemos tener claro qué es lo que queremos evaluar. Esas listas interminables de competencias abstractas que abundan ahora en las programaciones no ayudan demasiado. Es mejor que cada profesor determine, en primer lugar, qué situaciones auténticas deberán ser capaces de resolver sus alumnos al final de curso y luego diseñe las unidades y planifique las clases de acuerdo a esas situaciones de evaluación.
Fuente entrevista: http://blog.tiching.com/carles-monereo-dime-como-evaluas-y-te-dire-como-aprenden-tus-alumnos/
Elena Martín: “La evaluación hay que llevarla al proceso, no al producto”
15 de noviembre de 2017 / Fuente: http://blog.tiching.com/
Elena Martín
¿La comunidad educativa tiene claro el concepto de evaluación?
Yo creo que no. Asociamos evaluación a examinación y no, no son sinónimos. La evaluación no es una parte final del proceso. Debe ser un continuo y de esta forma puedes ir viendo avances, ritmos… no te la juegas todo en una última pregunta. Cuando yo reviso y corrijo estoy viendo dónde están. Todas las enseñanzas de servicio aprendizaje son una evaluación en sí misma. La evaluación hay que llevarla al proceso, no al producto.
¿Con qué finalidad evaluamos actualmente a los alumnos?
Desgraciadamente, con una finalidad acreditativa. Es decir, la importancia de poner nota está centrada en plasmar nuestro juicio de valor en una calificación y eso lleva a que hagamos la evaluación para poner una nota precisa, objetiva y justa.
¿Y cuál debería ser la finalidad deseada?
La función formativa debe coexistir con la acreditativa. Deberíamos evaluar para saber en qué punto se encuentra el alumno, hasta qué punto hemos logrado asumir objetivos con él y por qué. Solo así sabremos cuál es el siguiente paso que debemos dar. Nosotros lo que planteamos es que hay una tensión entre la función acreditativa y la función formativa de la evaluación.
La lógica de la escuela ha derivado hacia esta parte más acreditativa olvidando la formativa.
¿Es posible hacer las dos cosas?
Por supuesto. No es imposible poner nota y además hacer una evaluación formativa. Debemos entender dónde está y por qué está en ese punto, y esto nos permite saber en qué línea debemos trabajar. Lo que no podemos permitir es que la función acreditativa se coma a la pedagógica y realce una estructura muy competitiva. Es uno de los elementos más perversos y difíciles de gestionar del sistema.
¿La información que obtenemos de las evaluaciones actualmente solo se utiliza para puntuar?
Los profesores tienen que plasmar en un boletín una calificación. A esto están obligados. Pero nada les impide, además, hacer una evaluación más narrada. Esta parte más pormenorizada es la que tiene valor. Son muy poco los centros que han entrado en un planteamiento de evaluación que les permite entender mejor en qué punto tenemos al alumno y como se le puede ayudar.
¿Qué impacto tiene la evaluación en el proceso de aprendizaje del alumno?
Imagínate que un alumno ha mejorado mucho en una asignatura, pero sigue siendo el último de la clase. ¿Qué es lo que trasciende de la evaluación? Que está suspendido, pero no se refleja la mejora que ha logrado. No hay autoestima que aguante esto. Lo ideal sería que cada uno se hiciera la evaluación respecto al nivel que tenía anteriormente: esto es una evaluación individualizada. Esto permite ver si avanzas o no, pero sin compararte con otros, sino solo contigo mismo.
¿Puede ser el alumno partícipe de su evaluación?
La evaluación puede ser estimulante si conseguimos que el alumno entienda que la causa de que esté donde está es una causa transformable, que entienda porque no ha alcanzado el objetivo o porque sí, y qué es lo siguiente que necesita hacer. De esta forma evitaríamos atribuciones del tipo “yo soy tonto” a “mí no se me da bien esto”. Estas atribuciones colocan la responsabilidad fuera y les hacen pensar que ellos no pueden controlar las causas que sí son transformables. El estudiante se construye una identidad muy incompetente. Cuando alguien piensa que no puede aprender, no aprende.
¿Qué debe hacer el profesor ante este planteamiento?
Hay que entender la repercusión. No es que debamos ser blanditos y que regalemos notas; lo importante es que el adulto haga entender al alumno en qué estadio está y que planifique, si puede ser conjuntamente, qué es lo siguiente que hay que hacer para mejorar. Si esto no es así, lo normal es abandonar una tarea para la que parece que careces de las características necesarias.
El profesor puede, entonces, influir en la autoestima del alumno.
La función de la escuela es ejercer influencia educativa. ¡Los tenemos 16 años en las aulas! Es importante que los alumnos se conozcan y la mayoría de ellos no lo hacen. Se creen que con leer 8 veces algo ya se lo saben. Además de que el docente entienda dónde está el alumno, es importante enseñar al alumno a hacer esta valoración por sí mismo. Si tiene los criterios claros de lo que ha aprendido, es también capaz de corregir sus ejercicios y los de sus compañeros. La autoevaluación y la coevaluación son procesos dirigidos a hacer que el alumno tome conciencia de sí mismo.
¿Cómo podemos fomentar este tipo de evaluaciones?
La función formadora es aquella que permite a los alumnos valorar sus propios procesos. Para ello, los profesores debemos hacer las evaluaciones de manera que no todo dependa de nosotros, sino que sean procesos que analicen lo que está pasando y que el propio alumno tome conciencia de qué ha aprendido y porqué.
¿Es adecuado evaluar de la misma forma y al mismo tiempo a todos los alumnos?
Si estamos planteando que hay que atender la diversidad en las metodologías, también debemos hacerlo con la evaluación, es evidente. Tenemos estilos de aprendizaje diversos y también tenemos alumnos a los que les puedes decir que algo está mal y no se hunden en la miseria y otros que al menor toque de atención se deprimen. Es complejo en lo que nos diferenciamos. Yo propondría a los docentes que apliquen metodologías que se ajusten tanto como puedan a su diversidad.
¿Cree que ahora no lo hacen?
Cuando llegan a la evaluación hay una regresión. Han enseñado de manera diversa pero evalúan de manera uniforme. Esto es una contradicción teórica grandísima. No se puede evaluar por igual, pero tampoco creo que deban plantearse preguntas distintas.
¿Qué sería más correcto?
Como digo, no se trata de plantear diferentes modelos. Creo que más bien tiene que ver con que hagas tareas que sean suficientemente amplias como para que se puedan responder con distinto nivel de complejidad. Es muy difícil que alguien no aprenda algo de algo relevante. Quizá no ha aprendido tanto como otro, pero algo seguro que sí sabe. Si las tareas son suficientemente amplias, todo el mundo puede demostrar cierto nivel de competencia.
¿Qué motivo damos a los alumnos para evaluarlos?
No se les explica, se da por sentado que se hace y ya está. Está tan incorporado a la lógica de la escuela que cuando los alumnos empiezan el colegio ya saben que se les evaluará. Nadie se molesta en explicarles el porqué hacemos esto o para qué sirve. Los alumnos solo tienen la perspectiva de la nota.
¿Y sería importante que se les explicara?
La escuela se ha pervertido tanto por el elemento acreditativo que los alumnos no se dan cuenta que no les evaluamos para machacarlos, sino que si no evaluamos no sabemos dónde estamos.Nadie puede educar a otro si no va viendo el progreso que hace. No se puede hacer un proceso intencional, para querer conseguir una meta, sin tener evaluación.
¿Qué opina de las evaluaciones externas?
Si una evaluación externa no sirve para mejorar, no está justificada. Pero si se hace que, sobretodo, no sirva para ir a peor.
¿Cómo cree que deberían ser?
Las evaluaciones externas deben hacerse sin rankings. No se puede poner a competir a los centros y hacer públicos los resultados. Esto no aporta nada a la mejora. Lo que debe aportar es información para que los centros se entiendan mejor. Es importante utilizar también el criterio del nivel sociocultural. Si no se controla este factor, que sabemos a ciencia cierta que es un predictor de rendimiento clarísimo, estás dando una información al centro incompleta.
Al centro hay que decirle que va bien o mal en relación a centros con características similares, no hace falta poner nombre y apellido a los centros.
¿Hay alguna evaluación que pueda servir de referente?
No sé si de referente, pero los que las hacen muy bien son los vascos. En Euskadi sus pruebas diagnósticas devuelven la información a los centros con una comparativa longitudinal: se compara el estado del centro con el estado del año anterior. Las tendencias son la información más interesante. Ellos las hacen por nivel sociocultural, pero también por modelo lingüístico, que es un rasgo imprescindible en su caso. También se comparan grupos dentro del mismo centro. A veces una media del centro hace opaca la realidad por grupos y hay grandes diferencias.
Fuente entrevista: http://blog.tiching.com/elena-martin-la-evaluacion-hay-que-llevarla-al-proceso-no-al-producto/
España: Junta destaca la «importancia» de la participación de las familias en los Consejos Escolares .
Europa/España/14.11.2017/Autor y Fuente: http://www.20minutos.es/
La delegada de Educación de la Junta en Córdoba, Esther Ruiz, ha inaugurado las jornadas taller sobre los Consejos Escolares ‘Tu participación en el nuevo modelo del sistema educativo’ en las que se ha disertado sobre «la necesidad, el sentido y la calidad» de la participación de los Consejos Escolares en el sistema educativo actual y, en este sentido, Ruiz ha subrayado la importancia de fomentar la participación de las familias en este órgano educativo. ECO Poca actividad social ¿QUÉ ES ESTO? 0 0 EUROPA PRESS. 11.11.2017
En una nota de prensa, la Junta ha señalado que la jornada se ha inaugurado con una ponencia-coloquio titulada ‘Los nuevos consejos escolares: participación activa’, del inspector de educación Francisco Cuadrado Muñoz y moderada por la presidenta de Fapa Ágora, María José Priego Mérida. En ella se ha analizado de manera activa y práctica, con los representantes de las Asocaciones de Madres y Pades del Alumando (Ampas), la necesidad de los Consejos Escolares.
La delegada de Educación ha señalado que con estas jornadas «se trata de fomentar la participación eficaz de este órgano conociendo cómo hacerlo, mejorando la calidad de las interacciones y la comunicación con el centro escolar». Asimismo, ha añadido que «es importante que los representantes de las familias en los Consejos Escolares conozcan y analicen, no solo la regulación normativa de la participación y las funciones de los Consejos Escolares, sino que distingan actitudes y conductas propias de las culturas individualistas y asociativas en la participación, niveles de implicación y dificultades que pudieran plantearse».
En este sentido, Ruiz ha destacado la ponencia coloquio de Cuadrado Muñoz, en la que «se van a compartir dudas y experiencias de participación de los centros educativos, como una oportunidad para reflexionar y de aprendizaje como consejeros escolares». Por su parte, el inspector Francisco Cuadrado Muñoz ha señalado que las investigaciones en entornos educativos «demuestran que la participación de las familias puede mejorar sustancialmente los logros y el éxito escolar» y ha añadido que el camino es a través de los Consejos Escolares, «donde se evalúa tanto del Proyecto educativo como el de Gestión del centro, así como sus normas de organización y funcionamiento y su programación general anual». La presidenta de Fapa-Ágora, María José Prieto, ha manifestado que la federación comienza este nuevo curso, como años anteriores, «con la intención de llegar al mayor número de Ampas», y, por tanto, de familias, para hacer hincapié en «la importancia» de la formación para una participación activa y de calidad en los consejos escolares, «que redundará positivamente en la educación que nuestros hijos reciban en los centros docentes».
Fuente: http://www.20minutos.es/noticia/3184277/0/educacion-junta-destaca-importancia-participacion-familias-consejos-escolares/
Imagen: http://cdn.20m.es/img2/recortes/2017/11/11/578692-944-500.jpg?v=20171111134442
¿Cuántas veces debe estar expuesto el cerebro a una palabra para aprenderla?
Por: BBC Mundo
¿Alguna vez te has puesto a pensar cuántas veces necesitas escuchar una palabra para incorporarla a tu vocabulario?
¿Una, cinco, diez, veinte?
También es posible que no necesites la misma cantidad de repeticiones para aprender todas las palabras. Tal vez con algunas precises menos tiempo que con otras.
Pero entonces ¿se puede establecer un número?
Exposición
La cantidad de veces en el que el cerebro de un estudiante debe estar expuesto a una palabra para aprenderla ya preocupaba a los miembros del departamento de Investigaciones Educativas de la Universidad de Illinois, Estados Unidos, hace más de medio siglo.
Derechos de autor de la imagenGETTY IMAGESEn concreto, en 1965 los especialistas en educación y psicología David Ausubel y Mohamed Youssef de esa casa de estudios llegaron a la conclusión de que un estudiante necesita estar expuesto a una palabra 17 veces para aprenderla.
Y en la actualidad los expertos dicen que el promedio va de entre 15 a 20 veces.
Incluso, basándose en esta premisa, el Departamento de Educación de Estados Unidos publicó recomendaciones para mejorar la alfabetización de los adolescentes.
Una de las sugerencias para mejorar el vocabulario es la repetición de la exposición de nuevas palabras en un contexto tanto escrito como oral y dando lugar a la práctica.
Por esto, BBC Mundo consultó a Catherine Snow, profesora de Educación en la cátedra Patricia Albjerg Graham de la Universidad de Harvard.
Derechos de autor de la imagenGETTY IMAGES¿Por qué el cerebro necesita estar expuesto tantas veces a una palabra para aprenderla?
En primer lugar, este es un promedio entre muchas palabras y condiciones diferentes de aprendizaje. A veces solo toma una vez aprender el significado de una palabra. Puedes apuntar a algo y decir la palabra y los niños la recordarán, la aprenderán y la llamarán así de ahí en adelante. Pero el significado de muchas palabras no puede encapsularse en señalar un objeto o una imagen. Hay muchas cosas que aprender sobre otras palabras, no solo cómo las pronuncias o lo que significan, sino también el contexto adecuado para usarlas.
Entonces para entender el contexto en el que aparecen muchas palabras es necesario que la escuches 10, 20 o 30 veces para que tengas un buen sentido de las múltiples estructuras en las que pueda aparecer.
Tenemos que pensar en estas 15 o 20 veces de exposición como un promedio entre palabras fáciles y difíciles, aquellas con un significado simple contra las que cuentan con uno complejo.
Es posible aprender una palabra en una primera exposición, pero las posibilidades son pocas».
¿Qué sucede con los estudiantes de un segundo idioma?
Para el caso de los estudiantes de un segundo idioma se espera que aprendan unas 200 palabras por semana. Algunas de esas palabras la aprenderán, pero no podemos estar seguros si las recordarán.
¿Y cuál es la estrategia?
El diseño típico es que el maestro seleccione las 200 palabras para enseñar esa semana y asegurarse de que los alumnos estén expuestos a ellas unas cinco veces en el día en que se supone que deben ser introducidas. Al día siguiente, cuatro veces. Tres veces el próximo par de días. Y luego una o dos veces la semana después. De este modo existen muchas oportunidades para que el alumno escuche o lea esas palabras, y así asegurarse de que se produzca la consolidación de la memoria (proceso por el cual la memoria a corto plazo pasa a la memoria a largo plazo).
Este promedio de exposición del cerebro para aprender una palabra ¿se aplica a cualquier edad?
Los datos con los que contamos son en el marco de la enseñanza de idiomas. Ese es el único lugar donde se puede saber con qué frecuencia se expone una palabra al alumno, porque con los niños pequeños no sabemos cuán a menudo usamos una palabra antes de que la aprendan.
Todo sugiere que a partir de los 15 años los estudiantes son más eficientes en el aprendizaje, ya que pueden estudiar por sí solos y usar bibliografía para reforzar los conocimientos. Entonces, creo que los estudiantes más jóvenes probablemente necesitarían más exposición.
Derechos de autor de la imagenUNIVERSIDAD DE HARVARD¿Cuál es su experiencia en torno a la cantidad de veces que el cerebro debe estar expuesto para aprender un idioma?
Es posible aprender una palabra en una primera exposición, pero las posibilidades son pocas, según lo revelan las estadísticas. La forma de asegurarse es proporcionando múltiples exposiciones. Pero también es más fácil enseñar palabras si están relacionadas entre sí. La forma en que yo lo hago es: primero mostrar una foto de un tema en el que los estudiantes estén interesados y luego pensar qué palabras realmente se necesitan para hablar sobre ese tema. Luego presentar lecturas y oportunidades para escribir relacionadas y las palabras naturalmente se repetirán múltiples veces.
¿Puede mencionar alguna otra estrategia para hacer que los alumnos aprendan una nueva palabra?
Averiguar cómo hacer que los estudiantes usen las palabras de forma oral y escrita. De esta manera es mucho más probable que formen lo que llamamos una representación léxica de alta calidad (que incluye una ortografía, semántica y fonética detallada).
Hay palabras que conocemos, aunque no estemos muy seguros de cómo deletrearlas o pronunciarlas, pero puedes entenderlas si las lees. Esas palabras son frágiles en nuestro vocabulario. Sin embargo, si puedes hacer que los niños entiendan cómo usarlas, es más probable que las recuerden.
Fuente: http://www.bbc.com/mundo/noticias-41674285
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