Aprendizaje

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Dani Jiménez: “Lo mejor que puede suceder es que un niño le enseñe a otro niño”

Entrevistas

29 de noviembre de 2017 / Fuente: http://blog.tiching.com/

Dani Jiménez

¿Siempre ha querido ser científico? 
No, yo de pequeño quería ser astronauta. Astronauta o detective, como Sherlock Holmes. Y un científico es precisamente la mezcla de los dos. Es un detective que no quiere resolver un crimen, sino que investiga lo desconocido, como el astronauta. Intenta encontrar algo nuevo con los mecanismos del detective.

Pero su asignatura favorita era la tecnología, ¿no?
Sí, desde pequeño sentía fascinación por las máquinas neumáticas, los motores, la electrónica… ¡Con apenas nueve años arreglé la lavadora de mi madre! Eso a mí me encantaba. Y, de alguna forma, la ciencia y la física, te permiten entender lo que la tecnología aplica. Por eso seguí por este camino, aunque cuando yo iba a la escuela las clases de ciencia eran tan teóricas que era difícil engancharse.

¿Cómo se enseña hoy la ciencia en la escuela?
Todavía se da demasiada importancia a la teoría. Se trabaja demasiado la cognitividad y muy poco la creatividad y el pensamiento lateral.

Pero es que la ciencia es algo muy serio…
Sí y no. Los grandes científicos han aprendido ciencia probando, experimentando y solucionando problemas prácticos. Nuestro cerebro está estructurado para resolver los problemas así, de una forma práctica.

¿Como por ejemplo…?
Si un niño tiene que sacar agua de un pozo porque está sediento y hay un bosque a su alcance, seguro que se le ocurren miles de soluciones: construir una caña muy larga con cañas más pequeñas, hacer un cubo y lanzarlo al pozo con una liana, inyectar aire en el pozo para que suba el agua… Sin ser consciente de ello, lo que está haciendo el niño es buscar una solución práctica aplicando la tecnología, el ingenio y la ciencia. Pero claro, sobre el papel y sin estar sediento, es muy difícil sacar agua del pozo.

¿Cómo se transmite este espíritu a los niños?
Ayudándoles a interiorizar el método científico y a aplicarlo de forma rigurosa.

¿El método científico?
El método científico consiste en aprender a observar la realidad, hacer hipótesis y realizar experimentos para comprobar estas hipótesis. Y sobre todo a saber trabajar en equipo. Si la ciencia avanza hoy en día es gracias al trabajo en equipo.

¿Y a los niños les gusta el método científico?
Sí, porque les gusta experimentar. Delante de un experimento, el adulto tiene ideas preconcebidas y prefiere buscar la solución en su cerebro que experimentar. En cambio, al niño le gusta probar, jugar, experimentar… Y, en este proceso, encuentra la solución o construye el experimento.

Entonces un buen científico es como un niño.
Claro. Un buen científico no debería perder nunca su niño interior, ése que no tiene vergüenza de preguntar, de probar, de compartir… Cuando un niño se acerca a otro niño le dice “¿quieres jugar?”. Y ésta es la actitud que deberíamos tener todos los científicos y preguntarnos “¿quieres experimentar?”.

¿Qué experimentos les gustan más a los niños?
Les gustan todos, pero cuando disfrutan más no es cuando el experimento es explosivo, aunque les encanta, ni cuando el experimento es muy espectacular, que también les encanta, sino cuando saben que podrán repetirlo en casa. Prefieren los experimentos que podrán enseñar a sus padres, hermanos o abuelos, convirtiéndose así en pequeños científicos.

¿Qué ha sido del “no lo hagan en casa”?
Hay muchísimos experimentos que se pueden hacer en casa. Es tan sencillo como coger un huevo, ponerlo en vinagre y ver cómo reacciona la cáscara del huevo. En 12 horas el color del huevo ha cambiado, al día siguiente, el huevo empieza a ser flexible y, en pocas horas, ¡el huevo bota!

Parece divertido. Cuénteme otro…
Cogemos una botella de 2 litros vacía. Se llena la mitad de agua con colorante abajo y se añade aceite arriba. Los dos líquidos no se mezclan porque tienen estructuras moleculares y densidades diferentes, y el aceite siempre se queda arriba.

¿Cómo seguimos?
Cogemos una pastilla efervescente, de vitaminas, por ejemplo. Tiramos la pastilla dentro de la botella. Al principio no pasa nada, porque con el aceite no reacciona. Pero cuando entra en contacto con el agua empieza a salir dióxido de carbono, que es un gas y, por lo tanto, sube. Subiendo se encuentra con el agua coloreada y el aceite y empieza a crear una lámpara de lava espectacular.

Y, para acabar, ¿cree que las nuevas tecnologías y plataformas como Tiching pueden ayudar de alguna forma en la divulgación de la ciencia?
Totalmente. Las nuevas tecnologías permiten que el niño aprenda experimentos de una forma prácticamente autónoma y que los pueda compartir, que es lo que más le gusta. Niños de todo el mundo se graban haciendo los mismos experimentos con pequeñas variaciones. De esta forma, los propios niños se convierten en prescriptores. Esto es lo mejor que puede suceder: que un niño le enseñe a otro niño.

Fuente entrevista: http://blog.tiching.com/dani-jimenez-lo-mejor-que-puede-suceder-es-que-un-nino-le-ensene-otro-nino/

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La repercusión del acoso en el aprendizaje y la socialización escolares en América

UNESCO

29 de noviembre de 2017 / Fuente: https://es.unesco.org

Un artículo(link is external) reciente basado en el Tercer Estudio Regional Comparativo y Explicativo (TERCE) de 2013 proporciona nuevas pruebas acerca del acoso en el aprendizaje en 15 países de América Latina. El análisis hace hincapié en los alumnos de sexto grado y en dos tipos de acoso: el físico y el psicológico. Como el acoso no afecta solamente el desarrollo cognoscitivo sino también las aptitudes no cognoscitivas, el estudio también se planteó si el hecho de ser acosado conlleva a un nivel más bajo de socialización y a que la víctima se sienta menos integrada a la escuela.

En toda la region el acoso está asociado a rendimientos escolares bajos de 10 puntos menos en las pruebas de matemáticas y lectura, aunque este efecto negativo varíe en dependencia de los países.

Por otra parte, el estudio reveló que no sólo la medida estándar de la violencia escolar (o sea, el acoso físico) resultaba nefasto para el aprendizaje, sino que el acoso psicológico también podía ser  perjudicial. El análisis subraya que el acoso psicológico tiene consecuencias más perjudiciales en el aprendizaje que el acoso físico. En Argentina, por ejemplo, el acoso físico significa 15 puntos de menos en las pruebas de matemáticas, mientras que el acoso psicológico se asocia a una pérdida de unos 20 puntos en esas mismas pruebas. Una tendencia similar se observa en Chile en donde el acoso físico y el acoso psicológico conllevan a una pérdida de 5 y 10 puntos, respectivamente, en las pruebas de matemáticas.

Otra de las conclusiones relevantes del estudio es que los alumnos que han sido víctimas del acoso psicológico tienen menos oportunidades de alcanzar niveles aceptables de socialización o de aceptación en el seno de sus escuelas (ver imagen 1). El análisis concluye que la elaboración de políticas vinculadas a la reducción de los efectos provocados por el acoso debería representar una parte considerable de los esfuerzos llevados a cabo con miras a mejorar la calidad de la educación en los países de América Latina.

Mientras el mundo avanza hacia la implementación de la agenda de Educación 2030, la UNESCO se compromete a dar seguimiento a los logros obtenidos en la consecución de la Meta 4.a basada en la violencia y el acoso en el ámbito escolar. La UNESCO publicó un informe titulado Informe mundial sobre la violencia y el acoso escolares (en inglés y francés) para que sea utilizado como documento de referencia con miras a la creación de un marco de planificación e intervención.

Este artículo se ha basado en las contribuciones proporcionadas por Marcos Delprato, Kwame Akyeampong y Máiréad Dunne (del Centro para la Educación Internacional (CIE, de la Universidad de Sussex, Reino Unido), por petición de lq UNESCO y para proporcionar datos vinculados con la meta 4.a del ODS. Las opiniones expresadas en este artículo corresponden a sus autores y no reflejan necesariamente las de la UNESCO.

Fuente noticia: https://es.unesco.org/news/repercusion-del-acoso-aprendizaje-y-socializacion-escolares-america

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El reconocimiento del líder educativo como agente de cambio

Mexicanos Primero

Mexicanos Primero

Sandra C. Amador Jiménez*

“Lo relevante no es el líder, sino el liderazgo, es decir, la capacidad de un grupo de personas de trabajar en equipo, motivando e influyendo para promover el cambio.”

Verónica, López, 2010

Reconocer a un@ director@ o supervisor@ escolar como un líder capaz de transformar una comunidad educativa, sólo será posible si él mismo asume su compromiso como agente de cambio y  desarrolla un liderazgo efectivo junto a su comunidad.

En Mexicanos Primero estamos convencidos de que los líderes escolares son los principales defensores y promotores del derecho a aprender de las niñas, niños y jóvenes desde la escuela. Así, las oportunidades de formación se vuelven trascendentales para apoyarles en su titánica tarea.

Por ello, en alianza con Fundación Banorte, el Tecnológico de Monterrey y la Universidad de Cambridge, desde hace casi tres años, impulsamos el Diplomado Internacional para Líderes Educativos Transformadores (DILET) como punta de lanza en el desarrollo de sus capacidades. El DILET tiene por objetivo fortalecer las capacidades de los líderes educativos con el fin de promover la docencia efectiva, el trabajo colaborativo y la práctica reflexiva, todo ello pensando en las niñas y niños que necesitan desarrollar su potencial de manera plena e integral.

En México la formación es clave para la transformación; sin embargo existe una carencia importante de oportunidades. Esto lo evidencía la Encuesta Internacional sobre la Enseñanza y el Aprendizaje (TALIS, por sus siglas en inglés; OCDE, 2014) ya que menciona que 8 de cada 10 directores no reportan haber sido formados en liderazgo antes de tomar su puesto. Por otro lado, en nuestra más reciente encuesta a 136 registros de directores y 38 supervisores al DILET en el nivel de preescolar en Hidalgo, encontramos que en el último año, 8 de cada 10 dicen no haber participado en formación sobre liderazgo escolar y aún más preocupante, 7 de cada 10 reportan que no han participado en cualquier programa de aprendizaje profesional en los últimos tres años.

Por lo anterior, resulta satisfactorio mencionar que seis estados de la república han apostado por el liderazgo escolar este año como un elemento fundamental para lograr las transformaciones que se requieren de acuerdo con sus contextos. Hidalgo, no fue la excepción.

Con orgullo, el 15 de noviembre del año en curso, reconocimos el esfuerzo de 144 líderes educativos. Est@s director@s y supervisor@s se gradúan tras seis meses de intenso trabajo académico, un compromiso que implicó sortear los obstáculos presentados en el proceso, como la carga de trabajo, problemas personales o de salud. Sin duda, esta Ceremonia de Graduación significará un logro personal y profesional en cada una de sus historias. Cabe mencionar que 95% están en proceso de evaluación por parte de la Universidad de Cambridge, Inglaterra, para obtener una certificación en Liderazgo Educativo, una distinción internacional que valora los contextos en los que desarrollan sus actividades. Esto impacta en 12,863 alumnos y 492 maestros.

Cabe mencionar que en esta generación 81% de los líderes educativos laboran en preescolares generales, 18% en preescolares indígenas y 1% en Centros de Atención Múltiple (CAM), lo que nos deja ver que aún hay mucho por hacer para que las oportunidades de formación lleguen de manera equitativa a todo tipo de modalidad. Asimismo se destaca que 78% de l@s directore@s y 80% de l@s supervisor@s llevan menos de diez años en la función, es decir que  DILET brinda herramientas a estos líderes educativos para transformar y mejorar su práctica de liderazgo desde los primeros años de servicio.

En este mismo sentido, reconocemos el apoyo y compromiso de la Secretaría de Educación del Estado de Hidalgo, quienes encontraron en DILET una oportunidad significativa de desarrollo profesional para los líderes educativos. Esto confirma la importancia de asumir responsabilidades conjuntas para el apoyo y valoración de los agentes de cambio.

Sin duda, será una gran oportunidad para reconocer, no solo la culminación de un proceso de formación, sino, además, el arduo trabajo día con día siguiendo sus decisiones, sus sueños y su entrega.

¡Qué privilegio apoyar a un líder escolar convencido de la importancia de cada una de las personas que está a su lado y de la gran responsabilidad que lleva consigo como agente de cambio! Sólo resta, desde sectores públicos, privados y la sociedad civil, seguir reconociendo y apoyando la labor y formación de l@s director@s y supervisor@s escolares hacia el desarrollo de un liderazgo incluyente, donde Tod@s podamos estar, aprender y participar.

_

*Coordinadora DILET en Mexicanos Primero

Fuente del articulo:  http://www.educacionfutura.org/el-reconocimiento-del-lider-educativo-como-agente-de-cambio/

Fuente de la imagen: http://www.educacionfutura.org/wp-content/uploads/2014/04/SEC.-EN-DIÁLOGO-NORA-M

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El papel de la educación de personas jóvenes y adultas desde los CEAs

EducaBolivia

Por: EducaBolivia

La Educación Alternativa está orientada a completar la formación de las personas y posibilitar el acceso a la educación a los que por diversas razones no hubieran iniciado o concluido sus estudios en la Educación Formal.

 Esto se constituye en una nueva oportunidad para personas jóvenes y adultas que por diversos motivos no pudieron concluir su educación regular, como indica en el Art. 21 de la Ley 070, la Educación Alternativa “Comprende las acciones educativas destinadas a jóvenes y adultos que requieren continuar sus estudios; de acuerdo a sus necesidades y expectativas de vida y de su entorno social, mediante procesos educativos sistemáticos e integrales, con el mismo nivel de calidad, pertinencia y equiparación de condiciones que en el Subsistema Regular”.
Esta es la oferta educativa a la que pueden acceder personas desde los 15 años, siendo de carácter técnico-humanístico.
Las formas de aprendizaje propias de jóvenes y adultos están basadas en la experiencia; aprenden de la realidad, con ritmos de aprendizaje diversos y poseen conocimientos empíricos. Son personas con necesidades educativas específicas. El papel de su experiencia de vida juega un rol protagónico en su aprendizaje, por lo que éste debe producirse observando, comparando, relacionando lo conocido con lo nuevo por conocer, lo cual significa un mayor esfuerzo y tiempo para apropiarse del conocimiento.
Hombres y mujeres enfrentan barreras para acceder y mantenerse en los procesos de aprendizaje, asociadas a sus roles en la familia y la comunidad. Además, para ambos sus responsabilidades impiden incorporarse a modalidades educativas de larga duración y de funcionamiento rígido, así como asimilar conocimientos de aprendizaje que nada tienen que ver con su realidad familiar, comunitaria, productiva y de desarrollo ciudadano, ya que son poseedores de un sentido práctico para la vida.
Requieren de un clima especial de aprendizaje, siendo un factor determinante la/el maestra/o popular quien debe despertar confianza y ayudarle a superar la ansiedad, el miedo, la angustia y la inseguridad ante las actividades de aprendizaje.
En todo caso, los jóvenes y adultos aprenden de manera muy distinta a niños y niñas. De ahí que el modo de relacionarse con ellos y los métodos utilizados para producir aprendizajes, también tienen que ser diferentes. En función de eso, la Educación de Jóvenes y Adultos debe orientar sus contenidos, habilidades y capacidades a la gestión de la transformación de la comunidad, del desarrollo productivo a partir de las necesidades, demandas y potencialidades del contexto.
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Antoni Zabala: “Enseñamos conocimientos, no a saber hacer“

Entrevistas

22 de noviembre de 2017 / Fuente: http://blog.tiching.com/

Antoni Zabala

¿Cómo definiría las competencias básicas?
Las competencias son aquellas habilidades que nos permiten dar respuesta a los problemas que nos plantea la vida: situaciones personales, en contextos profesionales, en las relaciones sociales, etc. Para entender las competencias debemos tener en cuenta también que se estructuran por componentes factuales, conceptuales, procedimentales y actitudinales.

¿Cómo se aprenden?
Mediante la resolución de problemas cercanos a la realidad emocional del alumno. Es importante conocer los componentes que constituyen cada competencia para identificar las actividades de aprendizaje de cada uno de ellos. Por ejemplo, los factuales se pueden asimilar a través de la memorización, los conceptuales a partir de la elaboración y construcción, los procedimentales a partir de la práctica guiada, y los actitudinales a partir de modelos, vivencias, etc.

¿Y cómo se aplican?
Los cuatro componentes deben integrarse en la resolución de situaciones nuevas. Cuando pedimos que una persona sea competente, no pedimos solo que tenga la competencia, sino que sepa actuar de forma competente en contextos distintos a los que se han aprendido.

¿A qué se refiere exactamente?
Hay que tener la habilidad de entender la complejidad de la realidad, analizarla, identificar las vías de solución, seleccionar la más adecuada y finalmente aplicar la competencia. Es un procedimiento de procedimientos y precisamente ahí radica la complejidad de enseñar competencias: enseñamos conocimientos, pero no enseñamos a saber hacer.

Pero las competencias, ¿son un camino o un objetivo?
Yo creo que son un objetivo. Desde pequeños nos piden que seamos competentes, se nos plantean problemas y hay que darles respuesta. El término “competencia” aparece precisamente como consecuencia de una escuela que se ha centrado en los marcos teóricos y no en cómo dar respuesta a los problemas que plantea la comprensión e intervención en  la realidad.

¿Y cómo deberíamos cambiar de marco?
Ahí radica la gran dificultad, ¿cómo cambiamos un modelo que está basado en la asimilación del conocimiento a uno que desarrolle las habilidades para solucionar problemas? Un cambio de modelo así puede tardar hasta dos generaciones en llevarse a cabo, alargándonos en el tiempo unos 30 años. Hay que tener claro el modelo al que queremos dirigirnos para no hacer una transición en vano.

¿Cuántas competencias podemos identificar?
EL número de competencias puede ser infinito y es difícil ponerse de acuerdo. Yo creo que lo importante es identificar dos tipos. Por un lado, las que están relacionadas con las asignaturas que hemos considerado válidas y que hemos planteado toda la vida: las matemáticas, las ciencias sociales, las ciencias naturales, etc. Por otro lado, están las competencias para la vida, aquellas herramientas que van más allá del orden académico y que podemos utilizar para resolver situaciones cotidianas, personales e intrapersonales.

Pero los teóricos establecéis etiquetas concretas.
Sí, pero dependen del marco teórico al que te ciñas. En Cataluña, por ejemplo, identificamos ocho, pero se pueden subdividir. Lo interesante no es numerar competencias, sino trabajarlas. Lo más importante es saber qué tipo de ciudadanos queremos y establecer un sistema competencial que nos permita realizarnos como tal.

¿Desarrollar  competencias no es inherente al aprendizaje?
Cuando aprendes algo que es resultado de un problema que se te ha planteado y lo has resuelto, sí se puede decir que se ha desarrollado una competencia. Pero no podemos decir lo mismo de los aprendizajes dentro del sistema educativo. Tenemos una escuela que está dividida en materias que además han traicionado las propias materias.

¿A qué se refiere?
Estudiamos química por saber química, igual con la geografía, las matemáticas o la historia, en vez de aprender de todas estas disciplinas para aplicarlas al conocimiento de nuestro entorno. Sabemos formulaciones químicas, pero no sabemos aplicarlo a nuestra cotidianeidad. El objeto de estudio debería ser la vida, no la materia en sí.

Hay escuelas que están incorporando ya técnicas del aprendizaje por competencias. ¿Cómo valora sus resultados?
Creo que hay que diferenciar las escuelas que proceden de una tradición anglosajona, que solo deben profundizar en sus sistemas para incorporar las competencias, a tradiciones como la nuestra, que necesitamos hacer un cambio global de perspectiva. Las valoraciones deben hacerse poniendo en valor esta apreciación.

¿Nuestros centros educativos tienen margen para abordar este cambio?
El problema radica en los recursos de los que se dota el sistema para realizar cambios en algún sentido. Hay un déficit claro de herramientas y de materiales educativos, pero también en la formación del profesorado. Cuando se les plantea una actividad competencial, la mayoría se sienten inseguros y tienden a realizar aquellas actividades en las que se sienten más cómodos.

¿Qué pueden aportar las TIC al aprendizaje por competencias?
Creo que lo más interesante que pueden aportar es la posibilidad de adaptar los aprendizajes a las necesidades de cada alumno, es decir, a personalizar el aprendizaje. Son una buena herramienta para trabajar sobre la diversidad en las aulas. Los docentes se podrían liberar de algunas rutinas y dedicarse a otras acciones.

¿Qué cualidades destacaría de un buen docente?
En primer lugar, la capacidad empática: si no quieres a tus alumnos, mejor dedicarse a otra cosa. También es importante ser sensible a los cambios de la sociedad y del mundo, y mantener despierto el interés por aprender. Por último, el trabajo en equipo.

Fuente entrevista: http://blog.tiching.com/antoni-zabala-ensenamos-conocimientos-saber-hacer/

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La resolución de problemas en las matemáticas

Robinson Conde Carmona

22 de noviembre de 2017 / Fuente: https://compartirpalabramaestra.org

Por: Robinson Conde Carmona

Herramientas necesarias y suficientes para desarrollar un buen trabajo, y presentar una propuesta que es nacida de un gran proceso científico por medio de la discusión. 

La Resolución de Problemas en las matemáticas es, quizás, el tema de investigación que tienen en su contenido la mayoría de las tesis de pregrado y postgrado, ya que es sin lugar a dudas, existe una problemática universal en esta línea (Socas, 2013), en muchos países se ha comprobado que el termino Resolución de Problemas tiene varios significados en muchos países, incluso dentro del mismo país, por ello no cualquiera puede referirse a este término sin hacer antes una revisión histórica y epistemológica de su significado en Educación Matemática (Törner, Schoenfeld y Reiss, 2008).

Según las Pruebas PISA 2015, 2012, 2009, 2006, y  2003, Colombia Históricamente ha tenido un bajo desempeño en Resolución de Problemas, además de eso Colombia es uno de país latinos con menores niveles en compresión Lectora (OCDE, 2016). A esto sumándole que según De Zubiría (2016) y la Fundación Alberto Meraní, el 93% de los estudiantes de 11° tienen la compresión  de un niño de 7 años, esto es importante porque la Resolución de Problemas, incluso en matemáticas tiene una estrecha relación con la compresión lectora, en ocasiones el estudiante tiene los conocimientos matemáticos suficientes para resolver el problemas, pero su problemas en compresión lectora en hacer análisis, inferencias, interpretaciones, de la información arrojada por el problema, provoca unos pobres resultados en la solución (Törner, Schoenfeld y Reiss, 2008).

Además de eso, muy pocos conocen la Heurística detrás de la resolución de problemas (Palarea, 2014). El modelo más clásico, pero aún vigente, de las fases por las que atraviesa la RPM (Resolución de Problemas Matemáticos) es el descrito por Polya (1945). Para él la RPM es un proceso que consta de cuatro fases:

  • Comprensión del problema
  • Planificación
  • Ejecución del plan
  • Supervisión

Por otro lado, en Colombia se hacen pruebas saber en 3°, 5°, 9° y 11° y se hacen pruebas pilotos para aplicarlas también en 7°, según los Estándares Básico en Matemáticas (2007) y el ICFES (2017), las pruebas y los Estándares tienen una estrecha relación, la prueba de tercero grado por ejemplo, no evalúa solo las competencias aprendidas en ese grado, sino también las aprendidas en 1° y 2°, así como la de 5° que evalúa también las aprendidas en 4°, o la de 9° que evalúa también las de 8° y así mismo las de 11° que evalúa también las de 10°. Esto es coherente con los Estándares que relaciona las competencias así (1°-3°), (4°-5°), (6°-7°), (8°-9°) y (10° y 11°).

Para superar las dificultades en la resolución de problemas no es suficiente con hacer un plan de mejoramiento, decir esto es incurrir en un adefesio pedagógico, o por lo menos a las medidas correctivas para este fenómeno, ese no debe ser el nombre que debe tomar (Socas, 2010), por ejemplo en 3° que es la primera vez que se enfrentan a las Pruebas Saber, los buenos resultados dependen de las políticas institucionales alrededor de estas pruebas, para que los resultados sean satisfactorios se necesita de una cultura y un recorrido desde 1°, solucionando problemas, la experiencia en la Resolución de Problemas durante esos tres años son fundamentales en los resultados.

Además de eso, dado que la Resolución de Problemas es una habilidad de pensamiento Superior (Lopez, 2012), es una habilidad que no todos desarrollan al mismo tiempo, con las mismas destrezas, con el mismo potencial, los estilos de aprendizajes son muy particulares a cada estudiantes, no podemos homogenizarlos en este sentido, hacerlo es desconocer es ser un ignorante hallazgos actuales en Educación.

Para impactar en el mejoramiento en la resolución de problemas en matemáticas, se necesita hacer un trabajo Investigativo riguroso, que permita encontrar las causas y los factores que están alterando esta situación, identificar cuáles son los obstáculos epistemológicos (Gedisa, 2001), que permitan hacer una re-orientación de los procesos y tomar decisiones y políticas que permitan que los estudiantes avancen significativamente en este horizonte. Pero, para hacer un trabajo de tal magnitud se necesita mucho tiempo por parte de los docentes, tiempo que a veces no se tiene por las excesivas carga laborales, y por cumplir a cabalidad con los programadores y contenidos del plan de área.

La investigación en resolución de problema en matemáticas se ha vuelto atractiva solo para el que puede desarrollarse desde fuera, cuenta con las herramientas necesarias y suficientes para desarrollar un buen trabajo, y por último presentar una propuesta, que es nacida de un gran proceso científico a través de la discusión (Teoría vs análisis de la información); y esto no se logra un simple o mejor dicho mal llamada Plan de mejoramiento, que termina siendo solo un maquillaje que no impacta significativamente los procesos dentro de la Educación.

Fuente artículo: https://compartirpalabramaestra.org/articulos-informativos/la-resolucion-de-problemas-en-las-matematicas

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