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La sociedad integra las «escuelas invisibles»

Fausto Segovia Baus

Ecuador / 12 de agosto de 2018  /Autor: Fausto Segovia / Fuente: El Telégrafo

Los procesos de inclusión son indispensables para que funcionen las estructuras sociales participativas que fortalecen el sistema educativo. 

Los gobiernos, los padres de familia y los estudiantes se preocupan de las condiciones físicas de la escuela. Es decir: profesores, plan de estudios, infraestructura, equipamiento, material didáctico, biblioteca, patios y letrinas.

¿Quiénes se interesan por la aplicación del modelo educativo –si existe-, los métodos de enseñanza-aprendizaje, la vida escolar como proyecto cultural y ético, y las condiciones vitales de los niños y niñas que asisten a los planteles, especialmente públicos?

Hay que reconocer que existen esfuerzos y programas en esa línea, como el ajuste curricular en procesos. La capacitación de los profesores, y otros como la alimentación y los útiles escolares gratuitos,  y la distribución de uniformes que se inscriben en criterios de equidad social.

Pero, ¿el sistema educativo está afrontando con rigor el tema de la calidad, con estándares, sobre la base de una evaluación continua, en cada plantel? Hay programas de remediación para quienes tienen que desertar: ¿cómo articular la escolaridad con el mundo del trabajo, en proyectos concretos? ¿La escuela es un referente de cambios sociales verificables o un modelo de reproducción de programas superados por la realidad?

Los factores asociados

La “escuela invisible” no es sino la otra cara de ese mundo paralelo –cultural, económico y social- que forma parte del subdesarrollo biológico y mental que afrontan nuestros pueblos, especialmente en los sectores urbano-marginales y rurales, y que forman parte del atraso estructural.

Los factores exógenos o asociados inciden poderosamente en la calidad de la educación, y obviamente en el rendimiento escolar. Según Ernesto Schiefelbein está “la necesidad de trabajar, la desnutrición, los problemas de salud, la distancia y el tiempo que tardan los estudiantes y profesores en acudir a la escuela”. La tragedia subsiste. Porque la deserción escolar es una verdadera tragedia en lo emocional, social y económico porque el Estado sostiene un sistema muy bueno en cobertura (96%), pero deficiente en los mecanismos de retención de los niños que son lanzados, virtualmente, a la calle en busca de sobrevivencia. ¿De qué sirve que el Estado aumente cada año su presupuesto en el 0.5 del PIB, si no tiene estrategias concretas para superar este problema estructural?

Educación, salud, empleo
Los especialistas establecen que el problema es real, pero que la solución escapa a la responsabilidad propia del sector educativo, porque es necesario articular acciones con los sectores de salud y empleo, que corresponden a políticas públicas de los gobiernos.

Esta sectorización que sirvió para la planificación en el siglo XX ya no sirve. En la actualidad,  las políticas de desarrollo humano son unívocas e integran los ámbitos del desarrollo social vinculados a las del desarrollo económico, y operativamente están unidas.

Así lo reflejan los índices de desarrollo humano, reconocidos por las Naciones Unidas que son: la escolaridad, la salud, la nutrición y el empleo.

Acciones prioritarias

En el contexto microeducativo se necesitan sobre todo acciones prioritarias, como articular los proyectos educativos institucionales (PDI) a una reforma consistente del currículo que integre los aspectos invisibles.

Los mismos que por estar “implícitos” -ambientes de aprendizaje, según César Coll- sirven para marginar y excluir; fortalecer las organizaciones de la comunidad y a falta de ellas promover grupos de trabajo y programas asociados a la calidad, con la intervención activa de estudiantes, padres y profesores.

Es decir integrar a nivel local la escuela, el centro de salud más próximo y las empresas del sector; fomentar la gestión escolar, a través de mecanismos de rendición de cuentas, que permitan la construcción de una sociedad democrática. Se debe realizar un seguimiento de los niños y sus familias, que dejan de acudir a la escuela; articular, de manera explícita, el arte y el ambiente con el currículo, la identidad y la diversidad.

Que no se olvide que el propósito fundamental de toda educación es preparar para la vida. Y ello implica dos acciones o actitudes concurrentes: el cuidado y atención de uno mismo, y el cuidado y atención de los demás. Insistamos en lo primero y luchemos por que lo segundo se aplique.

Modelo preventivo: categorías
Los índices de calidad educativa, dentro de un modelo preventivo, se agrupan en tres categorías. Las que expresan relaciones entre los “inputs” o entradas al sistema educativo, la escuela y los valores sociales: sistemas de admisión de estudiantes y profesores; equidad de acceso y en la asignación de recursos para la igualdad de oportunidades educativas.

Además de las relaciones entre la estructura, procesos sociales, curriculares e instructivos en las instituciones educativas. Las mismas que deben tener una organización que asegure la participación en la toma de decisiones; clima institucional, validez cultural del currículo y de los sistemas de evaluación.

También se incluyen las  que regulan las articulaciones entre los objetivos y los resultados educativos, así como las expectativas y necesidades sociales. La rendición de cuentas es clave en esta estrategia. Es decir la “escuela invisible” nos concierne a todos, en el contexto de la pedagogía crítica. (I)

Fuente del Artículo.

https://www.eltelegrafo.com.ec/noticias/sociedad/6/la-sociedad-integra-las-escuelas-invisibles

ove/mahv

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La educación, en verdad, es totalmente diferente a la instrucción

José M. Ameliach N

Venezuela / 12 de agosto de 2018  / Autor: José M. Ameliach N. / Fuente: Aporrea

Sería muy conveniente para la población que existiera un texto basado en las experiencias y estudios de algunos profesionales en pedagogía, sociología, filosofía, teología, psicología, psiquiatría y cualquier otra ciencia afín en donde se pudiera conseguir las recomendaciones sobre la educación que en el hogar se le debe impartir a los niños; desde que nace hasta que cumple los 12 años. Los primeros años de vida de los seres humanos son fundamentales para dejar en su conciencia, personalidad, entendimiento, moralidad y/o sensibilidad, una buena formación sobre la conducta que deben observar en la sociedad. Estos textos deberían editarse por el gobierno y obsequiarse a todas las parturientas para que los estudien y se preparen para cuando vengan al mundo su hijo. Todos aquellos profesionales que colaboren con sus aportes para la edición de ese material didáctico, deberán esmerarse en hacerlo en un lenguaje sencillo, ameno y contener algunas gráficas motivadoras para que así todas las madres los puedan leer, lo entiendan y lo apliquen en la crianza de su niña o niño. Este manual debería contener un capítulo sobre el comportamiento que deben guardar los padres cuando estén ante sus niños. Así mismo debería el manual contener otros 2 capítulos, uno, para que en determinada edad de la niña, mujer, se le enseñara una educación acorde con su feminidad y el otro dedicado al niño, hombre, que le enseñe una educación acorde con su masculinidad.

La literatura impresa en los manuales dirigidos a los padres, con la finalidad de que se preparen y capaciten para tratar con los niños, debe estar dividido en secciones identificadas de esta; o similar manera: Niños de 0 a 1 año. Niños de 1 a 2 años. Niños de 2 a 3 años y así sucesivamente hasta llegar a los 12 años. Aprender sobre como guardar una buena conducta en el transcurso de su vida, como comportarse con el prójimo y como conservar una buena costumbre, después que el niño ha asimilado un modelo de mala conducta, hábito o actuación, es muy difícil ello sea revertido, por no decir imposible de lograr. Si, un niño de 13 años que no esté íntegramente formado moralmente, que no sepa identificar lo bueno de lo malo, que no tenga un algo en su interior que le impida realizar una mala acción, no logrará cambiar así lo hagan estudiar en el mejor colegio del mundo, ya que a un niño de 13 años de edad debe considerarse muy difícil de educar. No, ese ser ya tiene bien desarrollado el odio, la maldad y la envidia y esos malos sentimientos poco a poco lo irá manifestando en sus actos y les provocará gozo, emoción y un disfrute íntimo y entonces se dedicará a robar, dañar un bien material, dañar a las personas con las palabras y por último dañarlas físicamente. Aunque si puede captar la instrucción a cualquier edad, bien sea niño, adolescente, joven, adulto, adulto mayor y hasta las postrimerías de su vida terrenal.

Usted se habrá preguntado el por qué un hombre practica la pedofilia, ello es violento, cruel, absurdo, inhumano, es algo monstruoso; pero usted seguramente no se ha puesto a analizar cual es el problema de fondo. Acaso no es verdad que desde el más sencillo o profundo análisis que de estos temas se haga siempre la conclusión es que lo que hace falta para evitar todas estas cosas desalmadas es la educación en la gente. Y usted también se habrá preguntado cual es esa educación. Observe como muchas personalidades se confunden y cuando hablan de educación en realidad se refieren a la instrucción del individuo. La instrucción en si mismo no es educación, una persona puede ser muy bien instruida y ser un tremendo bandido, por lo que solo la instrucción no basta para lograr un buen ciudadano para la patria; aquí en Venezuela se ha visto mucha gente bien instruida y muy poco, o nada, educada. Se puede decir que la educación viene del corazón, viene del alma, en cambio la instrucción viene de la mente, viene del conocimiento. Un individuo que posea buenos sentimientos y que esté bien instruido es necesariamente un buen ciudadano, pero un individuo por más instruido que sea y que posea malos sentimientos, necesariamente no es un buen ciudadano, es más, será para siempre un mal ciudadano. Es vital para la república buscar un mejor futuro para sus nacionales, por tanto, el gobierno de inmediato debe ponerse a trabajar en constituir un equipo interdisciplinario en el área de la educación con la finalidad de que aporten sus ideas de cómo los padres deben guiar a sus niños, que metodología establecer, como reaccionar ante una conducta extraña y finalmente, a donde acudir cuando se note algo anormal en el comportamiento de sus pequeños hijos.

Fuente del Artículo:

https://www.aporrea.org/educacion/a267419.html

Fuente de la Imagen:

https://www.google.co.ve/search?q=David+Rabinovich&biw=1024&bih=662&source=lnms&tbm=isch&sa=X&ved=0ahUKEwi6hqHD_rHPAhWE6x4KHYK4C9sQ_AUIBigB#tbm=isch&q=La+educaci%C3%B3n+vs+la+instrucci%C3%B3n&imgrc=zpz5XTG8LrwpwM%3A

ove/mahv

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El problema de las “Competencias” en la Educación

Juan Carlos Miranda Arroyo

México / 12 de agosto de 2018 / Autor: Juan Carlos Miranda Arroyo / Fuente: SDP Noticias

Este lunes, en que este gentil espacio publicó mi comentario titulado: “SEP: Discutir la noción de “Competencias Educativas” (SDP Noticias, 6 de agosto, 2018), recibí algunos comentarios interesantes en redes sociales sobre el contenido del texto, mismos que comparto y comento a continuación.

Ayer, entre otros, la doctora Laura Frade escribió, vía Twitter: “El autor del artículo cuenta con muchas imprecisiones teóricas, históricas y filosóficas sobre la noción de competencia y sobre el propio modelo educativo 2017 que las desdibuja. Aprendizaje clave NO es igual que competencia. Desde ahí el error en su interpretación.”

Esta fue mi contestación: “Gracias por su interés, doctora. Nunca, en el texto, afirmo que ´aprendizajes clave´ sea igual a ´competencia´. Esa confusión la genera el propio texto oficial (ver glosario del Modelo Educativo 2017). Sobre las imprecisiones, le sugiero lea mi texto del 2013.” (Me refería al ensayo publicado hace cinco años, que lleva por título: “La noción de “Competencias” en la Reforma de la Educación Básica en México (2009-2011): Limitaciones y alternativas”, donde expongo, entre otros aspectos, un recorrido histórico acerca de la evolución de ese concepto. (1)

No se trata de desdibujar nada. Más allá de las definiciones o categorías teóricas o filosóficas (que han sido abordadas a profundidad por diversos autores y para lo cual hay sus respectivos espacios de debate), considero que lo importante del comentario publicado el lunes, es resaltar la actitud crítica; es decir, el hecho de que los docentes, directivos y asesores de Educación Básica, durante sus jornadas de actualización y formación continua, justamente, estén dispuestos a discutir, analizar, ponderar o valorar los presupuestos teóricos, filosóficos, históricos y metodológicos que “hay detrás” de los ideas que fueron seleccionadas por los asesores de la SEP (2016 y 2017), y que han servido de base para dar soporte tanto al Modelo Educativo (vigente) como al formato para trazar el diseño del plan y los programas de la Educación Básica, aprobados oficialmente en México (con el enfoque “competencial”). Esto incluye el análisis de los documentos de gobierno que toman como fuente dichos materiales impresos (como las Guías).

Pienso que el problema de la noción o concepto de “competencias” en la educación, es un asunto que comprende, entre otras interpretaciones, dos tipos de miradas: La primera, que adopta una concepción integracionista, “…que observa a la totalidad del educando, no lo divide en partes, como tampoco divide al conocimiento en disciplinas”(misma concepción que propone y defiende la Doctora Frade); y la segunda, que sugiere una visión “fragmentaria” sobre las competencias (criticada con argumentos por la misma Dra. Frade, cuando se refiere al Modelo Educativo 2016), que consiste en una “visualización del aprendizaje como cambio estrictamente cognitivo, (que) descarta a las competencias como médula central de la educación…”. ¿Cuál es la diferencia entre una y otra mirada? Por lo que alcanzo a observar, al revisar un ensayo reciente de la propia Dra. Frade (2), ella defiende al modelo “integral” que sobre las “competencias” sustentaba al Acuerdo 592 de la SEP, en 2011. Y critica al enfoque “fragmentario” de la propuesta oficial actual (Modelo Educativo 2016-2017); ambas concepciones fueron adoptadas por diferentes equipos de asesores de la SEP, según la coyuntura generada en cada caso.

Quizá lo más interesante de toda esta cuestión, es observar cómo ha evolucionado este concepto (de “competencias” en la educación) durante los procesos de formulación, revisión y rediseño de los contenidos y métodos educativos en los diferentes contextos de las Reformas Educativas en México. A reserva de realizar un estudio socio histórico más detallado, sistemático y riguroso al respecto, lo que queda claro es que en la escena del diseño curricular mexicano, han tomado el “poder” o la “hegemonía” dos o más diferentes equipos de expertos o asesores, mismos que han estado, con sus diferentes versiones, matices y aproximaciones sobre este concepto, cerca o dentro del círculo más próximo, íntimo, de los diferentes titulares de la SEP.

Cabe recordar que entre 2009 y 2011, la dirigencia del Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación (SNTE), jugó un papel central en la definición de las políticas públicas educativas de ese tiempo (sexenio de Felipe Calderón). La hegemonía de la dirección del SNTE concluyó, (al menos en la parte de la toma de decisiones educativas técnicas, no político-sindicales), en el año 2012-2013, cuando cambió el escenario político con el relevo en el gobierno y comenzó la gestión del presidente Peña Nieto.

Queda relativamente claro, entonces, que el problema de las “competencias” en la educación no solo es un asunto técnico, ni un campo únicamente de tensiones teóricas o metodológicas, sino también es un asunto social complejo, donde impera el conflicto entre sectores de la comunidad académica, y cuya deliberación queda en manos de la política o de la alta tecnoburocracia, pero no de los docentes en servicio, es decir, queda entre especialistas y expertos que están insertados en los diferentes grupos o espacios de decisión de las políticas públicas en la educación. En otras palabras, podría decirse que los círculos cerrados de las corporaciones académicas más influyentes (públicas y privadas), siempre han estado presentes en los espacios de disputa del poder y de la toma de decisiones sobre los asuntos de la educación pública. Por ello afirmo que, hasta el momento, éste ha sido un caldo que se ha cocinado “arriba”, no “abajo”.

Ojalá que los historiadores, sociólogos y antropólogos de la educación, así como los especialistas en Filosofía y Psicología Educativa, se den a la tarea de estudiar este fenómeno, y con ello desentrañen las dudas que surgen o puedan generarse acerca del por qué hay diferentes aproximaciones sobre el concepto de “competencias” en tan poco tiempo, pero no solo eso: también sobre otros conceptos importantes como el de los “aprendizajes”, la planificación de la “enseñanza”, así como sobre los distintos modelos “didácticos”, la evaluación educativa, los materiales o recursos y el papel de los sujetos en la educación, entre otros.

Punto y aparte para analizar y discutir, es el fenómeno que se ha generado a partir de la aparición del discurso del diseño curricular (desde 1990 a la fecha) basado en el desarrollo de “competencias”, sobre el cual se ha desarrollado, en países latinoamericanos sobre todo, un amplio mercado de consumo de conocimientos y tecnologías. Algunas universidades privadas (como la del Valle de México), ofrecen a la sociedad programas de posgrado (Maestría) “hiperespecializados” sobre el concepto de las “competencias en la educación” y sus derivaciones pedagógicas. También se han creado organizaciones de profesionales o asesores independientes que venden a los docentes y directivos de todos los niveles educativos, cualquier cantidad de cursos, talleres y diplomados, libros y demás materiales de estudio, con supuestas guías o estrategias para que los participantes dominen el concepto de “competencias” en la escuela.

Cada uno de los grupos de profesionales y especialistas de la educación tiene derecho a promover sus productos y servicios de la manera en que mejor le plazca o reditúe. Sobre ello no hay discusión. Lo que no se vale es hacer creer a los docentes, directivos y demás figuras educativas, que la verdad universal, única e indiscutible en la educación contemporánea, es el diseño curricular basado en el “desarrollo de competencias”. Ese es el problema de las “competencias” en la educación en México y en el mundo.

Vayamos a otra opinión. El doctor Alejandro Castro Santander me escribió lo siguiente: “…Me gusta cómo has encarado el tema de las competencias en educación. En Argentina venimos trabajando con ellas desde 1993. Y como dice Perrenoud, no entró en la práctica de los docentes, porque no fue aprendida en su escolaridad ni en la formación superior… siempre fue teoría, cuando el modelo llama a la acción.”

Así continúa el mensaje del doctor Castro Santander, especialista y líder académico en el tema de convivencia escolar en la Universidad Católica Argentina: “Personalmente, me gusta la síntesis del Informe Delors y los cuatro saberes (pilares), luego hablemos de las «habilidades» para el S.XXI  y la estrategia de las competencias (conocimientos puestos en acción) ¿Cuándo? Cuando la escuela que tenemos del S.XIX cambie, dando la oportunidad a la innovación con sentido… Mientras tanto, evito leer completos los trabajos que no le dan un lugar importante a las habilidades socioemocionales, al clima escolar, a la convivencia. Estos factores asociados a la calidad educativa hoy son ´prioridad educativa´ «. Completamente de acuerdo.

Agradezco a todos los maestros y las maestras, asesores y directivos que me han escrito para ampliar la discusión sobre estos temas. Estoy convencido en que ése es el único camino –la confrontación de ideas-, que nos permitirá sacar adelante a los nuevos y retadores proyectos educativos que vienen para la nación.

 

(1) Juan Carlos Miranda Arroyo (2013) “La noción de “Competencias” en la Reforma de la Educación Básica en México (2009-2011): Limitaciones y alternativas”. Rev. Iberoamericana de Educación, vol. 61, Núm. 4. OEI. (versión digital)

 

(2) Laura Frade Rubio. (2016) Críticas y propuestas a la propuesta de plan curricular del Modelo Educativo 2016.

http://www.calidadeducativa.com/articulos/Vol-09/Art-50-CrIticas-y-propuestas-a-la-propuesta-de-plan-curricular-del-Modelo-Educativo-2016.pdf

 

jcmqro3@yahoo.com

 

Fuente del Artículo:

https://www.sdpnoticias.com/nacional/2018/08/07/el-problema-de-las-competencias-en-la-educacion

ove/mahv

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Directores comisionados: los grandes olvidados del sistema educativo

Adolfo del Ángel Rodríguez

México / 5 de agosto de 2018 / Autor: Adolfo del Ángel Rodríguez / Fuente: Insurgencia Magisterial

En nuestro Sistema Educativo existe un caso al que no se le ha prestado la atención necesaria,  concerniente a los directores comisionados o encargados de los centros escolares, quienes –según “La educación obligatoria en México. Informe 2016” del INEE– constituyen más de la mitad de los directivos a nivel nacional, siendo docentes frente a grupo que no reciben ningún incentivo por realizar la doble tarea, además de que no les queda otra opción cuando se encuentran en escuelas unitarias.

Según el informe del INEE, es en las escuelas multigrado y en las de educación indígena es en donde más se da ese caso, según datos específicos de dicho documento, “esto es así en prácticamente todas las escuelas multigrado (99.1% de generales e indígenas); en las escuelas generales no multigrado y en las privadas, el porcentaje de directores con grupo es sensiblemente menor (15.7 y 10.4%, respectivamente)” (INEE, 2016: 75), ante lo que se debe considerar que el ejercicio de la doble función interfiere con el desempeño de ambas tareas, ya que cada una tiene sus propias demandas y se ejercen dentro de la misma jornada escolar.

En estos casos, se debe considerar además que las escuelas multigrado se encuentran lejos de las cabecera municipales en donde se encuentran ubicadas las supervisiones escolares y los ayuntamientos, por lo que para realizar gestiones, entregar documentación o asistir a reuniones convocadas por la autoridad inmediata, deben disponer de días laborales en los que los pequeños no asisten a clases, a lo que se suma que los docentes comisionados o encargados deben absorber los gastos de su bolsillo debido a que no existe compensación alguna por el servicio que ofrecen.

En el marco de la reforma educativa, al respecto se habla del Sistema Básico de Mejora Educativa, cuyas prioridades son a) impulsar la normalidad mínima; b) mejorar el aprendizaje y c) abatir el rezago educativo; asimismo, para concretar dichas prioridades, el Sistema estable tres condiciones generales: a) el fortalecimiento de los consejos técnicos escolares y de zona; b) el fortalecimiento de la supervisión escolar, y c) la descarga administrativa para la educación básica, siendo importante poner atención en la última condición, la cual ha quedado en letra muerta, pues el trabajo administrativo para los docentes sigue siendo el mismo, siendo aún los planteles escolares quienes se encargan de programas referidos a la salud, la nutrición y administración de recursos, además de programas sociales, por lo que la carga de trabajo en ese aspecto no parece que vaya a disminuir próximamente.

En su momento Aurelio Nuño, ex secretario de Educación Pública, en el marco de Escuelas al Centro hizo referencia a lo anterior mencionando que la descarga administrativa creando la figura de Subdirector Administrativo; sin embargo, dicha figura solo opera en escuelas completas con más de diez grupos escolares, por lo que las escuelas multigrado de nuevo no son contempladas y, además, en el caso de las escuelas completas habrá que esperar que se asignen las claves respectivas de acuerdo a los resultados de las evaluaciones para tal fin, por lo que el asunto permanece en las mismas condiciones.

Ante ese panorama, se hace necesario voltear hacia las escuelas multigrado y hacia las escuelas bilingües para considerar la creación de un programa de incentivos para quienes cumplen con la función de director comisionado a pesar de muchos impedimentos, como la distancia y la atención a los grupos, logran que sus centros de trabajo cumplan en tiempo y forma,  pues hay quienes llevan varios ciclos escolares cumpliendo administrativamente ante sus autoridades locales en el anonimato, siendo injusto que sean invisibles ante el Sistema Educativo cuando cumplen con las mismas funciones de un director con clave.

Fuente del Artículo:

Directores comisionados: los grandes olvidados del Sistema Educativo.

ove/mahv

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INEE y cancelación de la reforma educativa

Hugo Aboites

México / 5 de agosto de 2018 / Autor: Hugo Aboites / Fuente: La Jornada

En la agenda legislativa que AMLO presentó a los legisladores electos se incluye la derogación de la reforma educativa, pero, al mismo tiempo, hay declaraciones –como las del próximo secretario de Educación, Moctezuma Barragán (expresadas en Adela Micha, El Financiero-Bloomberg, 11/07/2018)– que reducen el tema a sólo la cancelación de La Ley General del Servicio Profesional Docente (Lgspd); la que incluye el examen que puede llevar al despido o remoción del maestro. Una vez eliminada esa ley ya no habrá evaluación punitiva y, se piensa, puede crearse un clima sereno, favorable al desarrollo de lo que se considera fundamental: un nuevo proyecto de educación nacido del diálogo con maestros, comunidades, académicos y autoridades.

Se plantea, además, que en ese nuevo proyecto de educación no estaría ausente una evaluación a los maestros, pero claramente orientada no al despido, sino a la mejoría del aprendizaje de los niños y jóvenes. Y, precisamente por eso, se dice, ya hay conversaciones con los del INEE con el fin de ligar evaluación con capacitación y mejoramiento del magisterio.

El problema, sin embargo, es que la llamada evaluación punitiva no es un elemento aislado. La reforma, toda, es punitiva. Y, por eso, el INEE, tiene la misma orientación. Quienes diseñaron la reforma la blindaron para el futuro, por eso hasta lograron un absurdo: que la Constitución se ocupara de exámenes a los maestros y que viniera luego sustentada en un tupido entramado de leyes y disposiciones. Éstas crean lo que en ingeniería se conoce como un sistema redundante, donde si una pieza viene eliminada, el funcionamiento de la estructura sufre sólo daños mínimos. Así, aunque se suprima la Lgspd, por ley y por la modificación de 2012 a la Constitución, al INEE le corresponde asegurar que la evaluación esté orientada a decidir la permanencia del maestro como docente y también puede obligar a la autoridad a aplicarla en esos términos: en efecto dice la ley que “… corresponde al instituto definir los procesos de evaluación a que se refiere la Ley III. Expedir los lineamientos a los que se sujetarán las autoridades educativas para llevar a cabo las funciones de evaluación que les corresponden para el ingreso, la promoción, el reconocimiento y la permanencia en el servicio…” de los maestros (artículo 28). Lo que significa que si bien puede llegarse a un pacto de caballeros mediante el cual los directivos del INEE prometan hacer a un lado una evaluación excluyente, se mantiene incólume la atribución legal de vocación punitiva y en cualquier momento puede ser retomada. Sea porque lo decida él mismo (es autónomo), por la presión de organismos empresariales (como Coparmex) que se oponen a la abrogación de la reforma o porque un juez le ordene que cumpla con su mandato legal. Si se elimina la Lgspd, pero se dejan sin tocar las definiciones sobre evaluación y sus alcances en la llamada Ley del INEE (y en otras disposiciones), queda ahí pendiente y aplicable en cualquier momento del futuro las funciones de evaluación respecto de la permanencia de los maestros. Y ante esa amenaza real, el clima de la relación con el magisterio difícilmente mejorará.

Incluso en el caso de que haciendo caso omiso del INEE, la SEP o las autoridades locales decidieran ensayar otras alternativas de evaluación, legalmente tampoco pueden hacerlo porque se dotó al instituto de tal poder que los lineamientos que éste emita son obligatorios para la SEP y otras autoridades, y si no los acatan podrá ser sancionados: los lineamientos emitidos por el INEE en materia de evaluación serán obligatorios para las autoridades educativas, (y) su incumplimiento será sancionado… (artículo 49). Además, si la SEP, cualquier institución o gobierno aplica evaluaciones a maestros y éstas, a juicio del INEE, se desvían de sus lineamientos, carecerán de valor: los procesos de evaluación realizados por las autoridades educativas en contravención a los lineamientos emitidos por el instituto serán nulos. (artículo 49).

Todo esto significa que, si sólo desaparece la Lgspd y el resto queda intacto, el nuevo gobierno federal y locales difícilmente podrán llevar a cabo un proyecto educativo distinto, con una evaluación discordante del INEE. Y esto es grave, pues desde maestros hasta especialistas muchos consideramos indispensable una evaluación, aunque distinta: desde las escuelas, comunidades y maestros; desde las propias regiones; horizontal y orientada a mejorar la formación de los maestros y el aprendizaje de niños y jóvenes. Es decir, opuesta a la centralizada, autoritaria y punitiva idea de evaluación de la denominada Ley INEE y la Lgspd.

Precisamente porque la intención punitiva era tan fundamental en la reforma, la bien trabada y redundante construcción legal que hasta ayer fue su coraza, ahora es su mayor debilidad: para cancelarla no basta con suprimir una ley.

Fuente del Artículo:

http://www.jornada.com.mx/2018/07/21/opinion/015a2pol

Fuente de la Imagen:

http://www.elpolitico.com/por-que-ha-generado-polemica-la-reforma-educativa-en-mexico/

ove/mahv

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La educación del futuro y el futuro de la educación en Guatemala

Beatríz Villarreal

Guatemala / 5 de agosto de 2018 / Autor: Beatriz Villarreal / Fuente: El Siglo 21

La escuela como institución y modelo social de la enseñanza en Guatemala responde a un contexto definido, en general, por una vieja y tradicional estructura productiva como un país pobre, subdesarrollado, con una débil industria y agroindustria, una inmensa cantidad de unidades de servicios o de producción manual, artesanal y de pequeñas industrias, que hacen  esfuerzos por incorporarse a la dinámica económica nacional y a la corriente dominante de la globalización, obteniendo pequeños avances significativos que tratan de ser potencializados por organizaciones como Agexport, por ejemplo.  Mientras que  otros países latinoamericanos se enrumban hacia la educación del siglo XXI y hacia la Cuarta Revolución Industrial.

Casi en la tercera década del siglo XXI  la educación  universitaria guatemalteca sigue haciendo énfasis en carreras tradicionales como la agronomía y las ingenierías; administración y economía.  La Educación como ciencia humana, como centro del conocimiento y como carrera profesional no es un proyecto académico consolidado al interior de la universidad. Educación no ha sido transformada en un área  o eje estratégico del trabajo académico o en una cabeza que dirige esta institución. No se piensa ni se discute sobre las teorías y sobre las corrientes educativas dentro del quehacer cotidiano de la escuela.

En campos más urgentes, se ha innovado poco,  como son carreras ecológicas y/o alimentarias a pesar de ser uno de los países más afectados por estos fenómenos. Tampoco se ha incorporado en los currículos de la formación universitaria las tecnologías de la comunicación (tics) donde los ordenadores personales, internet, y videos juegan un papel fundamental en la enseñanza y el aprendizaje, dentro de las nuevas teorías  educativas para el siglo XXI o sobre el aprendizaje que tienen tanta vigencia en el estudio de los fenómenos educativos. Puede decirse que las  innovaciones educativas, tecnológicas y científicas están casi al margen del objeto de trabajo y de estudio del proceso educativo en todos los niveles del país. No hay producción científica y tecnológica de impacto nacional aún. No se han formado  a los estudiantes de primaria, secundaria ni a los profesionales para los cambios que demanda el país y que están siendo realizados desde  la Cuarta  Revolución Industrial.

Se dice esto pues si se eleva una mirada sobre el universo educativo actual, con el fin de valorar  las innovaciones que están provocando estas nuevas tecnologías en muchas áreas del conocimiento y en el proceso educativo es posible afirmar que la educación recorre y cubre y es responsable, cada vez más, de procesos y fenómenos de la vida real. Casi puede decirse que la educación se ha expandido a muchas áreas a las que antes no tomaba en cuenta.  Ha sido reformulado en casi todas las disciplinas. Se han  aumentado la cantidad de carreras universitarias en todos los órdenes: en servicios como la telefonía celular, en las áreas domésticas, en la salud, en la belleza, en la cultura y producción alimentaria. En el comercio, en el trabajo, recreación. En el cuido de personas y especialmente en las  formas de enseñanza. En medicina por ejemplo medicina del deporte, construcción de robots.

Existen nuevas familias tecnológicas como son la robótica, la inteligencia artificial, el Internet de las cosas, Impresiones 3D, biotecnología, nuevos materiales, y nanotecnología. Sólo para dar otro ejemplo, pues el universo se agranda todavía más si se relacionan dos o más ciencias o disciplinas.

Si comparamos estos grandes avances a nivel global con lo que ocurre a nivel nacional se observa que además de todas las carencias anteriores, a nivel de las prácticas educativas todavía, predominan aquí como metodología fundamental de enseñanza  las clases magistrales, prácticas tradicionales de trabajo en el aula, uso de materiales viejos o lecturas repetitivas, lo que hace difícil realizar innovaciones como las que propone Erik Brynjolfssom en el año 2015 (p.1)  quién considera que es posible hacer frente a estas nuevas oleadas si se realizan propuestas en áreas de educación, infraestructura, emprendimiento, comercio, e investigación en ciencia y tecnología.

En Guatemala la escuela no ha incorporado  avances tecnológicos significativos en sus programas y currículos. Muchos jóvenes y estudiantes vienen recibiendo, desde hace varios años, la influencia de este fenómeno fuera de la escuela,  en sus casas. Los alumnos cuentan, o tienen acceso, con  una gran cantidad de medios de comunicación y tecnología pero incorporadas a la diversión como la televisión, juegos electrónicos, teléfonos celulares, computadora, correo electrónico, cámara de fotos o video. Esto  hace que para estos estudiantes sea menos interesante su formación escolar pues es más lenta, menos formativa, pero si informativa. Estos medios de comunicación al margen de la escuela, les dan acceso a cantidades enormes de información y de formación, y les permite el acceso a mundos nuevos posibles.  Lo que se ha convertido en causa del alejamiento de la escuela de miles de ellos. La educación formal tradicional se ha quedado atrás y ya casi no puede competir con las innovaciones tecnológicas.

Qué hacer entonces? El papel histórico de la escuela es edificar y fortalecer las bases cognitivas y éticas de la sociedad que se quiere mantener y fortalecer. Esto le da un carácter conservador, pues culturalmente tiene la responsabilidad  de reproducir esa sociedad. Pero no debe ser lo único, pues como se observa está siendo superada por los contextos tecnológicos y comunicativos, al imponer nuevas formas de conocer y aprender fuera de la institución educativa que se están convirtiendo en una limitación para la misma institución  y en un aviso que la puede llevar a perder la importancia que ha tenido y que está perdiendo rápidamente.

Todos estos contenidos son desarrollados por Howard Gardner en “La educación de la mente y el conocimiento de las disciplinas”, (2012) en su nuevo libro publicado en español. Gardner enumera 7 formas que van a reformar en el futuro la escuela como institución social. Estas son: 1. Descubrimientos científicos y tecnológicos, 2. Tendencias políticas, 3. Fuerzas económicas, 4. Tendencias sociales, culturales, y personales de la era moderna, 5. La cambiante cartografía del conocimiento, 6. Más allá del modernismo: la ironía del posmodernismo, y 7. El punto de vista multiculturalista.

La visión educativa por la que apuesta este autor es exponer y enfatizar sobre lo que es verdadero, lo bello y lo bueno y que al igual que al estilo clásico y tradicional,  el objetivo de la educación o paideia griega que significa el ideal educativo. Es  hacer posible que esta excelencia sea alcanzada por el mayor número de personas. Pues “la educación se debe seguir encargando de la verdad (la falsedad), la belleza (la fealdad) y la bondad (la maldad), con plena conciencia de los aspectos problemáticos de estas categorías y de los acuerdos existentes entre las diversas culturas y subculturas”.

Dentro del contexto actual de la educación, aborda la encrucijada de la educación hacia el futuro. Los puntos centrales a determinar son: a) cuál es la mejor manera de transmitir los roles, los valores, las materias básicas y las disciplina deseadas; b) estar atentos a responder adecuadamente a los cambios científicos, tecnológicos, políticos, económicos, sociales, culturales y personales que se produzcan en el mundo. Y, c) detectar las señales precedentes del mundo académico y situar su propio trabajo dentro de los discursos del posmodernismo y del multiculturalismo “porque por mucho que estos discursos se contradigan entre sí, los educadores no pueden evitar verse salpicados por los partidarios más vociferadores de estas maneras tan provocativas de ver e interpretar el mundo”.  Este es un buen marco de referencia para Guatemala.

Fuente del Artículo:

http://s21.gt/2018/07/30/la-educacion-del-futuro-y-el-futuro-de-la-educacion-en-guatemala/

Fuente de la Imagen:

http://www.deguate.com/artman/publish/educacion/los-problemas-de-la-educacion-en-Guatemala.shtml

ove/mahv

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Becarios sí, sicarios no. Significado e implicaciones

Blanca Heredia 1 comentario

México / 5 de agosto de 2018 / Autor: Blanca Heredia / Fuente: El Financiero

¿Quién puede estar en desacuerdo con que jóvenes mexicanos que terminan de sicarios sean, mejor, becarios? Supongo que nadie y López Obrador lo sabe. Por ello resultó tan pegadora y pegajosa la fórmula con la que nos resumió lo que piensa y plantea en relación a los jóvenes sin futuro que México produce a raudales.

Proponer ofrecerles una beca a los miles de jóvenes sin escuela o empleo que se ven orillados o tentados a vivir en la ilegalidad y el crimen significa, en primerísimo término, dejar de soslayarlos y convertir su problema en un problema de todos. Se nos olvida con frecuencia, pero de eso se trata la Política con mayúscula: problematizar un estado de cosas torcido, hacerlo visible, y convertirlo en parte de la agenda de todos.

Un segundo mensaje contenido en esa frase-resumen es que, a juicio de AMLO, el sistema educativo mexicano no puede desentenderse de un asunto que afecta tanto y tan gravemente a los jóvenes. Al proponer hacerlos “becarios” y no “trabajadores temporales” o “beneficiarios de un apoyo X”, el virtual presidente electo está diciendo que nuestro sistema educativo no puede ni debe permanecer al margen, tiene que entrarle al problema y contribuir a atenderlo.

Coincido en que no podemos exentar a las instituciones educativas de participar activamente en buscar salidas para las legiones de jóvenes mexicanos a los que el país no les ofrece oportunidad alguna de desarrollo. No podemos ni debemos exentarlas, pues las instituciones responsables de proveer educación media superior y superior se orientan a darles servicio justamente a los jóvenes y cuentan (al menos, en principio) con el expertise para atenderlos y ofrecerles experiencias provechosas. Además, hay que decirlo, no disponemos de muchas otras opciones, en el corto plazo, para insertar a la vida social organizada a jóvenes excluidos de ella.

Ahora bien, abrir las compuertas, en particular de la educación superior, para integrar socialmente a jóvenes desprovistos de opciones, plantea desafíos gigantescos. Para empezar está el asunto del financiamiento. Juntar los recursos requeridos para cubrir becas, nuevos espacios, profesores y demás en las instituciones de educación superior existentes, así como 100 nuevas universidades, resultará complejo. El nuevo gobierno ha anunciado que incluirá a las universidades privadas en la tarea. Habrá que pensar, también, en aprovechar intensiva y creativamente a la tecnología, en plantear programas de licenciatura más flexibles y en hacer el mejor uso posible de los limitados recursos financieros disponibles.

Un segundo reto tiene que ver con cómo involucrar a las universidades en la atención del problema de la exclusión social de miles de jóvenes sin que dejen de ser, en el camino, instituciones educativas. Instituciones, esto es, cuya razón de ser consiste en formar mentes y actitudes, abrir horizontes, transmitir saberes, desarrollar destrezas y potencialidades, así como preparar a los educandos para la vida activa en colectivo.

Para encarar este segundo desafío resultará indispensable atender dos asuntos cruciales. Primero, diseñar programas que permitan remediar los déficits en competencias habilitantes para el aprendizaje (lengua, razonamiento abstracto y hábitos de estudio) que presentan muchos de los egresados de la educación media superior para, con ello, incrementar sus posibilidades de aprovechar una educación universitaria. Segundo, instrumentar estrategias sencillas y de alto impacto orientadas a fortalecer la capacidad de las instituciones de educación superior para atender a más estudiantes sin que colapse, de pasada, lo poco o mucho que hayan logrado en términos de calidad educativa.

Un tercer reto tiene que ver con qué pasará con los jóvenes incorporados a la educación superior una vez concluyan sus estudios. Concretamente con cuáles opciones les esperan en un mercado laboral que no le ofrece buenas oportunidades a los egresados universitarios y cuyas deficiencias, como muestra el último libro de Santiago Levy, limitan muy seriamente la posibilidad de traducir mayor escolaridad en empleos más productivos. Este tema merece una reflexión aparte, pero conviene al menos dejarlo apuntado, pues sin cambios de fondo en el mercado del trabajo el acceso ampliado a la educación superior contribuirá a atender el problema de la exclusión social de los jóvenes en lo inmediato, pero difícilmente logrará solventarlo en el mediano y en el largo plazos.

Los retos planteados por la propuesta de involucrar a las universidades en la solución a la exclusión social de los jóvenes, son enormes. Dada la urgencia y centralidad del asunto, sería un error limitarnos a nombrar y escudriñar los obstáculos. Lo conducente sería, tomando en cuenta restricciones y riesgos, mirar de frente el problema y convocar a universidades, especialistas y empresas a construir soluciones innovadoras y viables para atender los desafíos mayúsculos e insuficientemente atendidos asociados a ampliar cobertura, equidad y calidad educativa en simultáneo.

Fuente del Artículo:

http://www.elfinanciero.com.mx/opinion/blanca-heredia/becarios-si-sicarios-no-significado-e-implicaciones

Fuente de la Imagen:

http://eleternoestudiante.com/becas-conacyt-2018/

ove/mahv

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