Page 1 of 4
1 2 3 4

Argentina: Feinmann una burda expresión del Negacionismo

América del Sur/Argentina/02-04-2021/Autor(a) y Fuente: www.ctera.org.ar

Las ofensivas y agraviantes palabras que el periodista Eduardo Feinmann expreso en su programa del día 25 de marzo contra la docente Haydee Spatz del Jardin de Infantes N 3 “El Nogal” de la ciudad de Arroyo Seco, provincia de Santa Fe, constituyen una burda expresión del Negacionismo, que en materia de DDHH gobernó nuestro país en los años del macrismo.

Con ese mismo tono agraviante y descalificador lxsTrabajadorxs de la educación recordamos las expresiones del entonces presidente de la nación cuando refería a la histórica lucha por Memoria, Verdad y Justicia llevada adelante desde el inicio de la dictadura por nuestra Madres y Abuelas de Plaza de Mayo y continuada por los Organismos de DDHHH como “El curro de los DDHH”; recordamos también cuando se negó a recibir en la casa de Gobierno a las Abuelas y demás Organismos de DDHH por “cuestiones de agenda”, y se vio vergonzosamente obligado a hacerlo ante el pedido de François Hollande entonces presidente de Francia de visita en nuestro país; lxs docentes recordamos muy bien a sus funcionarios: negar los 30.000 detenidxs desaparecidxs y la existencia de un plan sistemático de desaparición de personas impuesto por el terrorismo Estado.

Las Organizaciones sindicales de lxs trabajadorxs de la Educación tenemos muy presente las persecuciones, amedrentamientos, sanciones que las autoridades educativas provinciales y nacionales desplegaron contra los docentes que conmemoraban el 24 de Marzo en las Escuelas en ese período.

¡ Lxs docentes recordamos, siempre! Porque asumimos hace muchos años un compromiso ético y pedagógico indelegable: llevar adelante el proceso de “Transmisión de la Memoria” a las nuevas generaciones. Eso hacemos en cada aula y en cada escuela : traer al presente, nuestra historia reciente, para analizarla a la luz de los debates actuales y las diversas perspectivas de nuestrxs niñxs y jóvenes.

Asumimos esta responsabilidad respaldados por los diseños curriculares de los Ministerios de Educación Provinciales y Nacional, fortalecidxs desde el 2002 cuando la Ley Nacional N° 25633 en el articulo 1° estableció el 24 de marzo como Día Nacional por la Memoria, la Verdad y la Justicia, para reflexionar con las comunidades educativas lo ocurrido en la Dictadura.

Por ello decimos orgullosamente que LA ESCUELA PUBLICA CONSTRUYE MEMORIA , CON VERDAD , PARA EXIGIR JUSTICIA.

Enseñamos desde las verdades históricas sentenciadas por la Justicia Argentina en cada juicio de lesa Humanidad, en los que los sobrevivientes del Terrorismo de Estado relatan sus verdades, los horrores padecidos; juicios en los que también a los genocidas los asiste el derecho.

Desde esas verdades enseñamos en las aulas que en nuestro país existió un Genocidio desplegado por la dictadura CIVICO MILITAR, que los dictadores implementaron un Terrorismo de Estado que secuestró, desapareció y asesino ciudadanos, que existió un plan sistemático de desaparición de personas, de robo de bebes y apropiación de identidades; y enseñamos también la historia de lucha contra la impunidad que amorosa e incansablemente desplegaron las Madres y Abuelas de Plaza de Mayo, ejemplo universal en la Defensa de los DDHH.

Por ello desde CTERA afirmamos orgullosamente que LA ESCUELA PUBLICA CONSTRUYE MEMORIA , CON VERDAD , PARA EXIGIR JUSTICIA.

¡ Eso hizo la directora del Jardín de Santa Fe!

Con criterios pedagógicos adecuados a la edad de lxs niñxs de ese nivel educativo; niñxs pequeñxs que además de jugar como debería poder hacerlo todo niñx, porque es su derecho; piensan , aprenden, aunque esta actividad esencial, característica también del ser humano en crecimiento sea desconocida por el periodista.

CTERA Repudia las expresiones del periodista Eduaro Feinmann y se solidariza con la docente Haydee Spatz y la comunidad Educativa del Jardin “Los Nogales” de Arroyo Seco, provincia de Santa Fe.
Lunes 29  de marzo de 2021
Sonia Alesso
Secretaria General
Roberto Baradel
Secretario General Adjunto
Adhieren:
Organismos de Derechos Humanos:
Hijos Rosario – Ronda de Madres – Familiares de desaparecidos y detenidos por razones políticas – Apdh Rosario – Apdh Nacional – Colectivo Nacional de Ex Pres@s Politic@s y Familiares – Foro contra la impunidad por la justicia, Santa Fe – Asociación civil el periscopio ex presos políticos de coronda – LADH Rosario – Mesa Memoria, Verdad Justicia Villa Constitución – Norte Amplio por los DDH – Marta Suárez, Colectivo de Ex Presos y Presas Políticos.
Sindicatos:
CTA Nacional – CTA Santa Fe – CTERA – ATE Pcia. Santa Fe – Sindicatos docentes provinciales de CTERA: AMSAFE – SUTEBA – UEPC – AGMER – ADF – UTELPA – ATEN – UTE – AMP – ATECH – UDAP – UDPM – UtrE – MSR (Movimiento Sindical Rosarino) -Sindicato de Prensa Rosario (SPR) – Sadop Rosario –CONADU – FESTRAM -Apyme, asamblea de pequeños y medianos empresarios – SiPreBA -Luz y Fuerza -Sindicato Madera -Judiciales Santa Fe – Empleados Jockey Club -ATSA Rosario –Sutracovi – Bancaria Rosario – Sindicato Correos Rosario -Sindicato de cadetes -Supaso – Ladrilleros – SUTEPA – Sitratel Rosario – Peluqueros – FEDUBA – Sec. DDHH de UTRE Chaco y CTA CHACO – CTA Río Negro – Federación del Personal de Vialidad Nacional y el Sindicato de Empleados de Vialidad Nacional, CC – Bs. As. – SUCMRA – Asociación Judicial Bonaerense (AJB) San Isidro, San Martín, La Matanza – Judiciales Unidos Bonaerenses (JUB) – CTA de les Trabajadores Regional Norte – CTA de les Trabajadores Regional La Matanza – CTA de les Trabajadores Regional San Martín-3 de Febrero – CTA de les Trabajadores Regional San Miguel-J.C. Paz-Malvinas Argentinas.
Universidades:
– CONSEJO ACADÉMICO DE DDHH UNR – Centro de estudiantes de Humanidades y Artes (CEHyA) – Federación Universitaria de Rosario – CoNAT Rosario – CIGE (Centro de Investigaciones en Gubernamentalidad y Estado), UNR – Jorge Kohen docente investigador UNR – José Gabriel Giavedoni, Dr. en Ciencia Política. Profesor de Teoría Política en la UNR e Investigador del CONICET – UNR – Secretaría de DDHH y Género de la Facultad de Psicología de la UNar – Cátedra Área del Sujeto. Escuela de Ciencias de la Educación. Facultad de Humanidades y Artes de la UNR – Cátedra Psicología en Educación, Facultad de Psicología de la UNR – Dra. Gabriela Dueñas, Psicóloga ,Docente UBA.
Legisladores:
Dipuadxs Nacionales: Marcos Cleri – Josefina Tana González – Ruben Giustiniani – Agustina Donnet – Diputadxs Provinciales: Lucila De Ponti – Carlos Del Frade – Paola Bravo -Matilde Bruera – Paola Bravo – Claudia Balague – Concejales de Rosario: Caren Tepp, Juan Monteverde, Andrés Giménez, Ariel Cozzoni, Fernanda Gigliani, Marina Magnani – Alejandrina Borgatta, Concejala de Villa Constitución : Luciano Crosio – Concejal de Arroyo Seco: Josefina Artusa – Concejal de Granadero Baigorria: Mauro Ferrero Datri – Concejala Norma López, Presidenta del bloque de Concejales del Frente de Todos-PJ -.
Personalidades:
Sonia Tessa- periodista – Marcela Isaías, periodista de la Cooperativa La Masa -Germán Bacarella, Secretario de Áreas Metropolitanas de Santa Fe – Diego Mansilla, Director de Anses Región Litoral – Yanina Muratore, Directora de Pami UGL Rosario – Matias Fernández, Director de Migraciones Rosario – Julián Polinesi, titular de Pami Arroyo Seco – Anabel Ceratto, titular de Pami Granadero Baigorria – Mariano Mirada, titular de Anses UDAI Oeste de Rosario – Denise Frontanini, titular de Anses UDAI Villa Gobrnador Gálvez – Nahuel Vigini, Director Provincial Programa Alimentario – Mariano Romero, Vocal Aprecod Gobierno Santa Fe -Alejandra Fedele, Subsecretaria de Niños/as, Adolescentes y Familias de la Provincia de Santa Fe – Ignacio Rico, Subsecretario de Hábitat de la Provincia – Fernando Rosúa, Director de la Unidad de Gestión Ferroviaria de la Provincia de Santa Fe – Víctor Vargas, Secretario de Economía Social Municipalidad de Reconquista – Lisandro González, Coordinador de la Delegación Santa Fe de Agricultura Familiar de la Nación –
Partidos Políticos:
Partido Justicialista de la Provincia de Santa Fe – Movimiento Mayo Nacional – Partido Comunista Congreso Extraordinario ( PCCE) – Nueva Mayoría – Frente Patria Grande – Rosario para la Victoria – La Cámpora – – Ciudad Futura, Rosario -Movimiento Evita Provincia de Santa Fe – Partido Comunista Congreso Extraordinario ( PCCE) – Partido Progreso Social – Mesa Ejecutiva Nacional del Movimiento Evita – FRENTE GRANDE Colón, Buenos Aires – Corriente Clasista y Combativa – Corriente Nacional de la Militancia Santa Fe.
Organizaciones sociales:
RED DE COMUNICADORES DEL MERCOSUR – Biblioteca Pocho Lepratti – FM LA HORMIGA -COMISIÓN GREMIAL CENTRO CULTURAL DE LA TOMA – – AIRe (Articulación Independiente Regional) – “Mate Cocido” agrupación independiente – -Construccion Comunitaria agrupacion independiente – CINCEL – La Corriente Educativa – La Corriente de Mujeres – Movimiento Libertador San Martin – MTL Rosario – Mesa de encuentro barrial-Provincial – Agrupación Docente Simón Rodríguez – Fundación Alameda, Rosario – Comite Milagro Sala por la libertad de todes les preses políticos, Rosario – Agrupación Docente Simón Rodríguez – La Tosco Docente – RED DE CUENTERIA DE LA PCIA DE SANTA FE – ASOCIACIÓN ANAHÍ – La Azul y Blanca/ Coad/ Conadu – Agrupación Docente Rodolfo Puiggrós – Centro de Comunicación, capacitación y formación TESTIMONIO , Rafaela – Colectivo Zeta, Rafaela – Radio Aire Libre.
Fuente e Imagen: https://www.ctera.org.ar/index.php/prensa/comunicados-prensa/item/3755-feinmann-una-burda-expresion-del-negacionismo
Comparte este contenido:

Clara Cordero: “Al utilizar videojuegos en el aula prima el objetivo didáctico”

Por: Educación 3.0

El potencial educativo del gaming como herramienta y recurso didáctico es el tema en torno al que girará la ponencia ‘Gaming y digitalización: combo de aprendizaje’, que se celebrará el próximo 19 de noviembre a cargo de Clara Cordero, maestra y especialista en innovación educativa. Se trata de una de las sesiones formativas online que ofrece el 37 Concurso Escolar ONCE.

Cuando Clara Cordero, maestra y formadora docente en innovación educativa, habla del combo de educación y gaming, lo tiene claro: “No se trata de ponerse a jugar, se trata de ver en el videojuego un recurso y analizarlo para la ocasión”. La docente será una de las participantes en las sesiones formativas del 37 Concurso Escolar ONCE, el próximo 19 de noviembre a las 17:00 horas, donde explicará a fondo el potencial educativo de la gamificación.

Bajo el lema, ‘ConexiÓN / AdicciOFF. Esto no es un juego’, la 37 edición del Concurso Escolar ONCE tiene como objetivo transmitir el mensaje de que la tecnología es nuestra aliada siempre que se haga un uso responsable de la misma, y no un abuso que puede conllevar riesgos y consecuencias no deseadas. Una idea muy importante sobre todo en esta época en la que el mundo digital, las nuevas tecnologías e internet se han revelado como herramientas extremadamente valiosas.

Por ello, y por quinto año consecutivo, el Grupo Social ONCE ofrece recursos educativos como webinars formativos online interactivos a cargo de expertos en innovación educativa. Clara Cordero impartirá su ponencia el próximo 19 de noviembre a las 17:00 horas pero antes nos avanza parte de su contenido.

Pregunta: Los niños pasan gran parte de su tiempo libre jugando en el entorno digital, ¿por qué es una buena idea trasladarlo también al mundo educativo?

Respuesta: Lo que trasladamos de los juegos y del entorno digital al entorno educativo es el hecho de que es un recurso que sabemos que motiva a los niños y niñas y del que podemos sacar provecho en el día a día en el aula. Se sabe que el cerebro interacciona exactamente igual ante escenarios simulados que reales y los videojuegos son la oportunidad perfecta para desarrollar competencias.

Se trata de alfabetizar digitalmente al alumnado con sus propias herramientas, de desarrollar competencias que en este tipo de entornos seguros y lúdicos se promueven y facilitan, y de aprender a gestionar el entorno digital y lúdico de una manera responsable, consciente y eficaz.

Clara Cordero

P: ¿Cómo pueden los docentes utilizar el gaming para educar sin caer en el riesgo de crear adicción al juego entre los jóvenes a través de la tecnología?

R: Utilizar los videojuegos en el aula supone un proceso de planificación donde prima el objetivo didáctico. El docente ha de ser consciente de las medidas que hay que tomar para evitar los excesos y debe consensuar con las familias los tiempos dedicados a los videojuegos, explicando claramente cuál es el objetivo, qué temporalidad tendrá el uso del videojuego, etc. Normalmente el videojuego se introduce en el aula como apoyo o dinamización de un contenido.

“Hay que trabajar la competencia digital de un modo transversal en las escuelas”

P: ¿De qué manera puede la gamificación fomentar la inclusión?

R: La gamificación busca recrear una estética concreta donde podemos observar algunas de las claves que se perciben al jugar y que generan una experiencia motivadora. Como un espacio seguro que apoya al jugador permitiéndole elegir una identidad que no será cuestionada y un entorno que alienta la participación para la consecución de objetivos, flexibilizando el proceso y creando una comunidad con intereses compartidos. También se forma un espacio creativo y crítico que permite generar pensamiento y aprender haciendo, además de un modelo accesible que tiene en cuenta alfabetos reconocibles que facilitan la autoexpresión.

Fuente e Imagen: https://www.educaciontrespuntocero.com/entrevistas/clara-cordero-videojuegos-gamificacion/

Comparte este contenido:

El ‘profe’ Google, en Granada: «La tecnología no sustituye al docente, tiene que empoderarlo»

Por: Andrea Parra.

El especialista imparte una ponencia sobre la cultura de la innovación y el alto rendimiento

Gonzalo Romero, responsable de Google for Education en España, repasa los grandes retos y oportunidades que la tecnología ofrece a la comunidad educativa. Ha visitado Granada para participar en el II Simposio Internacional de Altas Capacidades, organizado por la Universidad de Granada (UGR) y el colegio de la Compañía de María de Granada, que ha congregado a unos 800 asistentes. Impartió la ponencia ‘Cultura de innovación y alto rendimiento’. La comunidad de educadores en Google for Education supera los seis mil quinientos profesores en España. Cuentan con un programa de escuelas referentes donde dan visibilidad a proyectos transformacionales.

-¿Hay que educar más en internet o en las aulas presenciales?

-La educación entendemos que debe ser un compendio de recursos mixtos y sin duda los gestores y los líderes son los profesores. Nuestra misión es ofrecerles tecnología para empoderarlos y que puedan hacer muchas más cosas, pero en ningún caso sustituirlos. La misión es traer lo mejor de Google para que puedan desarrollar habilidades y colaborar. La innovación y la tecnología, al servicio de la pedagogía.

-¿Los profesores están concienciados de la importancia de las nuevas tecnologías?

-Son muy conscientes y cada vez más desarrollan su parte de competencia digital. En Google se crean contenidos y recursos en este sentido.

-¿Cuál es la aceptación por parte del profesorado cuando presentáis vuestros programas?

-Es sorprendente. Los profesores en España adoptan cada vez más tecnología. Apuestan mucho por la tecnología de Google para la educación porque es muy fácil de utilizar, está pensada para colaborar, es segura por diseño y estamos creciendo mucho. Contamos con Google classroom, por ejemplo, una herramienta sencilla y que les facilita muchas acciones. Todo para que los profesores tengan más tiempo y lo dediquen a lo realmente importante que es el aprendizaje y atender a sus alumnos.

-¿España en qué posición está en relación a otros países?

-Es pionera desde hace muchos años. Diría que España es pionera no solo en tecnología, también lo es en metodología. Se crean entornos donde se desarrollan las habilidades blandas como pueden ser la resolución de problemas o el pensamiento crítico.

-¿Qué pasa con la seguridad?

-La seguridad para Google es absoluta prioridad. Y de manera proactiva y transparente. En educación, y esto es muy importante, destacar que cumplimos con todo el reglamento de protección de datos. También estamos creando programas para el bienestar digital, en educación los datos pertenecen a las instituciones educativas y nosotros simplemente proveemos la tecnología para poder alojarlos.

-¿Hay garantías para los niños?

-Total. En España como los pequeños no pueden tener una identidad digital hasta los 14 años se restringen las comunicaciones, por parte de los profesores, para que no haya problemas.

-¿Sobre qué están los educadores más preocupados en el campo tecnológico?

-En dar sentido a la tecnología en las escuelas. Vivimos en un mundo muy digital y es muy importante entender que la tecnología no solo está para consumir. Es una herramienta, un estuche digital, que debe representar colaboración y creación de contenidos. Hay una preocupación grande sobre el consumo de tecnología y los educadores se forman cada vez más. Tenemos un centro de profesores, donde ellos tienen recursos de formación, para entender bien cómo acompañar a los estudiantes en su uso correcto.

-¿La tecnología va a sustituir al profesor en el aula?

-En ningún caso. La tecnología tiene que empoderar al profesor. Tiene que capacitar de nuevas herramientas; hablamos mucho en Google del desarrollo de instrumentos educativos profesionales. Jamás la tecnología debe sustituir a un profesor.

-¿Tienen informes que avalen que los alumnos mejoran su rendimiento con las tecnologías?

-Tenemos informes, que se pueden buscar en Google, en donde vemos que la tecnología ayuda a la mejora del aprendizaje.

-¿Es fácil gestionar las altas capacidades?

-Las tecnologías deben ser inclusivas y ser útiles para todos. Las altas capacidades hay que atenderlas, diagnosticarlas y acompañarlas porque son una buena oportunidad para el desarrollo profesional y personal.

-¿Una alta capacidad mal gestionada puede ser un fracaso?

-Total, creemos que las capacidades hay que gestionarlas y atenderlas de forma personalizada. Tenemos que ofrecer entornos que permitan el desarrollo de capacidades personalizadas.

Fuente de la entrevistahttps://www.ideal.es/granada/profe-google-granada-tecnologia-sustituye-profesor-20200224121307-nt.html?ref=https:%2F%2Fwww.google.com%2F

Comparte este contenido:

La política en el aula. La coartada de la neutralidad

Por:  Tobia Savoca/  PRESSENZA INTERNATIONAL PRESS AGENCY  

La recepción, la religión, las revueltas de los chalecos amarillos, el uso legítimo de la violencia, la política internacional, los límites de las libertades y los de la ley son solo algunos de los temas de la corriente política que crean más dolores de cabeza para los maestros. Hablar en la clase de la actualidad es tan importante como peligroso.

El miedo a hacer proselitismo parece chocar con la misión necesaria de iluminar el camino del espíritu crítico de cada estudiante.

Discutiendo con colegas, la vergüenza de ser acusado de “hacer política” en la escuela alimenta una brecha creciente en los problemas clave de la actualidad que repercute en los estudiantes que son educados en la neutralidad y luego en la indiferencia. De generación en generación, los desinteresados en la historia y la política aumentan, con todas las esperanzas de cambio.

Un ejemplo emblemático es la forma en que se tratan las ideologías del siglo XX en la actualidad.

La ataraxia política derivada de la ideología de neutralidad es lo que tanto predica la escuela que se preocupa más por satanizar y equiparar las ideologías anti-liberales que hablar en profundidad sobre la historia política de nuestros países, tanto que se dice que los profesores enseñan sólo desde la Segunda Guerra Mundial en adelante.

Estas ideologías famosas permanecen presentes de manera latente pero ya no invierten en el debate público. Sin embargo, una de estas ideologías a través de esta neutralidad y esta indiferencia hacia todo lo que es público y, por lo tanto, político, puede realizar silenciosamente su propio proyecto.

La acusación de hacer política en la escuela, en las calles, en la televisión o en la mesa, es de hecho instrumental para el deseo de neutralidad de la teoría político-económica dominante.

El neoliberalismo desea neutralidad, linealidad, fluidez, normas estandarizadas. Cualquier construcción colectiva que pueda ser autoconsciente debe ser destruida para permitir que la fría racionalidad del mercado garantice el “bienestar”.

Esta neutralidad crea un vacío gigantesco que, llenado por la espectacularización del debate de bar llevado a cabo en los foros políticos de los programas de entrevistas o en los flujos de twitter, se convierte en divisorio y polémico. Este es el vacío que ha traído los frutos del llamado populismo que asombra durante algunos años con el Brexit, con la elección de Trump y Bolsonaro.

En este vacío, la sociedad se radicaliza, al no encontrar códigos de referencia comunes ni lugares adecuados para un debate dialéctico y constructivo: así se repiten los monólogos de las charlas e imitan los que hablan en la televisión o en las redes sociales.

Este es el vacío que separa a los pueblos de las élites, y que separa geográficamente a la América profunda de la Gran Manzana, a las ciudades, contrariamente al Brexit de la campiña (lo que la beneficia), y dentro de las ciudades, los centros de los suburbios, los barrios rehabilitados del bobo (radical-chic) de las ronds-points (rotondas) de los chalecos amarillos.

El mismo mecanismo que ocurrió con los chalecos amarillos en la política, en la Francia laica, ya había ocurrido en el frente de la religión.

En el país de la Revolución, una interpretación distorsionada del secularismo ha llevado a las comunidades educativas a abandonar la enseñanza de la religión en todas sus formas y a una actitud demasiado tímida al abordar los debates de la coexistencia. Este prurito al enfrentar audazmente la cuestión de vivir juntos, de la ciudadanía, de la presencia de signos religiosos o lugares de culto en el espacio público, proviene de la falta personal de preparación del cuerpo docente y de la ciudadanía misma.

De ahí la necesidad del Ministerio de Educación francés, a través de Rapport Debray en 2002, unos meses después del ataque a las Torres Gemelas, a afirmar la necesidad de enseñar el “hecho religioso” en la escuela laica. Debray denunció que esta “incultura religiosa” provoca una pérdida de códigos de reconocimiento, de cualquier conocimiento y discernimiento.

Por lo tanto, puede que no sea una coincidencia que la interpretación francesa del secularismo, que desea imponer neutralidad en el espacio público, haya provocado un resurgimiento de la identidad del espacio privado y las confesiones religiosas, atestiguada por las leyes que han impuesto la prohibición de usar el velo completo en el espacio público y del que prohíbe los signos ostentosos en el colegio. Así como la menor problemática de las discusiones sobre la integración llevada a cabo hasta ahora en Italia podría deberse a una versión de la laicidad suavizada por Pactos de Letrán y los Acuerdos del Palazzo Madama, así como a una menor presencia histórica de poblaciones culturalmente diferentes del antiguo monolito católico.

En resumen, décadas de neutralidad en la esfera religiosa han provocado la radicalización de algunas franjas de la sociedad francesa, y décadas de políticas liberales, mortificando las luchas sociales, están llevando a una radicalización apolítica de la sociedad que está reemplazando a las clases dominantes del pasado.

Esta incultura política se alimenta a nivel sistémico de una clase dominante y política que hace todo lo posible para hacerse odiar y a nivel mediático de una parodia formalista e hipócrita. En el campo asociativo, se defienden minúsculos segmentos de lucha y demanda, y todas esas afirmaciones socialmente relevantes se sostienen a nivel europeo sin afectar las luchas económicas.

Desilusionado con las posibilidades de un cambio a través de los viejos partidos y neutralizando su capacidad agregativa, el ciudadano francés o italiano ya no conoce su papel y se convierte en espectador de un juego jugado por despliegues binarios.

Esta incultura política coincide con una fidelidad absoluta a la adhesión a la ideología capitalista. Por lo tanto, ha transformado el voto en “like”, la militancia política en apoyo, la tarjeta del partido en la tarjeta de fidelidad, la participación en obediencia al algoritmo que hace a cada persona-avatar, la caja de resonancia de un pensamiento político del personaje seguido en Facebook o Twitter.

Durante algún tiempo, nuestras comunidades han estado predicando la ataraxia política ayudando a extinguir aparentemente los núcleos de cualquier reclamo económico, social o de identidad.

En las escuelas, en las familias, entre los amigos, hablar de política da miedo, ha sido divisivo, antiestético. En cada uno de estos entornos, se evita ensuciarse las manos con la política cuyo significado ha tomado progresivamente un significado negativo y pestilente, que corrompe las mentes de quienes se acercan a él y que se define como el arte sutil de gobernar y no como un análisis del equilibrio de poder en una sociedad.

Al menos aquellos maestros que tienen una buena consideración de su trabajo y su papel político, pero no para este partido, tratan de abordar el debate de manera discreta, tratando de contentarse con brindar herramientas de análisis a los estudiantes para que hagan sus elecciones de forma independiente. El desarrollo del sentido crítico permite razonar con la propia cabeza y comprender el mundo circundante.

Ni siquiera esto será suficiente pronto. Frente a la ecuación actual de la sana ignorancia a una experiencia inútil, la educación es un acto político y se está convirtiendo cada vez más en un acto de resistencia.

Probablemente incluso estos tipos raros de maestros tendrán que pasar a una acción didáctica mucho menos neutral y reclamar el papel de formadores de mentes, de vanguardia para una resistencia humana contra las políticas deshumanizantes del odio o del libre mercado, sin coartada.


 

Traducido del italiano por Michelle Oviedo

Fuente de la noticia: https://www.pressenza.com/es/2019/02/la-politica-en-el-aula-la-coartada-de-la-neutralidad/

Fuente de la imagen: Tobia Savoca

Comparte este contenido:

10 razones y 10 propuestas para usar la poesía en el aula

Por: Ingrid Mosquera Gende

Existen muchos recursos para trabajar la poesía en el aula, pero, ante todo, debemos reflexionar sobre su importancia y decidir si vale la pena hacerlo. En este sentido, llevar la poesía al aula sirve para:

  1. Trabajar, entender y expresar las emociones, incluyendo la empatía y la tolerancia, enriqueciendo las competencias comunicativas de nuestros estudiantes.
  2. Aprender a hablar en público o leer en alto, interpretar y declamar, relacionado con la primera idea ofrecida.
  3. Mejorar el propio idioma y otras lenguas, en relación a destrezas orales, escritas y al vocabulario.
  4. Fomentar la vertiente artística y creativa de los alumnos, dando rienda suelta a sus pensamientos e imaginación.
  5. Conocer la cultura propia y la de otros países, a través de sus poemas, literatura y autores. En ese sentido, suelen celebrarse días conmemorativos dedicados a diferentes poetas o corrientes literarias.
  6. Desarrollar la capacidad memorística y las estrategias de aprendizaje de los estudiantes.
  7. Favorecer el uso de estrategias metacognitivas por parte de los alumnos, conectado con el punto anterior.
  8. Entender mejor la música y las letras de las canciones, con dobles sentidos, metáforas u otras figuras también presentes en la poesía más clásica.
  9. Conocer, por tanto, figuras literarias o retóricas que enriquecerán el lenguaje de los alumnos, así como su comprensión lectora. Además también se deberán presentar diferentes tipos poéticos, para poder desarrollar un gusto propio.
  10. Ofrecer, en definitiva, distintas visiones y perspectivas del mundo, de diferentes culturas y realidades que sirvan para abrir los horizontes y la mentalidad de nuestros estudiantes.

Para que todos esos potenciales beneficios tengan lugar, la poesía deberá, en la mayoría de los casos, introducirse de un modo gradual, pues, en un principio, puede resultar arduo o despertar reticencias:

  1. Una buena forma de comenzar es mediante canciones, que también suponen un modo de poesía, ya reconocido en los últimos años en los premios Nobel de literatura. Acerquémonos a los alumnos a través de la poesía de las canciones, incluida en su letra y también en sus melodías, si decidimos hacer un proyecto conjunto, por ejemplo, con la asignatura de música. Podríamos estudiar cómo la música contribuye a la transmisión de los sentimientos incluidos  en la letra de la canción. También puede haber proyectos en el aula de inglés e incluso incorporar la asignatura de educación física, si se incluyen coreografías.
  2. Otra posible manera de introducir la poesía es a través de historias que les sean cercanas o motivadoras, como pueden ser poemas presentes en El Hobbit o el Señor de los Anillos.
  3. El profesor puede leer en alto y los alumnos también pueden hacerlo. Una posible propuesta consiste en llevar al aula un poema de elección propia o crear todo un proyecto, individual o en grupos, en torno a la figura de un poeta, de una generación o de un único poema.
  4. Organizar visitas de poetas contemporáneos, videoconferencias, entrevistas virtuales o contacto a través de Twitter, por ejemplo. También es posible escuchar a los propios poetas recitando sus versos a través de muchas páginas web.
  5. Jugar con la poesía y con la lengua: ordenar versos de poemas, reordenarlos, completar poemas, cambiarlos, modificarlos, traducirlos o sustituir palabras. También se pueden realizar dibujos o cómics sobre un poema, en coordinación con la asignatura de dibujo.
  6. Del mismo modo, se pueden completar canciones, entender sus letras, interpretarlas o analizarlas, de forma aislada, o teniendo en cuenta la música, como se comentaba antes, o la vida del artista o grupo, así como la relación con otras canciones. Igualmente, se puede intentar buscar y reflexionar sobre el título de una canción, un poema, de todo un álbum, o  de todo un poemario.
  7. Por tanto, es posible proponer debates, sobre significados, interpretaciones, relaciones entre vida y obra, entre letra y música o entre diferentes poemas.
  8. Clasificar poemas por orden de preferencia e intentar ser capaces de explicar la decisión de forma justificada. Se pueden evaluar poemas desde puntos de vista muy diversos, siguiendo diferentes criterios, de forma individual o grupal, mediante evaluación oral o escrita, entre otras posibilidades.
  9. Situar en el tiempo diferentes poemas dados, guiándose por sus características, o intentar relacionar algunos poemas con sus autores, partiendo de otros ya vistos. Igualmente, con las nuevas tecnologías, ya mencionadas arriba, también se pueden localizar nombres de poetas en un callejero o en google maps, en un proyecto que puede ser compartido con otras asignaturas.
  10. No se debe olvidar la posibilidad de crear canciones o poemas propios, grupales o individuales, de temáticas libres o dadas, o partiendo de ciertas palabras. Siguiendo la conexión con la música, es posible convertir un poema ya existente, o creado, en música, añadiéndole una melodía, pudiéndose ver ejemplos famosos en el aula, como actividad previa.

La poesía debe estar abierta a todos y suponer un modo de inclusión y de promoción de la empatía y del valor de la cultura. Se hace desde que los niños son pequeños, cuando cantamos a nuestros hijos. De un modo u otro, se trata de no dejar de cantarles.

Fuente artículo: http://blog.tiching.com/10-razones-10-propuestas-usar-la-poesia/

Comparte este contenido:

Corral: candil de la calle, opacidad en el aula

Por: Manuel Gil Antón

El gobernador de Chihuahua ha aparecido como el paladín de la democracia, la lucha contra el centralismo y el abuso del poder de la Federación sobre los estados. Los medios de comunicación “nacionales” dieron cuenta de la caravana en favor de la dignidad, las negociaciones con Gobernación y el rescate de la soberanía estatal. ¿Y qué queda? La imagen de un gobernante que lucha por su pueblo y da ejemplo de valentía. Un prócer. ¿Es verdad?

Así como no hay familia, por feliz que parezca, que aguante un close up, tampoco hay gobierno local que, con base en un diferendo con los gerentes generales del país, que lo hace parecer como libertario, esté exento del análisis crítico a sus políticas internas, tan semejantes. En la segunda quincena de febrero, sin que fuera un tema que mereciera la atención de los diarios y telediarios “nacionales”, inicia un movimiento en la Universidad Pedagógica del estado de Chihuahua (UPNCH).

Estudiantes y profesores se inconforman y deciden actuar: además del paro de labores, un par de profesores inician, con 24 horas de diferencia, sendas huelgas de hambre que duran casi una semana. ¿Por qué se movilizan y cuál es la inconformidad de nuestros colegas de Chihuahua? El muy democrático gobernador, para los reflectores, es profundamente autoritario en su entidad y, en concreto, con la UPNCH que, desde hace años, ya no depende de la sede central de esta universidad en la Ciudad de México. Por increíble que parezca, entre las funciones que tiene el gobernador es la de nombrar a quien ocupe la Rectoría.

De este modo, la Universidad es vista por el poder local como una dependencia del gobierno, en la que quien manda pone a un aliado. Nombra como rectora a una incondicional de su partido que es, además, propietaria de una institución de educación privada. Menuda incoherencia: como así está establecido y es facultad del ocupante del Ejecutivo local tal nombramiento, impone su conveniencia sin pensar en la universidad. ¿Y el parecer de los académicos o de los estudiantes? No importa. Justo lo que le ofende del Ejecutivo nacional —la altanería y discrecionalidad en la distribución de los recursos, la falta de rendición de cuentas— no tiene empacho en llevar a cabo en “su” entidad.

Aunque la ley así lo diga, ¿no sería propio de un demócrata en serio realizar una consulta y reconocer el valor de la palabra de los estudiantes y el claustro académico de esta institución? Para nada: hágase la justicia, pero en los bueyes de mi compadre.

Está en proceso la discusión de una nueva Ley Orgánica para esta institución. En el proyecto, se elimina el Consejo en que participaban, no de manera preponderante, pero al menos de alguna forma, representantes de la comunidad. De aprobarse, no sólo el gobernador nombrará a su gusto e intereses a quien cubra el cargo de rectoría, sino que la autoridad institucional, como correa de transmisión de la estatal, podrá hacer y deshacer a su gusto y capricho sobre una comunidad académica que tiene ideas, propuestas y derecho a ser parte de los procesos de gobierno y diseño de sus formas de gestión y debate.

¿Dos académicos “inapetentes”? ¿A quién le importa? ¿Quién se va a enterar? Aprovechando la triste noción de que lo que es nacional es lo que sucede en la Ciudad de México, o lo que los medios chilangos consideran que es del interés de todos, Corral y otros gobernadores son señores feudales en sus comarcas y contradicen, con su actuar, lo que exigen al gobierno central. Es un ejemplo de miles de procesos de los que no nos enteramos quienes vivimos en “el centro” de la República. Falso: el eje del país está en la lucha de los colegas de la UPNCH, en la pelea por el agua en Mexicali, y en cualquier sitio en que un grupo de conciudadanos exija “que la dignidad se haga costumbre”.

Fuente del Artículo:

Corral: candil de la calle, opacidad en el aula

Comparte este contenido:

“Tenemos un modelo de aula apilada que no vale para cinco horas al día, cinco días a la semana y así durante 15 años” Entrevista al sociólogo Mariano Fernández

Europa/España/15 Marzo 2018/Autor: Daniel Sánchez Caballero/Fuente: El diario la Educación

La insitución escolar está en crisis. Un modelo de organización que parece no servir bien para unos fines que son, hoy, más inciertos que nunca. Mariano Fernández Enguita aboga por una apertura del concepto de escuela y de aula.

Catedrático de Sociología en la Universidad Complutense de Madrid, Mariano Fernández Enguita está considerado uno de los principales expertos en educación de España. Enguita no se guarda ninguna opinión y es consciente de que, a veces, puede molestar a los maestros. Autor prolífico, acaba de publicar Más escuela y menos aula (Ediciones Morata), donde propone un cambio de concepto en la escuela y su disposición a través de lo que ha llamado el “hiperaula”. Enguita comparte despacho en la Facultad de Educación con Julio Carabaña, otro de los gurús educativos. “Tenemos buenas discusiones”, se ríe.

Le he leído decir que “la escuela sobrevive porque es obligatoria”. ¿Puede elaborar esto?

Alguien dijo que si creíamos que lo de los medios de comunicación es una crisis, esperen a ver la escuela. Se refería a la crisis de las instituciones broadcast. La escuela no solo es una institución broadcast, sino que antes de eso fue la lectio. Están todos los motivos para que eso entre en crisis, como cualquier institución, con el añadido de que estamos estirando cada vez más la escuela. Una persona pasa mínimo 15 años y con resultados poco claros. Antes la educación te llevaba a algo, si eras pobre te hacías maestro, cura, secretario del ayuntamiento. Ahora no está claro. Eso en conjunto es explosivo. Pero la gente no se puede ir. Es obligatoria, legalmente y de hecho, porque a los tres años —y antes— es difícil que una familia mantenga a los niños en casa. Para terminar con el mínimo hay que salir a los 18 y para salir con algo más hay que seguir. Esas son las condiciones de un abandono masivo si fuera posible o de una explosión si no es posible el abandono. En teoría política esto se llama exit y voice. Voice es que protestas ante una institución o un sindicato. Exit es que te vas. Aquí no hay salida, solo queda la voz y tampoco está muy reconocida, lo que es problemático. Por eso vemos cada vez más el rechazo de clase media, no lo que había antes de clase trabajadora. Ahora vemos alumnos que parecen tenerlo todo, pero no son buenos estudiantes.

El problema es que no parece que haya alternativa.

Sí hay alternativas. Yo no creo que la escuela per se sea mala, lo que es malo es el modelo que tenemos, pensado a medias entre la disciplina del convento y el porvenir de la disciplina de la fábrica. Puede funcionar de otro modo. Tener una escuela, un edificio bien equipado, bien dotado, con educadores, está muy bien. Las escuelas creo que deberían ser una mezcla de lo que son hoy, pero también de club social, etc. Se puede discutir, no es lo mismo una escuela primaria que de Secundaria, una ciudad u otra, pero hay mucho futuro y muchas posibilidades para la escuela, pero no para esta escuela que es un conjunto de aulas apiladas.

Igual me confundo, pero no da la sensación de que nadie hable de cambiar tanto el modelo-concepto sino de pequeñas cosas.

El concepto está muy metido en la sociedad. Una de las cosas que se ve en el libro y en las ilustraciones que tiene es que todos los conceptos del futurismo en la escuela es reproducir el aula en situaciones absurdas. Da igual que sea tipo Matrix con los alumnos conectados a cables o hiperconsolas medio atómicas, siempre tienes el aula, con sus pupitres, sus alumnos alineados. La idea ha calado profundamente y es difícil sacársela de la cabeza. Y luego hay una inercia. ¿Quienes nos convertimos en profesores? Los que mejor hemos sobrevivido a la escuela o nos ha gustado, incluso. Nos quedamos, es lo que hemos aprendido a hacer. Es difícil cambiar eso, sobre todo si no tienes señales. Un periódico, por ejemplo, recibe señales. Puede creer que lo está haciendo bien, pero si los lectores caen, algo pasa. A la escuela no se le va nadie, no tiene feedback más allá de ver a los alumnos suspender o aburrirse. Por eso hablo de público cautivo.

Su libro se llama Más escuela y menos aula” ¿Qué significa?

Significa que, hasta donde alcanza la vista, la escuela va a seguir ahí. A mí no se me ocurre una buena alternativa. No me opongo al homeschooling en ciertas circunstancias, pero no es una alternativa. La escuela que tenemos está montada sobre ese modelo del aula apilada. Lo explicaba con la web de un instituto que muestra sus aulas, orgulloso de ellas. Aula de música, aula de informática, aula de artes plásticas… y eran todas iguales, el esquema era el mismo. Es innecesario. No digo que no haya que tener una estructura tipo aula como la conocemos para algo. Para dar una conferencia a 500 personas lo mejor es un buen auditorio, pero no es eso lo que vale para todo cinco horas al día, cinco días a la semana y durante 15 años. Debemos y podemos conservar y cambiar la institución, y el cambio sustancial que hay que introducir es levantar el aula y reducirla a su justo papel.

¿En la línea de lo que han hecho los jesuitas?

Hay muchos ejemplos. En el libro lo llamo el hiperaula y en la web tengo un apartado dedicado en exclusiva a eso. La llamo hiperaula porque la forma más común es un aula más grande que se produce por la reagrupación de, típicamente, dos grupos que puede ser de un mismo nivel como en Jesuitas, puede ser los dos cursos un ciclo entero. Puede no tener nada que ver con eso, como se ha hecho en la Escuela da Ponte y otras. Puede ser, en otro nivel, los rinconcitos Montessori. Puede ser cosas como la red Teach for One, en EE UU, que reúne tres-cuatro aulas en una especie de campus party donde todo el mundo trabaja en pequeños grupos asistido por profesores. Hay muchas formas, pero en general se trata de romper con la idea de que un profesor deba tener simultáneamente a un número de alumnos y a continuación ponernos a discutir que son demasiados niños y sobre las ratios. Eso es un pozo negro sin fondo que no va a ninguna parte. Nunca habrá una ratio adecuada. Cuanto más personalices o diversifiques para unos alumnos, más te estás alejando de otros. Creo que ese modelo está acabado y por eso hablo del hiperaula. Lo más visible es que es grande, pero además se puede pasar sin transición del gran grupo a los pequeños equipos. No es solo el aula física, tiene su prolongación a través de la tecnología con aulas virtuales, equipos de trabajo, etc. Eso permite remodelar enteramente los tiempos porque requiere un equipo de profesores. No hace falta que se turnen, sino que cada uno coja un trocito del aula. Porque creo que cada vez más irá entrando la hiperrealidad, tecnologías que reproducen la realidad, simulaciones, videojuegos, hologramas… Eso es completamente distinto que 20 personas mirando a otra que habla, o escribe en la pizarra.

El libro no es una investigación, pero no sé si aún así ha encontrado algo que le haya sorprendido.

No es un libro de hallazgos, es el resultado de un proceso acumulado muy largo. Mi primera ponencia en un Congreso se llamaba Texto y contexto en la educación. Hablaba de que tan importante como el texto, el contenido, es el contexto: sentados, de pie, un horario, una organización del espacio, etc. Uno de los primeros libros más centrado en la escuela, La cara oculta de la escuela, de 1990, era sobre las tesis sociales de la educación. Decía que el contenido es una cosa, pero que lo que marca a la gente no es la lista de los reyes godos, sino un contexto, una situación en la que aprendiste esa lista. Este libro es una vuelta a lo mismo. Es una vuelta a que podemos discutir mucho sobre si debe haber más o menos humanidades, filosofía griega o computación, pero que prestamos muy poca atención a la organización del tiempo, del espacio, a la secuenciación de contenidos, a la relación del alumno con otros alumnos, con el profesor, consigo mismo, con la comunidad. Todo eso son las relaciones del proceso educativo y es lo que creo que penetra, empapa y atraviesa toda la escuela, que hoy está personificado en el aula, resumido en ella, y es lo que creo que hay que superar.

¿Por qué parece que, al menos en España, los grandes cambios educativos vienen de colegios privados o concertados? ¿por qué a la escuela pública le cuesta tanto?

Porque está muy burocratizada y hay una enorme autonomía del profesor. Pero no autonomía a más, simplemente, es a más y a menos. El profesor puede en este momento en la escuela pública innovar, y muchos lo hacen, pero es prácticamente imposible hacerlo, a no ser que haya un flechazo, en la misma dirección que tus 30 o 100 compañeros. A veces hay un proyecto muy atractivo o el centro toca fondo y la gente reacciona, o llega alguien muy carismático. Pero siempre es un problema. Los centros privados tienen alguna ventaja. La primera, no tienen el público descontado, tienen que tener las aulas llenas. De hecho, uno de los casos en los que los públicos reaccionan es cuando las aulas se vacían y hay amenaza de que se cierre el centro. El privado tiene que responder, o al menos aparentarlo. Segundo, tiene dirección: un profesor no puede decir que no a todo, y en la pública sí. Hay quien alardea de ello: “Que hagan las leyes que les dé la gana, que yo haré lo que quiera”. En tercer lugar, un centro concertado o privado, sobre todo los primeros, suelen ser parte de una red. Los Jesuitas solo en Cataluña tiene ocho centros. Los salesianos igual. Y eso da una escala, siempre es importante porque permite negociar mejor ciertas cosas, aprender más unos de otros, distribuir el riesgo de la innovación…

Pero más red que la pública…

Claro, pero la escuela pública tiene la red dada. Porque es territorial, mucho mejor, la otra es desterritorializada. Además, cubre distintas etapas. Y hay que hacerlo funcionar. Y esa condición no se da. Ni tienes dirección ni tienes la red, un centro no suele querer saber mucho qué hacen otros. Además, los privados y concertados han sido elegidos por las familias, y eso crea mucha comunidad. Hace mucho tiempo se hizo un estudio en EE UU sobre escuela secundaria y una de las conclusiones a las que llegaron, que les sorprendió a ellos mismos, es que los centros católicos tenían más valor añadido para los alumnos que los públicos o los otros privados. Estos centros tienen su origen en la población blanca pobre (italianos, irlandeses) porque creían que la otra estaba al servicio de los protestantes. La explicación que daban los autores, que se puede discutir, es que allí había una comunidad, que al haber cierto grado de afinidad entre profesor, centro y familia, hacía que funcionara mejor, y permitía explicar una circunstancia que por ningún otro factor habitual (riqueza de la familia, etc.) explicaba.

Ya que estamos con EE UU y dirección, allí los equipos directivos solo se ocupan de eso, de la dirección. ¿Cree que es un mejor enfoque?

No sé si es mejor ese modelo que el inglés, también profesionalizado pero que vienen de la enseñanza, o el francés, que depende mucho de la jerarquía, o el de aquí, la llamada participación democrática. Lo que sí tengo claro, sea cuál sea el origen del director, es que la dirección lo sea en materia de educación. Que el director no sea ni un administrador de cosas ni un representante de la administración o ante ella ni la muralla ante los padres. Que una vez haya un proyecto, haya una dirección detrás que lo lleve a cabo. Hace un par de años hice un trabajo sobre la implantación de la tecnología comparando datos europeos y me sorprendí. Los tres factores habituales que se contaban siempre para ver por qué se introduce la tecnología en los colegios eran que haya medios, que haya formación del profesorado y que haya soporte informático. Cuando no había uno, faltaba otro, y si no el tercero. Nada de eso asociaba con la introducción de la tecnología, solo la capacidad de dirigir de la dirección. Y, concretamente, no que el director pudiera despedir o cambiar los sueldos, que es lo que todo el mundo teme, sino si tenía competencias pedagógicas. Si tenía capacidad de decidir sobre cuestiones educativas.

Le he leído decir que no cree, respecto al profesorado, que el problema sea tanto la formación inicial, una opinión contracorriente, digamos.

Sí creo que tenemos un problema con la formación inicial: debe ser más sólida, más exigente, ganaríamos mucho si la universidad si librase del año de prácticum y hubiera un quinto año de estudio y las prácticas se hicieran más bajo el control del centro. Creo que hace falta más ciencia en la formación del profesorado, no porque piense que de la ciencia vamos a deducir qué hacer en el aula, sino que el profesor debe tener más capacidad de distinguir leyendas urbanas, mitos, ciencia, qué sabemos, qué sabemos que no sabemos… Es un sector muy dado a creerse muchas tonterías. Creo que debe ser una formación más sólida en el ámbito digital. Igual que desde el SXVI un maestro debe dominar la lectoescritura, en el SXXI debe dominar el entorno digital. Hay que saber trabajar en equipo.
Pero no creo que la formación inicial vaya a resolver los problemas para siempre. El mundo va a seguir cambiando y ese cambio debemos ser capaces de afrontarlo todos, pero particularmente los que formamos a quienes gestionarán ese cambio después. Y eso requiere una capacidad permanente de aprendizaje, reflexión, modificar la propia práctica, etc. Y eso depende de las condiciones de trabajo. Si el trabajo de un profesor es dar una lección, entonces la mejor manera de prepararla seguramente sea irse a casa. Ahora, si el trabajo de un profesor va a ser diseñar un ecosistema de aprendizaje y rediseñarlo una y otra vez según cambie el entorno escolar, necesita estar más tiempo en el lugar de trabajo y estar más con sus compañeros. Tener más tiempo que no sea de clase. El modelo del profesor debería parecerse más al de los profesionales en sus trabajos. Arquitectos, abogados, investigadores… Nadie les prohíbe irse a un congreso o a una biblioteca, pero normalmente están donde está su trabajo, sus compañeros, compartiendo ideas, tomando decisiones y tratando de mejorar lo que hacen en un entorno incierto. Ese sitio es el centro.

No sé si los maestros estarán muy de acuerdo con esto…

Casi seguro que la mayoría no, entre otras cosas porque una de las razones para ser maestro es el tiempo que pasan en el centro. Son cinco días por semana, en casi todos los centros es solo por la mañana y hay muchas vacaciones.

Pero los profesores sí se quejan de que no tienen tiempo para nada, de que van de clase en clase…

Depende de a qué llames tiempo y cuándo crees que acabe tu jornada. Oyes a los maestros decir que cuando tienen que formarse lo tienen que hacer en su tiempo. Cuando dicen su tiempo, ¿a qué se refieren? ¿A que se había marchado a casa y ya lo consideran su tiempo? Porque el tiempo de un maestro son 37,5 horas semanales 11 meses al año, no los nueve que dura el curso. No quiero discutir si los profesores deben dar menos clase, es posible, pero sí desde dónde lo discutimos. ¿Desde la idea de que para que tengan un rato para una reunión hay que quitarles una hora de clase porque el resto del tiempo está ocupado? ¿O es una ficción eso? Creo que en buena medida es una ficción. No digo que los profesores no trabajen, los hay que trabajan el tiempo de permanencia en el centro, el del contrato y más. Los hay entregados, pero también al contrario, no nos engañemos. El sistema no está en condiciones de decir quién hace qué, se ha dejado en manos del profesor. Creo que uno de los grandes motivos de la elección de ser profesor es el tiempo.

Estas opiniones, poco populares entre el profesorado, me llevan a pensar que los maestros se quejan mucho de los expertos que “nunca han pisado el aula”. ¿Qué le parece?

Es como si los peces se quejaran de que los oceanógrafos no hayan sido nunca pez. Es cierto que si eres “experto”, observador, investigador, no tienes la omnisciencia y se te pueden escapar cosas. Pero no creo que sea ese el experto que molesta, creo que es más el que habla de cosas internas. En mi larga carrera en esto, el artículo que más ha molestado fue uno que se llamaba ¿Es pública la escuela pública? Y no fue porque dijera nada desde fuera, es porque lo decía desde dentro. En ciencia, como en cualquier cosa, uno sabe que la distancia tiene un valor. Cuando estás demasiado cerca de una cosa, cuesta distanciarse de ella y creo que esto es muy cierto en la enseñanza. Si algo de lo que digo molesta, que me digan por qué. El argumento es “usted no ha pisado el aula”, no me parece un por qué.

No estaba personalizando…

Ni para mí ni para nadie. Por esa regla de lo militar solo podrían hablar los militares, de género una mitad de una cosa y la otra de la otra, y así con todo. Y no digamos ya la cantidad de cosas de las que hablan los maestros. Porque los “expertos” hablamos solo de una cosa, por eso nos llaman así, pero un maestro habla de todas a sus alumnos.

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2018/03/15/tenemos-un-modelo-de-aula-apilada-que-no-vale-para-cinco-horas-al-dia-cinco-dias-a-la-semana-y-asi-durante-15-anos/

Comparte este contenido:
Page 1 of 4
1 2 3 4