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Congreso: Diálogo sobre la crisis educativa en México y sus horizontes

México / 29 de octubre de 2017 / Autor: SPCE FFyL / Fuente: Youtube

Publicado el 22 oct. 2017

Inauguración del 1er Congreso de Perspectivas Críticas en Educación. Horizontes ante la Crisis Educativa Hoy.

 

José Carlos Buenaventura

Coordinador General del Congreso

 

Dra. Ana María Salmerón

Secretaria General de la Facultad de Filosofía y Letras

 

Dr. Alfredo Furlan Malamud

Facultad de Filosofía y Letras, UNAM

 

 

Diálogo sobre la crisis educativa en México y sus horizontes

 

Dr. Alberto Arnaut

Investigador del Colmex

 

Dra Francesca Gargallo

Investigadora y feminista autónoma UACM

 

Mtra. Gabriela Delgado Ballesteros

Investigadora del IISUE, UNAM

 

Dr. Lev Moujahid Velázquez Barriga

Profesor en educación básica e investigador del Centro Sindical de Investigación e Innovación Educativa

 

MARTES 17 DE OCTUBRE 2017 AULA MAGNA, FFyL, UNAM

Fuente: https://www.youtube.com/watch?v=6zJk_-5eoKE

Mesa 1 La educación inicial y básica sus retos y problemas

Publicado el 23 oct. 2017

Modera: Pedro Hernández

 

Desmantelación de la educación rural en México. El embate a las Escuelas Multigrado.

Liliana Butrón Sánchez

Facultad de Ciencias Políticas y Sociales, UNAM

 

La reforma educativa 2013 y las condiciones laborales de los docentes de nuevo ingreso en la escuela secundaria del estado de México.

Juan Ruben Compañ García

Profesor de secundaria, Estado de México

 

¿Por qué es importante buscar puentes entre las prácticas sociales y las matemáticas?

Norma Gabriela Cortés Ronquillo

Pedagogía, Facultad de Filosofía y Letras, UNAM.

 

Una educación primaria que favorezca la adaptación de los niños de pueblos originarios en la ciudad de México.

Ana Laura Suárez Monroy

Profesora de primaria

 

El normalismo oaxaqueño: tensiones entre un proyecto de modernización y un ideario de compromiso social.

Julio Ubiidxa Ríos Peña

Facultad de Filosofía y Letras, UNAM

 

MARTES 17 DE OCTUBRE 2017 AULA MAGNA, FFyL, UNAM


Fuente: https://www.youtube.com/watch?v=LpP8tzPSrek
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¿La escuela al centro?

México / 8 de octubre de 2017 / Autor: Manuel Gil Antón / Fuente: Educación Futura

Ocho días después del terremoto, la sala del INEE donde se llevaría a cabo la segunda sesión del Seminario para hace un balance de la Reforma Educativa está, a las 5, y a las 5 y 10, y a las 5 y cuarto casi vacía.

De las dos filas asignadas para la prensa, solo hay un par de lugares ocupados. En el pasillo, varias cámaras. Día de silencio todavía, de un luto inserto, sin paradoja, en la memoria anticipada del presente cuando sea pasado en el futuro. La escuela Enrique Rébsamen, sus restos, reiterados en la retina, y Frida Sofía ya declarada inexistente: si no estaba, ni había estado, se derrumbaban, a la vez, dos esperanzas: la del rescate de una vida posible, y la de La Foto (la imagen más anhelada) de una niña arrancada a los escombros, placa que consagraría, por su fuerza y símbolo, un proyecto político. Al final, espectro, ausencia, ceño fruncido del poder. Enojo. Siempre quedará la duda: furia por no hallar a la niña y sus compañeros, o por la oportunidad mediática perdida. Luto, sí, pero más negro por esa y tanta manipulación.

La demora cesa: los ocupantes del presídium ya llegaron: en este caso, abrirá plaza el subsecretario de educación básica, Javier Treviño, acompañado por (tome aire si lo va a pronunciar) el Secretario Técnico del Consejo Directivo Nacional “La Escuela al Centro” de la Secretaría de Educación Pública, SEP, Pedro Velasco Sodi. Junto con ellos, los comentaristas, Oralia Bonilla Pedroza, quien preside la Asociación Civil Innovación y Asesoría Educativa, y (aire de nuevo) el Titular de la Unidad de Normatividad y Política Educativa del Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación, INEE, Francisco Miranda López. Modera la sesión el periodista José Buendía.

Luego de proyectar las semblanzas, la sesión empieza. Toma la palabra al subsecretario Treviño quien anuncia que hablará sobre La Escuela al Centro, y luego su colega Velasco sobre el SATE… (Servicio de Asistencia Técnica a la Escuela). Son los dos temas programados esta tarde.

La marcha de las cifras

Al parecer, es el estilo de la actual administración: quien lleva algo de tiempo en esta vida – una década más del medio siglo al menos – recuerda, al escuchar a los funcionarios, los viejos informes presidenciales, aunque sin confeti: cifras, números, comparaciones de algo “sin precedente”, incrementos en estos 5 años mayores que los 12 anteriores (curioso: siempre las administraciones panistas son el límite de la comparación, quizá porque, más allá, hay aliados a los que no hay que molestar).

No hay errores, todo marcha como estaba planeado. Avanza la Reforma. Lo más cercano a la crítica, suele ser, en ellos, el eufemismo de llamar “ventanas de oportunidad” a lo que en buen castellano serían pifias, errores, o el reconocimiento franco de una falla en los proyectos que parieron. Pero en esta ocasión, ni eso. Y las cifras avasallan al escaso argumento. Los puntos a debatir serían más interesantes que el alud de millares de tal cosa y las proporciones resultantes: queda poco tiempo para ello.

La Escuela al Centro, dice Treviño, es uno de los cinco ejes clave de la que conciben como “transformación educativa” las autoridades de hoy: ocupa el segundo lugar en el listado. Primero se propone el Planteamiento Curricular, en tercer sitio la Formación y Desarrollo Profesional Docente (del que se habló en la primera sesión, muy centrado en la evaluación y sus cifras: los millones de evaluados como signo de progreso). El cuarto es la Inclusión y equidad y, por último, la Gobernanza (sic) del Sistema Educativo.

La Escuela al Centro no es un programa, afirma, sino una estrategia. Se pondrá en marcha en el siguiente ciclo escolar. Advierte que no se le comprende sin entender que se trata de un medio, no un fin “cuyo objetivo es establecer las condiciones adecuadas para que cada centro escolar – independientemente de su contexto – pueda garantizar una educación de CALIDAD, con EQUIDAD e INCLUSIÓN a las niñas, niños y jóvenes”. Las palabras con mayúsculas provienen, tal cual, de las diapositivas que proyecta.

Las notas de este escribidor no pueden dejar pasar la frase: independientemente de su contexto… Estamos ante una estrategia que es tan poderosa, según su decir y pensar, que puede hacer de lado el contexto, de tal manera que en cualquiera que este sea, va a florecer todo lo que enfatizan las mayúsculas en la ilustración que aparece en la pantalla y el subsecretario lee.

Destaca que, de acuerdo a lo establecido en los cambios constitucionales, “La autonomía de gestión escolar”, implica trabajar mucho, y a mediano plazo, pues requiere “romper usos y costumbres contrarias el principio de… “la autonomía de gestión escolar”. Con orgullo, el señor Treviño dice que cuando empezó la reforma, era diputado y voto por ella. ¿La habrá leído y comprendió sus múltiples impactos, o acompasó el levantamiento de su dedo a la indicación de Aurelio Nuño, actor preponderante en ese entonces en el Pacto por (su) México, y hoy su Jefe? Tampoco lo sabremos.

Por último, para concluir el introito a su ponencia, reitera que no es un programa o proyecto, sino una estrategia que contiene “un conjunto de acciones, programas, intervenciones y normas que tienen por objeto transformar el sistema y fortalecer a las escuelas y sus comunidades”. En síntesis, estamos ante uno de los cinco pilares, pero ha de ser la piedra angular, con una potencia tal que transformará al sistema.

¿De veras se comprenderá la complejidad de lo que se da en llamar sistema, de manera que crean que se le puede transformar así, a pesar de ser la realidad educativa mexicana resultado, diría Marx, de múltiples determinaciones? Con Treviño, pero más con Velasco, uno percibe que la transformación en el papel y el discurso son claras en cuanto objetivos, pero que del dicho al hecho hay tanto trecho: actores, socios de palabra y no de acciones, acciones que van en todos los sentidos y generan la imagen de la SEP como “paquidermo reumático” al que refería don Jesús Reyes Heroles. La sensación de estar ante un reporte de lo normativo, del deber ser como estando siendo (doble gerundio), es inevitable. Una quimera. Ni siquiera una utopía.

Mire usted un ejemplo: ¿“Para que La Escuela al centro? Para que contemos con MEJORES ESCUELAS”. Las mejores escuelas son las que tienen “autonomía de gestión”, y esto implica:

  1. Directores con alto liderazgo
  2. Nuevas facultades para que la comunidad escolar decida
  3. Uso óptimo del tiempo escolar
  4. Asistencia y apoyo técnico de la supervisión
  5. Trabajo colegiado docente dentro del plantel
  6. Intercambio de experiencias entre escuelas y zonas de supervisión
  7. Involucra a todos los alumnos en el trabajo en clase
  8. Participación activa e informada de los padres de familia
  9. Ejercicios de evaluación interna para la mejora continua, y
  10. Ruta de mejora escolar decidida entre los directivos y maestros.

El reino de los cielos del dios educador en la tierra: al ver lo proyectado en la pantalla se confirma: el señor subsecretario tiene en mente una escuela maravillosa, que resulta, nada más y nada menos, de un factor, de uno solo: la autonomía de gestión. Las nubes no son un elemento menor en la imagen. Cielo azul, cuando otros lo ven encapotado; la escuela con forma de iglesia – la cúpula indica al templo del saber – en que, sin embargo, colocada en medio del patio, ondea, en su asta, la bandera nacional.

Hace dos semanas todo el aprendizaje dependía del profesor, según el señor Granados con base en la investigación científica, y sus resultados en la evaluación… ahora, otro subsecretario nos dice que la escuela que imaginan depende de que las escuelas tengan autonomía de gestión. Otra vez, un solo factor es capaz de modificar tanto, todo y cuanto antes si se instaura pronto. Es, escribe en sus notas el cronista, el espacio del deber ser, de lo imaginado: si el 40% de las escuelas son multigrado, muchas con una o un solo profesor, ¿se imagina la intensidad del trabajo colegiado entre la misma persona que es profesor, director, intendente, maestro de deportes y música, asesor de los padres de familia y único integrante del Consejo Técnico Escolar (CTE)? En fin: la ilusión viaja en filmina.

Y arrancan las cifras:

“Hay una nueva generación de directores: 13 mil 639 docentes promovidos (a esa función) que representan un área de oportunidad para la innovación”

“En 2016-2017, 36 mil 355 directores capacitados a través de formación presencial y en línea, en liderazgo y gestión, herramientas de Alerta Temprana, observación del aula: como resultado, se les otorga el Certificado en autonomía de gestión…”

“En 2017-2018 iniciará un diplomado: “Una gestión educativa centrada en el Aprendizaje”, que en el marco del Consejo Técnico de Zona (CTZ) impulsará el aprendizaje entre pares, con la meta de la asistencia, nada más, del 50% de los Directores de todo el país en 2018”  

“Así mismo, en este ciclo escolar, se implementará un curso en línea específico para introducir a los directores al Plan y Programas de estudio”. ¿A todos? Claro: ¿qué cuesta decir lo que se va a hacer si no hay rendición de cuentas, sino cuentas de acciones de futuro que –de forma increíble– dan cuenta de lo que está sucediendo. El futuro es presente, y el presente futuro: buena idea para un reactivo en el examen PLANEA para funcionarios. Urge.

En la dimensión de Consolidación de Comunidades de Aprendizaje: “33 mil Colectivos docentes formados en el “Sistema de Alerta Temprana”.

Como hacen falta subdirectores de gestión, hay 450 plazas para que los directores, sobre todos los jóvenes recién egresados que aprobaron el examen autorizado por el INEE, no tengan carga administrativa que los distraiga de su indudable labor de ser líderes de colectivos docentes que, luego de la fase intensiva previa al inicio del curso, unos cuantos días, se reunirán 8 veces en el ciclo… Una simple comparación; 13 mil, y pico, nuevos directores – 450 plazas de subdirector – y 36 mil capacitados en todo lo habido y por hacer, con las mismas 450 plazas… Un subdirector por cada 29 plazas nuevas, y el mismo subdirector para cada 80 directores recién diplomados…

No importa que las cifras indiquen que hay un abismo entre lo deseado y lo real: lo que importa es que suenen a muchos: “(De) 14 mil 217 escuelas de organización completa, 19% cuentan con un subdirector, ya sea de gestión o académico). Si uno hace cuentas, hay subdirector en 2 mil 701 planteles de ese tipo. En 11 mil 516 no.

Llega el rubro de mejor infraestructura: en todo el sexenio, lee el subsecretario Treviño, beneficiaremos a 60 mil escuelas de educación básica: “Esto es, 3 veces superior a la inversión realizada en los dos sexenios anteriores”. Recuerdo las palabras del Secretario Nuño esa mañana en el periódico: en las zonas en que el sismo afectó al país, 10 mil escuelas tienen daños. Si tomamos al conjunto total de escuelas, y lo comparamos con las dañadas, le proporción de escuelas con deficiencias que derivaron en fracturas de distinto tipo es mucho mayor, y mucho en serio, que la proporción de viviendas correspondiente a las mismas zonas: de ese tamaño ha sido el descuido de la infraestructura escolar durante medio siglo (no solo los dos sexenios anteriores: o qué, ¿cuándo Elba Esther o Jongitud eran aliados del PRI, la infraestructura escolar era maravillosa? Ha lugar a dudas…

Datos duros e imágenes incuestionables… Va la diapositiva:

Lo que sorprende más es que, en medio de las cifras, se hace alarde de avances inmediatos. Una escuela de tiempo completo, recién establecida, ya muestra avances incuestionables en el aprendizaje de los niños… “se incrementaron 274% las escuelas de tiempo completo, pasando de 6 mil 700 a 25 mil 130”. Y en ellas, ya, se aprende más y mejor: va la prueba irrefutable. Otra diapositiva que ofrezco a usted, paciente lector, en que se observan los resultados de PLANEA nacional, de la misma prueba en todas las escuelas de tiempo completo, y las que tienen ya tres ciclos como tales. En las últimas, se reduce la proporción de alumnos en el nivel bajo, y crece (se multiplica por 3) los del nivel más alto: pasa del 2 al 6% en números redondos. Éxito rotundo.

Siguen más datos y diapositivas: ojalá el INEE, en sus informes de estas jornadas, ponga a disposición de los lectores las presentaciones de los funcionarios. La crónica se extiende demasiado y faltan expositores… No es posible dejar de mencionar el último de los programas de la estrategia: Padres Educadores. Se atenderán 3 mil 200 escuelas en el ciclo 17-18 para “Incrementar significativamente el impacto que el apoyo de los padres de familia puede tener en el aprendizaje y el desarrollo de sus hijos” o bien, formar a los padres para que puedan desarrollar las habilidades que les permitan colaborar con la escuela para garantizar la educación de calidad… Lo dicho: esto ocurre, u ocurrirá – los tiempos verbales varían – en otro país que no es el nuestro, pero que si habita el Presidente, sus Secretarios, los Subsecretarios y demás funcionarios. Lo malo es que no hay visas para entrar: el país de la pobreza, donde la mayoría de los padres de familia no tienen ni tiempo ni la formación escolar necesaria para apoyar a sus hijos, ese sitio en que vivimos los demás no es donde ocurren – o se les ocurren – las ideas a los reformadores.

Hay, en síntesis, un dilema que es menester enfrentar: ¿La escuela está al centro porque la SEP ha decidido ponerla en el centro? Entonces, la escuela no está en el centro del proceso, sino del discurso, pues es ahí donde se afirma que se ha puesto al centro. Hagámonos cargo: ¿cómo puede estar la escuela al centro sin soltarla, sin darle instrucciones para que esté en el centro, lo que hace que no lo esté, pues desde el centro del poder educativo ahí se le coloca y monitorea para que sea central en lo que se afirma? No es mala idea que la escuela esté al centro, pero una cosa es ser el centro de algo, y otra es estar “centrada” por los designios del poder. Tarea para pensar todos.

¡A mover los números!

En su turno, el señor Velasco explica lo que es el SATE: para recordarlo, las siglas remiten al Servicio de Asistencia Técnica a la Escuela. A través de este programa, parte de la estrategia, se enseña a las escuelas a ser autónomas en su gestión.

Es una autonomía dirigida por la SEP: con mucho entusiasmo relata que a través del SATE se está “más cerca de las escuelas, y se les acompaña para monitorear… que sean autónomas en su gestión”

No hay tanta explicación como la de antecesor en el empleo dela voz, pero anoto frases muy significativas: “Nuestros (sic) supervisores” ¿De quién? De la SEP. Ellos enseñarán, desde la centralidad de su influencia, a que el centro sean las escuelas y tengan autonomía: pero, en realidad, lo que expone Velasco es que no serán centro, sino centradas, y que la autonomía dirigida es lo contrario a ejercer la autonomía.

Todo está previsto, todo engarza en una lógica perfecta, no hay resistencia ni problemas, no hay pasado y una cultura de la obediencia a la autoridad y a los caciques sindicales. ¿Qué ahora hay que ser autónomos? Pues no hay problema, nosotros les indicamos cómo serlo, o parecerlo.

¿Será que Javier Velasco, Javier Treviño, Otto Granados, Aurelio Nuño y el resto del equipo educativo del sexenio que fenece, comieron el fruto prohibido del que habla el Génesis de la Biblia? Hay que recordar que se trataba del producto del Árbol de la Vida, de la Ciencia, del Bien y del Mal: y la Serpiente los convence de hacerlo porque, dice, al comerlo “seréis como dioses”.

Quizá: en una intervención posterior, en respuesta a los comentarios, dudas y críticas de los comentaristas, Treviño relata que, en las reuniones con Gobernadores, las CONAGO educativas, cuando les presentan las cifras de su entidad, y ven las de otros, llaman a su encargado del despacho educativo local y lo reprenden. A la siguiente ya son otros los reportes. Ergo, la Reforma Educativa avanza.

Quizá: en una intervención posterior, también en defensa de lo cuestionado, Velasco dice: “el termómetro de todas estas acciones es el aprendizaje de los estudiantes. Nuestros supervisores son centrales, pues cada supervisor es responsable de mover los resultados de aprendizaje de su zona” ¿Mover los resultados? Es distinto mejorar los procesos, anoto en el cuaderno, para que haya mejores resultados, que la encomienda de moverlos como el eje central.

Si no es lapsus lo que dice, entonces estamos ante el riesgo de modificar el velocímetro para que el carro parezca que va a más velocidad, pues donde dice 60 se ha puesto 80 kilómetros por hora. Si la tarea es mover los resultados, la manipulación del odómetro, del popular cuentakilómetros, es muy atractiva. Ojalá no sea así.

 

¿La escuela al centro o la escuela, y los profesores, en el blanco?

El comentario de Oralia Bonilla arranca con un reconocimiento al esfuerzo realizado, pero con la necesidad de entender que la escuela es un bien nacional, no un recurso del gobierno: las escuelas pertenecen a la sociedad. Y son muy complejas sus relaciones al interior y con el entorno.

Hay, dice, que conocer a la escuela: lo que pasa en ella, sus lógicas, su historia, sus prioridades. No es solo una unidad pedagógica, sino que tiene otras caras: la administrativa, la laboral, la política.

Señala que, como en esta sesión, los responsables hacen reportes llenos de datos, “datos duros”, indicadores… pero la cultura de la exposición es privilegiar los logros sobre los desafíos.

Hay una tradición, en el vínculo de la SEP con las escuelas: la relación es vertical y jerárquica. No se puede poner al centro a la escuela desde el centro con tal sencillez. Que sea el centro de la vida educativa es diferente a que sea el centro del discurso de la reforma. Es necesario reconocer que la escuela se encuentra constreñida por un conjunto de estructuras que la agobian, de niveles de gestión locales y nacionales que la acotan de tal manera que son centro de la acción de esos actores y estructuras, y sin modificar eso, no pueden ser un centro del que surjan las modificaciones necesarias.

No es sencillo, pero es preciso generar las condiciones políticas para que las escuelas queden al centro: no se puede centrar desde el poder, sino dar el poder a la escuela para que esté al centro.

Hablando en confianza con algunos profesores, comenta, lo que dicen es que, con el lema de “la escuela al centro”, perciben que, en efecto, esta reforma ha puesto a la escuela al centro de una diana, de un círculo en el que, al centro, como blanco de las acciones y las políticas, está la escuela. Es una crítica que retoma el parecer de maestros que, centrados como responsables, se ven vistos desde la reforma como el blanco, el objetivo del disparo de las estrategias, programas y transformaciones. ¿Centro para actuar con autonomía, o lo central – en un tiro al blanco – en la esperanza de la reforma?

Sin duda, un aspecto a pensar muy valioso. El choque entre la mirada del reformador y la del actor y el sitio de trabajo que se pretenden reformar. Desde el centro.

Algunos peligros

En su turno, Francisco Miranda comenta que los números expuestos son impresionantes, pero hay que cuidar lo que resulta al cambiar la escala de los programas. No es trivial el pasaje de un programa piloto a la extensión de sus factores a todo el sistema.

Si, en efecto, las escuelas están en el centro, ¿cómo ha de cambiar la forma de administrar el sistema?

No lo desea, ni lo considera inevitable, pero sugiere que, dada la importancia de la estrategia, es muy importante cuidar los fenómenos derivados de hacer de las instrucciones de autonomía de gestión simples rutinas a cumplir, y reacciones burocratizadas a las instrucciones superiores.

Es necesario, sugiere, atender a lo que significa autonomía para las escuelas: ¿es un instrumento que se “da” a las escuelas, o se adopta una noción de autonomía con los márgenes de libertad y gobierno que pueden entenderse de esa noción?

Si se aprenden las rutinas para dar cuentas de procesos, y predominan los formatos, podemos caer en una autonomía aparente.

Es necesario tomar en cuenta experiencias de otros lados del mundo. En ciertos lugares, con nociones parecidas a la escuela al centro, o la autonomía, se presentaron casos de una especie de ausencia de responsabilidad del estado.

¿Cómo se relaciona esta estrategia, pregunta, con la diversidad de condiciones? ¿Hay un plan de discriminación positiva, que apoye de manera diferente esta idea a las escuelas multigrado, por ejemplo? Quizá no haya, en el sistema actual, una modalidad tan autónoma y en el centro de las comunidades que las escuelas multigrado.

Hay una expresión de Francisco Miranda que merece mucha atención, a mi juicio. La expone, insisto, como una preocupación a tomar en cuenta. ¿Queremos un agregado de escuelas autónomas, o un sistema organizado que mejora a partir de la autonomía de las escuelas? No es trivial el dilema que presenta, pues se basa en la necesidad de aprender de lo que ha ocurrido en el sistema, como el caso del programa de Escuelas de Calidad (PEC)

Hay, al revisar las notas de la reunión que tomé (siempre relativas a la mirada de quien las toma, nunca la “realidad real”, inexistente) una convergencia en los comentarios de Bonilla y Miranda: cuidado con la premura, prudencia, no agotar la discusión en la avalancha de números, reconocer la complejidad de lo que llamamos escuela y sus actores, recuperar la experiencia del pasado y de otros lares… Establecen un conjunto de dilemas, retos y riesgos. Hay, más allá de lo sucedido en la conversación posterior, mucho que aprender de sus comentarios.

Al final

El tiempo es un tirano. Llegan muchas preguntas, pero sólo se pueden atender unas cuantas dado que el moderador da la palabra a los funcionarios.

Lo que destaca en las respuestas es un cambio en la actitud. Dicen Treviño y Velasco que han tomado nota de todo lo dicho y que lo tomarán no solo como notas, sino en cuenta para revisar sus acciones.

Tengo la impresión que, en su proyecto, hay una apuesta central: desplazar, en la medida de lo posible, a los antiguos actores, para renovar las cosas y las relaciones: les entusiasma la idea de contar con los nuevos directores y supervisores, pues se trata, afirman, de un cambio cultural.

Por ejemplo, que el Consejo Técnico de Zona – donde se reúnen supervisores y directores de varias escuelas – sea, en efecto, un espacio real de diálogo.

Llama la atención un cambio en el discurso: el subsecretario Treviño acota lo dicho en su primera exposición. Al parecer, todo lo anterior es un plan piloto, del que surgirán lineamientos para el ciclo 2018-2019…

Se atiende a una pregunta: ¿Qué van a hacer con la simulación de las autoridades locales, que frente al centro siempre cumplen, aunque su cumplimiento sea más bien formal?

La respuesta es: contra la simulación, el antídoto es la participación de los padres de familia, que participen en el monitoreo del aprendizaje de sus hijos.

Hay más notas. No hay ya espacio ni tiempo. La reseña que se ofrece es una mirada que, sin remedio, se realiza desde los ojos del que la relata. En esta segunda sesión, muchos temas quedan abiertos a la reflexión, sobre todo por la serie de asuntos que pusieron sobre la mesa los comentaristas. Toda una agenda en torno al tema de la Escuela al Centro y la cuestión central: ¿Es posible una escuela al centro, decretada así por una política que proviene del centro y la regula? ¿Es posible, y qué significa más allá de la decisión de cuántos días tendrá un ciclo escolar (180 o 2000) la autonomía de gestión en las escuelas?

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¿La escuela al centro?

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Educación musical: Ante el silencio gubernamental, carta abierta a los maestros

México / 1 de octubre de 2017 / Autor: Samuel Maynez Champion / Fuente: Proceso

  1. Pirécua Tsik Tsik Tsapiratiecha (florecita). Arreglo de Luis Sandi

2. Luis Sandi – Hoja de Albúm No. 2

3. Luis Sandi – Scherzando de la Sinfonía No .2

 

En nuestro texto anterior (Proceso 2128) abordamos un problema de extrema gravedad: el destierro de la música dentro de las aulas, argumentando con hechos concretos su papel crucial dentro de la formación del ser humano, sin embargo, no hubo desmentido ni refutación de parte del eximio Aurelio Nuño, titular de la Secretaría de Educación Pública, a quien sólo parece importarle su carrera política, en vez de hacer bien su trabajo para revertir la severa penuria educativa en la que se encuentra sumido el país.

Como era de preverse, la ausencia de diálogo nos compele a enunciar algunas aclaraciones pertinentes, amén de dirigir el soliloquio hacia los integrantes del magisterio quienes son, a fin de cuentas, las correas de trasmisión entre las directrices gubernamentales y el alumnado. Huelga decir que corresponde al maestro crear conciencia, primero dentro de sí mismo, y después hacia sus discípulos y sus familias sobre la imprescindible función formativa de las artes ‒y de la música en especial‒ para la equilibrada evolución del estudiantado. Es un inexcusable error seguir negándole al arte sonoro la preeminencia que le corresponde dentro de la curricula escolar (en otras épocas se situaba en el mismo nivel que las matemáticas, la geometría y la astronomía). Por no hablar de su penosa impartición, cual materia optativa, de la que se desprende que se recurra a música pedestre ‒con teclados electrónicos y sus deshumanizados ritmos y sonidos‒ para satisfacer la garrafal necesidad de “adornar” con tonterías ‒entiéndanse los violentos sonsonetes de nuestros perturbados jóvenes‒ el espacio acústico, so consigna de que hay que llenarse de ruido para que parezca que el ambiente está vivo.

Pero mejor cedámosle la palabra a una verdadera autoridad en estos relevantes asuntos, pues su larga trayectoria como educador la avala. Digamos, para dar un perfil somero de su estatura artística, que fue vicepresidente del Consejo Interamericano de la Música, presidente de la Liga de Escritores y Artistas Revolucionarios (LEAR), columnista de El Universal, El Sol de México y El Nacional, Director de Bellas Artes, presidente de las Juventudes Musicales de México, Jefe del Departamento de Música de la SEP, miembro del Consejo Internacional de la Música de la UNESCO, maestro del Conservatorio Nacional, cantante, director de orquesta, fundador del Coro de Madrigalistas de Bellas Artes y, por supuesto, un compositor de sólida tendencia nacionalista. De su autoría son importantes partituras vinculadas al pasado indígena, junto a una ingente cantidad de transcripciones de nuestra música autóctona.[1] Tocante a su labor como maestro es de señalar que fue, nada menos, creador de los primeros métodos ‒hoy en desuso‒ de educación musical que incorporaron cantos en lenguas vernáculas y responsable de la elaboración de los primeros planes de estudio ‒para la enseñanza no profesional de la música‒ donde se incorporó el mejor repertorio coral que jamás hayan tenido nuestras primarias, secundarias y normales. La carta que reproducimos fue escrita en 1946 y a pesar de sus 7 décadas de vida sigue siendo de una atroz actualidad (va citada casi en su totalidad y con ligeras adecuaciones léxico-formales debidas al paso del tiempo).

 

A los Directores de Escuelas Normales y a los Maestros de Música

Muy estimables señores:

 

Uso este medio tan indirecto porque quiero hablar con ustedes largo y tendido, con más confianza que la que permite el documento oficial. Esta carta va además, sin envoltura, para que puedan leerla muchos a los que, a lo mejor, les interese sin yo saberlo, y sin ellos pensarlo.

Va, para comenzar, una revelación: la música es entre nosotros una miseria. Hay en el país muy pocas orquestas para la cantidad de habitantes que somos, la Ópera Nacional no tiene de nacional sino el dinero que la sostiene, no hay concertistas mexicanos de cartel internacional y hay unos cuantos compositores que ni siquiera pueden dedicarse en serio a componer.

Todos estos males tienen un origen común: no hay músicos en número y calidad satisfactorios porque no hay demanda para ellos y porque la cultura del mexicano es, en este sentido, ínfima.

¿Qué es lo que le gusta al mexicano medio? La vulgaridad, cursilería y vacuidad musicales. Tiene con relación a la música muchas supersticiones: cree que hay que saber de ella para poder gustarla, que es necesario entenderla, que es aburrida, que es innecesaria, lujo inútil de gente acomodada. Cree, en cambio, que la otra música, o la basura sonora de que se rodea, es música de verdad, buena para ser oída en toda ocasión, y paga cantidades crecidísimas a los que se la ofrecen, pero escatima para la que merece llamarse buena música.

El mexicano medio no debe preferir esta música de pacotilla a la otra hecha con todas las reglas del arte, por la misma razón por la que no debe preferir la hechicería a la medicina: porque debe gozar de los beneficios de la verdad y librarse de los males de la superstición. Con relación a la buena música, la verdad es que no se necesita ser músico para gozar de ella; no hay que “entender” a la música, ya que no va dirigida al intelecto sino a la sensibilidad, bastando sólo un par de orejas en buen estado y una mente libre de prejuicios para gustar de la buena música; misma que tampoco puede ser aburrida puesto que es de una variedad infinita.

Es necesario librar al pueblo de estas como de tantas otras supersticiones ilustrándolo con la luz del verdadero saber.

Y entramos con esto en los terrenos del maestro. Pero si el maestro puede enseñar a sus alumnos que no hace daño cortarse las uñas en viernes y que no pasa nada si se sale de casa con el pie izquierdo, no debe desconocer a quienes nos han legado el gran arte sonoro, porque en esto sería tan ignorante como sus discípulos.

Me apresuro a decir que la culpa de tal ignorancia no la tienen los maestros sino la escuela que los formó: el plan de estudios que no incluía la asignatura, el programa de la asignatura que no correspondía a su finalidad, o las enseñanzas del maestro de música que no correspondían al programa. De todo esto ha habido. Porque es opinión común que la música en las escuelas sirve para solaz vacuo o para nada; muy pocos ven su valor educativo y no le asignan un papel análogo, en la formación del futuro maestro, al de las matemáticas o al de la pedagogía.

Señores Directores, concedámosle a la música una categoría semejante a la de las otras asignaturas formativas e informativas, de la carrera de maestro. Si éste necesita saber pedagogía y psicología para poder llegar a la mente del niño, no necesita menos de la música para llegar a su sensibilidad y modelarla también formando su gusto y su juicio estético. Si el maestro necesita no tener vicios en su lenguaje para poder enseñar a hablar a sus alumnos, también necesita saber música y tener educado el gusto para iniciar a sus alumnos en el cultivo del arte sonoro.

La finalidad de la clase de música en las escuelas normales es dar cultura musical, lo más sólida posible, a los futuros maestros. Enseñarles solfeo que es la base del saber musical, historia de la música para que conozcan lo más importante que en este arte ha producido la humanidad, historia que no ha de consistir en una acumulación de datos, sino en el aprendizaje de la música de las distintas épocas y países: han de aprender canto coral con dos propósitos: ponerlos en contacto con la buena música y enseñarles los cantos que transmitirán posteriormente a sus discípulos.

Sólo después de que estas finalidades se hayan cumplido puede desempeñar la música en la escuela otras funciones. Es preciso que sea hasta haber llenado su papel de instrumento formativo, cuando la música empiece a ser fuente de sano y elevado deleite, porque sólo la buena música es la que ha de difundirse en la comunidad circundante para bien de nuestra cultura patria.

Es conveniente insistir en que sólo la buena música merece ocuparse de ella, porque es en la escuela donde suele colarse, sin tropiezos, la mala música. La educación supone siempre un esfuerzo; y el aprender a estimar la buena música también lo supone, pero no es tan grande como algunos temen, ni deja de tener compensaciones inimaginables.

Esta tarea de educar musicalmente se parece mucho a la de limpiar el idioma. En una y otra hay que hacer que los educandos puedan expresarse correctamente y que logren entender a los otros, a fin de que sean capaces de captar y valorar las excelsitudes del pensamiento humano.

Así, señores míos, no permitan que los alumnos flaqueen; no justifiquen sus faltas, no usen el tiempo señalado para la clase de música en otra actividad, piensen ustedes que la música no es fácil de asimilar y que el futuro maestro ha de aprenderla para ser un educador completo; no le pidan al maestro que enseñe a los muchachos ninguna canción de moda, ni que enseñe instrumentos “de oreja”. Pídanle, sí, que forme un coro, que enseñe algún instrumento, pero por nota, que colabore en los programas cívicos de la escuela con lo mejor del repertorio coral. No se alarmen si ven en el programa el nombre de Bach o de Mozart: no pasa nada si se cantan bien.

Les diré que mi propia experiencia me ha enseñado que los públicos sencillos gustan de las obras más exquisitas de manera extraordinaria. He recorrido el país con mi Coro de Madrigalistas y he hecho oír, por ejemplo, la distante pero maravillosa música del Renacimiento a niños de primaria, a muchachos de secundaria, a campesinos, a obreros, a indígenas, siempre con éxito.

Les ruego señores directores y maestros que hagan suyo mi propósito de desterrar de nuestras escuelas la música canallesca y el corito escolar bobo y mal hecho, y den forma a nuevas generaciones de mexicanos completos y de buen gusto.

Su respetuoso amigo

Luis Sandi

[1] Se recomienda la audición de algunas de sus obras más representativas. Audio 1: Pirécua Tsik Tsik Tsapiratiecha (florecita) Arreglo de Luis Sandi. (Coro L´Altalena Ensemble Vocal. NESTLÉ, 2003)

Audio 2: Luis Sandi – Hoja de álbum n° 2 . (Omar Hernández, viola. Mauricio Nader. Piano.QUINDECIM, 2007)

Audio 3: Luis Sandi – Scherzando de la Sinfonía n° 2. (Orquesta Filarmónica de la Ciudad de México. Fernando Lozano, director. (CONACULTA, 1998)

Fuente del Artículo:

http://www.proceso.com.mx/500755/ante-silencio-gubernamental-carta-abierta-a-los-maestros

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Educación Pública detecta 212 escuelas dañadas en la Ciudad de México

México / 24 de septiembre de 2017 / Autor: Redacción / Fuente: AM Querétaro

Inició la revisión y evaluación de los daños en escuelas con brigadas que recorren CDMX y se reportan hasta ahora 212 planteles con daños, de los cuales 16 son severos

“Se siguen haciendo peritajes con expertos y también con los agentes de los seguros, porque gran parte de las obras y del rescate lo podremos hacer a través del seguro para escuelas públicas en nuestro país”, explicó el secretario de educación Aurelio Nuño Mayer.

Descartó que sea necesario solicitar una ampliación presupuestal para este momento o en el futuro para la reconstrucción de las escuelas y por el sismo, pues afirmó que en lo que corresponde al tema educativo están cubiertos por los seguros contra siniestros que paga anualmente la SEP.

“Para todas las escuelas públicas del país, el seguro cubre hasta por mil 800 millones de pesos por cada siniestro. Pudimos cubrir hasta mil 800 millones por lo sucedido en Oaxaca y Chipas, y ahora por este temblor en el centro del país, podríamos también, de ser necesario, acceder a otros mil 800 millones de pesos”, indicó.

Agregó que además informó que en la SEP se tiene un fondo para poder apoyar a las escuelas que tienen daños mayores y puedan hacer su reparaciones.

“Lo que te puedo decir es que con el análisis que nosotros tenemos por parte de la SEP, no sería necesaria una ampliación presupuestal, con el seguro, con el Fonden, los propios esfuerzos y el presupuesto actual de la secretaría, estamos convencidos de que podemos cubrir lo que se tenga que hacer en Oaxaca, Chiapas, Ciudad de México y otros estados de centro del país”, afirmó.

Comentó que los alumnos que asisten a escuelas reportadas con daños severos que tendrán que ser reconstruidas total o parcialmente, serán reubicados y se construirán aulas temporales.

“Hay dos opciones, al igual que lo que sucede en Chiapas y Oaxaca, y una es que sean reubicados en otros planteles que tengan buenas condiciones y la capacidad para absorberlos por unos meses, y la otra es con aulas temporales, que tardan entre dos o tres semanas en construirse”.

Informó que este tipo de aulas ya se hacen en Chiapas y Oaxaca, que sería lo mismo aquí en la capital del país y en las entidades donde hay escuelas afectadas por los temblores, como Morelos y Puebla, entre otros.

Comentó que el regreso a clases se hace conforme a los cálculos de poder checar todas las escuelas para estar seguros de que tienen condiciones adecuadas.

Explicó que las disposiciones que haga la SEP aplican para las escuelas públicas y privadas de educación básica, es decir, educación preescolar, primaria y secundaria, y los planteles de media superior federales, porque son en los que tienen jurisdicción.

En el caso de las universidades que son autónomas y los colegios de bachilleres que no están incorporados a la SEP se hace la recomendación de que verifiquen los planteles y de acuerdo a la evaluación de los daños determinen el regreso a clases.

Al comentar la situación del Colegio “Enrique Rébsamen”, donde el titular de la SEP ha permanecido durante toda la noche y madrugada del miércoles a jueves, dijo que confía en ponerse en contacto con los padres de los menores y maestros atrapados que se tiene la esperanza que sigan con vida.

Destacó que los rescatistas tanto de la sociedad civil, de Protección Civil y de las Fuerzas Armadas han dicho que han tenido contacto con una niña, incluso con el uso de alta tecnología, como son señores de calor y sonoros, y ante esto, la decisión que se ha tomado es continuar con el rescate, hasta que se verifique y logre rescatar a la menor.

Nuño Mayer indicó que se insiste en tener contacto con familiares de esa menor, e incluso, dijo que él mismo los buscó desde el día de ayer por la tarde, “cuando la información que me daban era que probablemente se podría rescatar, quería hablar con ellos antes de que sucediera el eventual rescate, pero no hemos podido tener éxito, ni un servidor ni la Marina ni nadie. Pedimos que de ser el caso, se presenten en la escuela”, concluyó.

Fuente de la Noticia:

http://amqueretaro.com/mexico/2017/09/21/educacion-publica-detecta-212-escuelas-danadas-en-la-ciudad-de-mexico

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La ciencia, tema olvidado de la educación nacional

México / 24 de septiembre de 2017 / Autor: Enrique Calderón Alzati / Fuente: La Jornada

Muchos son los problemas que han afectado a la educación nacional y que hoy conforman una crisis que el actual gobierno se ha negado a ver, como parte de la demagogia y la corrupción que lo han caracterizado en estos cuatro años y medio de su gestión, en los que su proyecto de reforma educativa solo ha generado un retroceso, evidenciado por la prueba internacional PISA/2015 de la OCDE y confirmado por las pruebas ENLACE y Planea, aplicadas por la SEP y el INEE, todo ello a partir de acciones que los autores de esa reforma consideran comparables a las de Batman y Robin, cuando en realidad se parecen más a las de los tres chiflados.

Uno de los dos factores fundamentales de este desastre han sido los reducidos presupuestos asignados a la educación, muy por debajo de los niveles recomendados por la Unesco de invertir (que no gastar) el 7 por ciento del producto interno nacional para este fin. Año con año, los recortes al presupuesto asignado a la educación se han vuelto una práctica regular y predecible, mientras otras áreas de gasto como los procesos electorales, el financiamiento de los partidos políticos y los megaproyectos orientados a la realización de grandes negocios como el criticado Aeropuerto de la Ciudad de México, son mantenidos contra viento y marea.

El otro factor es el relacionado con la gestión misma de los procesos educativos, que reciben elogios sin fin al ser anunciados por los gobernantes, pero nunca evaluados al final en cuanto a sus logros y consecuencias, generando socavones y fracasos que permanecen invisibles, en cuanto que la educación no está a la vista como sucede con las carreteras exprés y las obras públicas, pero que no por eso dejan de tener consecuencias graves. Muchas han sido las voces que a lo largo de este sexenio hemos denunciado las graves fallas cometidas por el actual gobierno, sin que este se dé por enterado.

En este artículo quiero por ello referirme al tema fundamental del estudio y la enseñanza de las ciencias como elemento básico del desarrollo y progreso de la civilización, y cuyas consecuencias se observan en todas las actividades humanas; estudio que en nuestro país se reduce a la memorización mecánica de las leyes y principios de las ciencias, sin que los estudiantes entiendan un ápice de lo que ellos significan, de cuales han sido sus consecuencias, y qué nuevas preguntas y desafíos plantean. La inexistencia de laboratorios de física, de química y de biología es hoy una realidad generalizada en todas las escuelas mexicanas de educación básica y en la mayor parte de las de educación media superior, contrastando con lo que sucede en otros países, para los que la ciencia y la tecnología son consideradas como campos fundamentales de estudio. Recuerdo por ello una reunión en la que después de mostrar a varios funcionarios de la Secretaría de Educación algunos laboratorios virtuales, que habíamos desarrollado para ser utilizados en las computadoras de las escuelas y que incluían un sistema planetario igualmente virtual, alguno de esos funcionarios me preguntó si lo que estaban viendo estaba de acuerdo con los libros de texto, a lo que me vi obligado a responderle: Pues mire usted, yo no lo sé, pero si ese es el caso, me temo que habrá que cambiar los libros de texto, pues yo realmente no puedo cambiar las leyes de la física.

En una reunión de maestros, directores de escuela y autoridades educativas, convocada por la señora Marinela Servitje e inaugurada por el secretario de Educación, Aurelio Nuño, quien con bombo y platillo habló de los grandes logros de la reforma educativa, instrumentada supuestamente para mejorar la educación, tuve oportunidad de hacer una breve exposición en torno al tema de la ciencia, la cual inicié con dos preguntas dirigidas a la audiencia: ¿Por dónde sale el sol? y ¿cuándo llega el sol al cenit? Casi la totalidad de los allí presentes me respondió en forma unánime: ¡Por el este!, a la primera, y ¡a las doce del día!, a la segunda, ignorando que el sol sale por el este solo dos días al año y que en otras fechas del año, puede salir por direcciones cercanas incluso al norte o al sur, dependiendo de la latitud en la que se encuentran, ignorando también que el sol solo llega al cenit dos veces al año en las regiones tropicales mientras en el resto del planeta no llega nunca.

Esta anécdota puede parecer superficial al lector, pero no lo es cuando tomamos en cuenta que el sol fue el primer objeto de estudio de los seres humanos, quienes de alguna manera pudieron inferir las relaciones que el astro tenía con el calor, con los vientos, con la lluvia y con las estaciones, dando origen a la ciencia y a las primeras tecnologías que permitieron el desarrollo de la agricultura. Existen obras maravillosas que nos narran la aventura milenaria de la especie humana, desde la prehistoria hasta nuestros días, las cuales debieran ser estudiadas, como lo son en otros países.

No se trata desde luego de lograr que la totalidad de los niños y jóvenes sean preparados para convertirse en científicos, lo que necesitamos es crear una cultura que nos motive a impulsar el desarrollo de la ciencia que nuestro país necesita, una cultura que nos asegure que en nuestra nación existen los hombres y las mujeres que pueden fabricar los instrumentos, las herramientas y las máquinas que son necesarias para nuestro desarrollo, y que no tenemos por qué esperar a que otros vengan a decirnos cómo resolver nuestros problemas y explotar responsablemente nuestros recursos.

¿Cuáles son las razones por las que la ciencia y la tecnología constituyen hoy temas secundarios para el sistema educativo? ¿Por qué no hay laboratorios donde los estudiantes puedan realizar experimentos y disfrutar las experiencias de la exploración y el descubrimiento? ¿Por qué los maestros no tienen acceso a programas de actualización en torno a las diferentes áreas de la ciencia? ¿Por qué no existen estímulos para desarrollar proyectos tecnológicos que faciliten y motiven el estudio de las diferentes áreas de la ciencia?

Fuente del Artículo:

http://www.jornada.unam.mx/ultimas/2017/09/16/la-ciencia-tema-olvidado-de-la-educacion-nacional-enrique-calderon-alzati

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Maestros en resistencia: 800 cesados por oponerse a la reforma

México / 10 de septiembre de 2017 / Autor: Zósimo Camacho / Fuente: Contralínea

Suman más de 800 los maestros “despedidos” por oponerse a la reforma educativa. Se trata de una política perversa aplicada por el despacho de Aurelio Nuño, titular de la Secretaría de Educación Pública (SEP) federal, en complicidad con los gobiernos de los estados.

El aficionado a la “astrología” y a ler, busca quebrar la resistencia del magisterio en lucha. Se trata de una política perversa porque hace uso de métodos gangsterilespara deshacerse selectivamente de los maestros que le incomodan, porque viola los mismos principios que dice enarbolar de la “educación de calidad” y porque deja sin profesores a grupos de educación básica.

En principio, si según las cifras oficiales son más de 13 mil 600 los docentes que, como acto de legal y legítima resistencia, se han negado a someterse a las evaluaciones de las autoridades, ¿por qué sólo se embiste a 800? ¿Cuáles fueron los criterios para ordenar el despido de esos 800 profesores de 16 estados de la República?

En todos los casos las autoridades actuaron atropellando los derechos de los profesores y las propias leyes. En ningún caso notificaron siquiera de manera correcta a los maestros afectados.

Se trata de 170 de Jalisco; 127 de Querétaro; 100 de Tlaxcala; 50 de Nayarit; 50 de Sonora; 67 de Tabasco; 29 de Quintana Roo; 20 de Veracruz; siete de Chihuahua, y 175 de otras siete entidades.

Los profesores más recientemente cesados son 88 del estado de Querétaro. Al comienzo del nuevo ciclo escolar, se les impidió iniciar las clases. De este grupo de 88, 73 son mujeres (tres de ellas, embarazadas). Una de las mujeres cesadas incluso tiene un permiso por acuerdo presidencial para que regrese a laborar luego de que se restablezca en salud. Ese permiso sólo se otorga cuando se padece una enfermedad grave.

No se les avisó y tampoco se les entregó documento alguno. Simple y sencillamente les dijeron que no podían ingresar a la escuela. No se les notificó en su momento que había un proceso jurídico en contra de ellos. Por lo tanto no se les escuchó ni se les venció en un juicio.

En algunos casos se les conminó a retirarse bajo la amenaza de fincarles responsabilidades por “usurpación de funciones” o “allanamiento”. En otros, los directores de las escuelas les manifestaron su solidaridad y les dijeron que si querían quedarse en la escuela lo hicieran, pero no se les pagaría nada. En la mayoría de los planteles afectados, los padres de familia respaldaron a los profesores cesados y manifestaron su repudio a las autoridades.

La profesora Susana Botello Pérez trabajó de manera normal en el consejo técnico escolar los días previos al inicio de clases. El lunes 21, antes de las 8:00 de la mañana preparó su salón para dar la bienvenida a los niños. Salió a la formación de los grupos en el patio y ahí fue presentada como maestra titular. Una vez que los niños ingresaron al salón, la directora de la escuela le pidió a la profesora Susana que acudiera a su oficina.

Ahí la esperaba el supervisor de zona, quien leyó un documento que está dirigido a él mismo en donde se señala que a la maestra no se le debe permitir la entrada a la escuela ni al salón. Que ya no es requerida para el servicio. Y ahí presentan a la persona que cubrirá su lugar. La maestra sólo regresó al salón a recoger sus pertenencias. Estos hechos ocurrieron en la escuela Reforma CNOP, ubicada en la colonia Santa Catarina, del municipio de Querétaro, zona 60.

Otro caso es el de la profesora Alma Iliana Mendoza Herrera, de la Escuela Secundaria General ubicada también en la capital del estado. Antes de las 7:00 horas se encontró con la directora del plantel. Ahí le hizo saber que había recibido órdenes del supervisor para que se le impidiera el acceso a la escuela y que llegaría un maestro de remplazo. Como no se le dijo nada de manera formal, Alma Iliana fue a su salón e, incluso, trabajó dos módulos con dos grupos. Finalmente se presentó el supervisor para decirle que, por órdenes de la Unidad de Servicios Educativos de Educación Básica del Estado de Querétaro (USEBEQ), no podía estar en el plantel.

Las dos profesoras, como los demás “cesados”, no han recibido hasta la fecha documento alguno que les demuestre que fueron despedidos o que “ya no son requeridos”.

Para los profesores de Querétaro, integrantes del Movimiento Magisterial de Bases de Querétaro y del Movimiento del Magisterio Democrático Nacional, lo que pasa en el país –y específicamente en su estado– es el desmantelamiento de la escuela pública, el atropello al derecho a la educación de los niños y el despojo de los derechos laborales de los trabajadores docentes.

Las políticas de Aurelio Nuño y del gobernador Francisco Domínguez Servién se han reflejado en grupos sin docentes, fusión de grupos y hacinamiento de alumnos, cierres de turnos vespertinos y “concentración” de escuelas. ¿Es esto preocuparse por la “calidad” de la educación? Peor aún, se contrata a personal que no cumple con el perfil “de idoneidad” que exige su ley. Este hecho confirma que los despidos no buscan mejorar la educación, sino sustituir a los maestros en resistencia por otros que sean incondicionales de las autoridades.

Lejos de la imagen que buscan construir las autoridades y los grandes medios de comunicación de los maestros en lucha (de “no idóneos” para estar frente a un grupo), los profesores en resistencia cuentan con propuesta pedagógica. Nunca se han opuesto a una evaluación, siempre y cuando no sea punitiva, sino procesual, continua, permanente, metodológica y dialéctica. A lo que se han opuesto es al desmantelamiento de la educación pública y a la conculcación de sus derechos como trabajadores.

Fuente del Artículo:

http://www.contralinea.com.mx/archivo-revista/2017/09/10/maestros-en-resistencia-800-cesados-por-oponerse-a-la-reforma/

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México: Uno de cada 10 mexicanos de 3 a 17 años no va a la escuela

México / 27 de agosto de 2017 / Autor: Dulce Olvera / Fuente: SinEmbargo

Ciudad de México, 20 de agosto (SinEmbargo).– El ciclo escolar 2017-2018 comienza este lunes con el regreso de 26 millones de alumnos de educación básica a clases. Será, en palabras del Secretario de Educación, Aurelio Nuño Mayer, el de la “consolidación de la Reforma Educativa” –a la que se ha opuesto la coordinadora de profesores–, ya que se pondrán en marcha los programas piloto del Nuevo Modelo Educativo presentado en marzo; se capacitará a los maestros de manera gratuita, y se elaborarán los nuevos libros de texto.

El sistema educativo de México está conformado por 35 millones de niños en preescolar y primaria, y jóvenes en la secundaria y preparatoria.

Sin embargo, uno de cada 10 niñas, niños y adolescentes de tres a 17 años no asiste a la escuela, lo cual aumenta su vulnerabilidad a la marginación, revela la Encuesta Intercensal 2015 del Instituto Nacional de Estadística y Geografía (Inegi) publicada en abril.

Además, la calidad de infraestructura de las aulas es distinta, así como la situación socioeconómica y geográfica de cada uno de esos estudiantes de preescolar, primaria y secundaria.

Esta condición, sobre todo en Oaxaca, Chiapas y Guerrero, no tiende a cambiar en la época adulta, ha detectado la Organización de las Naciones Unidad (ONU) en el caso mexicano. A pesar de que la tasa de desempleo es de 4 por ciento, los menores de edad se enfrentan en su época adulta ante un mercado laboral precario que dificulta la movilidad a mejores oportunidades.

“Existen factores sociales, económicos y geográficos que influyen en el real ejercicio del derecho a la educación, sobre todo para la población que sufre pobreza y marginación, quienes presentan mayor riesgo de abandono escolar”, ha determinado el Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia (UNICEF) en su informe “Niños y niñas fuera de la escuela”.

El Inegi informa que la población de tres a 17 años, que está en edad escolar, asciende a 33 millones 064 mil 767 personas. No obstante, el 49.3 por ciento de los menores entre 3 a 5 años no va a la escuela, y el 36 por ciento de jóvenes entre 12 y 17 años tampoco tiene acceso a este derecho constitucional.

Del total de adolescentes de 15 a 17 años que dejaron la escuela, solo 56 por ciento completó la secundaria, el 41 por ciento no concluyó sus estudios básicos y el 2.8 por ciento no terminó ningún año escolar.

En México, reporta la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE), el 26 por ciento de los estudiantes mexicanos declaró haber faltado un día o más a la escuela en las dos semanas previas.

“Los estudiantes que llegan tarde o se ausentan de la escuela pierden oportunidades de aprendizaje. En la mayoría de los países participantes en [la prueba] PISA, incluido México, ausentarse un día completo de escuela es más común en escuelas con una desventaja socioeconómica que en escuelas aventajadas”, expuso la organización.

La Ley General de Educación en México establece que el Estado está obligado a prestar servicios educativos de calidad que garanticen el máximo logro de aprendizaje para que toda la población pueda cursar la educación preescolar, primaria, secundaria y media superior. La Secretaría de Educación Pública (SEP) ha reportado que alcanza una cobertura de 96.6 por ciento para el grupo poblacional de entre tres y 14 años, por lo que 3.4 por ciento no es atendido.

Respecto a la calidad educativa, la nueva propuesta demagógica del “Modelo Educativo para la Educación Obligatoria. Educar para la libertad y la creatividad” fue discutida durante meses por maestros, padres de familia, académicos, empresarios, legisladores y organizaciones civiles, así como por el Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE) y el Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación (SNTE).

Tomando en cuenta la diversidad de alumnos y contextos socioeconómicos, el nuevo modelo busca reorganizar el sistema educativo y las políticas públicas a lo largo de diez años con base en cinco ejes para obtener una educación integral de calidad.

Bajo este objetivo, el Secretario de Educación Pública Aurelio Nuño llamó a tener paciencia, ya que los beneficios se verán en una década por lo que los resultados de la prueba del Programa Internacional para la Evaluación de Estudiantes (PISA) en 2018 serán iguales que en 2015. Ese año menos del 1 por ciento de los estudiantes en México evaluados lograron alcanzar niveles de competencia de excelencia en el área de ciencias, lectura y matemáticas.

El 11 por ciento de la variación en el rendimiento en ciencias fue atribuible a las diferencias en estatus socioeconómico de los estudiantes mexicanos.

La especialista en educación básica, Claudia Santizo Rodall, dijo que hasta el ciclo 2018-2019 se implementará el nuevo modelo educativo –y no solo programas piloto–, pero dependerá de que a la siguiente administración le parezca relevante.

“Estamos ante un caso común en México en donde la continuidad de las políticas públicas se pone en riesgo porque no se planea a largo plazo, sino de sexenio en sexenio, lo cual afecta la seriedad y efectividad de las propuestas”, afirmó la investigadora de la Universidad Autónoma de México (UAM).

El mercado laboral, al que se llega tras el periodo de estudios, puede detonar la movilidad absoluta e igualadora de oportunidades mediante los ingresos. En México, sin embargo, se presentan notables diferencias en el nivel y crecimiento de la productividad laboral y, en consecuencia, de los ingresos laborales entre distintos grupos de población, particularmente entre trabajadores formales e informales. Esto afecta a la movilidad igualadora de oportunidades, expone el estudio “Desarrollo humano México 2016. Desigualdad y movilidad” de las Naciones Unidad.

Datos del Inegi revelan que hay 2 millones de desempleados en el país y 30 millones, el 57 por ciento de los que sí laboran, lo hacen en el sector informal sin acceso a protección social. Además, unos 8 millones ganan el salario mínimo de 80.04 pesos diarios.

Durante 2005 a 2015, el poder adquisitivo del ingreso laboral disminuyó cerca de 27.4 por ciento. Los ingresos laborales reales no aumentaron y su valor en términos de la canasta básica del Índice Nacional de Precios al Consumidor (INPC) disminuyó, de acuerdo con el informe de la ONU.

El mercado laboral mexicano presenta limitantes de gran importancia para la movilidad absoluta e igualadora de oportunidades.

Por un lado, desarrolla el estudio, la pérdida del poder adquisitivo del ingreso laboral implica que el total de ingresos por trabajo de los hogares sólo puede incrementarse con un aumento de las horas trabajadas por persona ocupada o mediante una mayor participación de los miembros del hogar en la fuerza de trabajo.

La capacidad de comprar la canasta básica con el ingreso laboral ha disminuido en mayor medida respecto de otros bienes y servicios considerados en el INPC general.

Por el otro, el alto grado de segmentación del mercado de trabajo entre el sector formal y el informal, junto con las diferencias de productividad entre ambos, que se traducen en brechas salariales de hasta 70 por ciento reproducen las desigualdades y obstaculizan la movilidad igualadora.

Las razones de la persistencia de la informalidad en México son múltiples. Una de ellas es el bajo crecimiento económico durante las últimas décadas, lo que ha impedido la expansión del empleo formal. Otra es la falta de financiamiento al sector privado, ya que provoca que las pequeñas y medianas empresas no crezcan e inhibe su incorporación al sector formal. Un tercer motivo es la rigidez del marco legal para el sector formal, particularmente en lo referente al número de horas por trabajar y a las condiciones de contratación y despido.

“Para superar las limitaciones del mercado de trabajo, es necesario ajustar el salario mínimo, construir un sistema de protección social universal y no contributivo, expandir la oferta y demanda de trabajo, y reducir la desigualdad entre hombres y mujeres en el ámbito laboral mediante cambios normativos con un enfoque de género neutral”, determinó la ONU.

Fuente de la Noticia:

¡26 millones a clases! …pero no todos: Uno de cada 10 mexicanos de 3 a 17 años no va a la escuela

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