Autonomía educativa

Tejiendo la Educación Propia en el II Encuentro del Pueblo Nasa en Colombia

Noticias
Fuente: Comunicaciones Nasa Çxha Cxha 2021

Para seguir tejiendo y contribuyendo a la consolidación de la autonomía educativa a través de la operatividad del Sistema Educativo Indígena Propio SEIP, encaminado a la permanencia y pervivencia cultural del pueblo Nasa de Tierradentro, la Asociación de Autoridades Ancestrales Territoriales Nasa Çxhãçxha acompaña el segundo Encuentro que se lleva a cabo desde 23 y 24 de julio, en el territorio ancestral de Santa Rosa, Centro de Capacitación Segovia, Tierradentro, Municipio de Inzá.

El encuentro se realizó con el fin de fortalecer los tejidos y planes de vida, además con la intención de intercambiar saberes y practicas tanto a nivel regional, como zonal. Buscó además contribuir al fortalecimiento de los espacios de posicionamiento de las autoridades indígenas, como autoridades territoriales en el marco de las estructuras de gobierno propio, para avanzar en la autonomía territorial en articulación de los sistemas propios, y vivenciar las prácticas culturales.

Dentro de las actividades programadas se realizó el recuento e Introducción del proceso histórico del pueblo Nasa, exposición de caminos de conocimientos y sabidurías en procesos de investigación, exposición de experiencias pedagógicas por territorio, en el marco de los sistemas propios, estructura territorial y regional, socialización de avances, propuestas de valoración y evaluación en el marco de los sistemas propios.

Fuente de la información e imágenes:  Comunicaciones Nasa Çxha cxha 2021

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Contribuciones de la CNTE a la educación

Hugo Aboites

Por: Hugo Aboites

uando en 1946 el presidente Ávila Camacho decide eliminar el proyecto de educación del cardenismo y borrar de la Constitución la palabra socialista (toda la educación que imparta el Estado será socialista decía el artículo 3), ya en 1943 había establecido un dispositivo de control de los maestros: el Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación (SNTE). Además, había reducido a la mitad los ingresos reales de las y los profesores, y sólo cuarenta años más tarde recuperarían su nivel original. En contraste, el gasto educativo anual en esos años (1945-1982) dio un salto extraordinario y pasó de 500 a 25 mil millones (pesos de 1970). Y también, en el mismo periodo, el número de maestros creció de 15 mil a más de 600 mil (Aboites, H. El salario del educador en México: 1925-1982 Revista Coyoacán Núm. 16, 1984). Los maestros pasaron así de ser protagonistas y aliados en un proyecto nacional de educación, sustentado en una miríada de normales rurales, a ser una masa empobrecida y subordinada al servicio del Estado y obligada a responder a un nuevo proyecto de armonía social que ocultaba la desigualdad y sometimiento de la mayoría de la población.

En otras palabras, el gobierno de Ávila Camacho rompe con el proyecto originalmente impulsado por el cardenismo, pero para poder hacerlo, primero rompe con los maestros. A partir de entonces, acosados por el cacicazgo sindical y los bajos salarios, marchan y protestan, pero son desdeñados, como en 1954 cuando, sin traje ni corbata, llenan el patio de la SEP y son descritos por el aristócrata secretario como un grupo de enchamarrados de uñas enlutadas. Díaz Ordaz decide ir más lejos y cierra cerca de la mitad de las normales rurales del país, y en el 68 y en los setentas, maestras y maestros no dejaron de ser sometidos a la represión contra estudiantes y sectores populares y al abuso del caciquismo sindical. El movimiento magisterial aprendió así a luchar y fortalecerse y, al resistirse y rebelarse, hizo tres grandes contribuciones a la educación del país. La primera, al fundarse la CNTE en 1979, demostrar que ya entonces era perfectamente posible deslindarse del SNTE y del charrismo y caciquismo sindical. La segunda, luego y ahora, demostrar que es posible la construcción de espacios de autonomía en la educación (proyectos alternativos en Oaxaca, Guerrero, Chiapas, Michoacán y otros). Y, la tercera, que a pesar de las más difíciles condiciones, es posible traducir tanto la independencia sindical como la autonomía en el motor de una de las más poderosas movilizaciones en educación del pasado siglo y en el florecimiento de proyectos educativos que apuntan a enraizar profundamente a la educación en la diversidad regional, enfrentando las necesidades y manifestaciones diversas de desigualdad y sometimiento del país. Con esto ha hecho una enorme contribución para el futuro de la educación en México: ha dejado claro que si se quiere hacer prosperar a la educación mexicana se requiere de la independencia organizativa de sus maestros, de una real autonomía educativa a escala regional y de una profunda disposición a luchar por mantener y ampliar esos espacios. Sólo así podrá construirse una educación desde la visión de los que sufren desde hace décadas por un país que la corrupción, la colonización interna y la visión neoliberal no han dejado que surja con toda su potencialidad.

Dotado de estos antecedentes, la CNTE se enfrenta hoy a la oportunidad de aprovechar lo que las y los maestros contribuyeron a crear: un sexenio de mitigación de la vieja intención de eliminar al magisterio y su proyecto democrático social independiente y autónomo. Si bien el nuevo gobierno ha reconocido la independencia de la CNTE y negociado algunos temas periféricos, todavía no ha reconocido su autonomía educativa y mantiene una visión que está rezagada respecto de los avances que en consciencia y en demandas se volvieron ya inaceptables desde el sexenio pasado. A pesar de seis años de muertes y represión por la calidad y la excelencia, por las evaluaciones centralistas y clasificadoras a maestros y escuelas, todo esto sigue como referente constitucional y legal, y amenazan con convertirse en el asidero de un futuro retroceso a manos de nuevos y ambiguos gobiernos. Son visiones del pasado esencialmente inadecuadas para construir la educación libertaria y regional que necesitan los mexicanos. Y lo mismo la propuesta de una nueva escuela mexicana.

Hoy, la CNTE todavía puede hacer otra importante contribución: señalar a propios y extraños que esa mezcolanza de bonitas intenciones y fórmulas del pasado no sacará a flote a la educación mexicana. Y mostrar que sólo una conducción de maestros, estudiantes y comunidades será capaz de revitalizarla.

Fuente: https://www.jornada.com.mx/2019/12/21/opinion/015a2pol

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El desplazamiento de la población en medio rural y las implicaciones educativas. Caso de Jilotzingo, Estado de México

Observatorio del Derecho a la Educación y la Justicia

Por: El Observatorio del Derecho a la Educación y la Justicia

Jilotzingo es un municipio de comunidad rural perteneciente al Estado de México y ubicado al límite de exclusivos fraccionamientos como son Zona Esmeralda, Valle Escondido, Chilucas, Bosque Esmeralda y Condado de Sayavedra. La mayoría de sus pobladores son ejidos colectivos, dedicados a las actividades agrícola y pecuaria. Cuenta con cinco escuelas comunitarias multigrados, cuyas matrículas han venido disminuyendo paulatinamente durante los últimos años, esto a causa del desplazamiento de la población a las zonas urbanas próximas. Bajo esta problemática surgen las siguientes preguntas: ¿Cuáles son los motivos que conlleva a la población a desplazarse? ¿Es posible que los jóvenes de medio rural consigan mejores y más oportunidades educativas en las zonas urbanas? ¿Están por desaparecer las escuelas rurales?

De acuerdo a Lapointe (1985), durante el gobierno de Lázaro Cárdenas (1934-1940), la agricultura comercial mexicana era marginada por el dominio de latifundistas mexicanos y extranjeros, generando una fuerte crisis económica y de inequidad social. De aquí surge la reforma agraria, la cual pretendía con el nombramiento de ejidos colectivos “promover un mercado interno de bienes y servicios, asegurar la paz social y facilitar la industrialización” (Lapointe, 1985: 15). Hoy en día los grupos de dominios económicos siguen siendo una amenaza para lograr una sociedad equitativa y, los preceptos por los cuales se construyeron políticas sociales se han disipado bajo una lógica de mercado de capitales.

Las escuelas rurales que en sus inicios se caracterizaban por ser una población mayormente campesina, hoy bajo la lógica de la ´modernización´, han sufrido transformaciones, debido a la invasión de muchas empresas a sus territorios, trayendo consigo diferentes demandas laborales. De acuerdo a Rivera (2012) existe una transición “de lo rural a una gama de diversos fenómenos provenientes de los espacios urbanos-globales que hace que los jóvenes experimenten una resignificación de valores, expectativas e identidades” (p.78), es el caso de muchas de estas escuelas que se encuentran ubicadas en un límite muy estrecho entre el espacio rural y el urbano.

Por ejemplo, las comunidades de las escuelas comunitarias en Jilotzingo, en donde muchos de los ejidatarios han recibido ofertas para vender sus terrenos, en otros casos han sido obligados y hasta expropiados, por grupos de empresarios dedicados al desarrollo urbanístico de la zona. Estos casos han sido denunciados en diferentes medios de comunicación, como son los diarios digitales, El Sol De Toluca, La Jornada y El Universal, sin embargo, hasta el momento no se ha recibido ninguna respuesta por parte de los organismos gubernamentales correspondientes al caso.

La escuela comunitaria Heroínas Mexicanas sobrevive en medio de una constante invasión territorial; donde anteriormente existían campos de cultivos y de producción ovina, ahora son escuelas privadas con múltiples ofertas educativas, gimnasios, concesionarios, construcción de viviendas exclusivas y otras ofertas de servicios generadas para clientes con alto poder monetario, muy lejos del alcance de sus pobladores originarios.

En conversación con las maestras de la escuela comunitaria Heroínas Mexicanas, la docente Miriam, explicaba que muchas de las madres de estudiantes, expresan su necesidad de emigrar hacia la ciudad en búsqueda de fuentes de ingresos, aspirando a un trabajo remunerado como personal de limpieza en casa de familia, buhonera o cocinera en algún puesto de comida rápida, ya que no cuentan con preparación profesional calificada. Entre tanto, la maestra Patricia comentaba su preocupación por la escuela: “en unos años la escuela comunitaria desaparecerá al igual que todos los proyectos y el cariño que aquí ha surgido”. Estas palabras evocan un sentimiento de olvido y desprecio por el trabajo que día a día se entreteje en estas comunidades.

Las diversas pruebas de evaluación nacionales e internacionales indican que la población educativa a nivel básico en medio rural es inferior a lo esperado por la media de estos indicadores, por tanto, se “ha impulsado la invisibilización de experiencias significativas en estos contextos” (Cruz y Juárez, 2017: 1). Sin embargo, existen ventajas que, por las mismas características de la población rural se pueden presentar como “oportunidades” de desarrollo potencial educativo para los estudiantes. En palabras del maestro José Luis Prado:

En los ámbitos rurales, los maestros encuentran jóvenes más sanos en todos los aspectos y con verdadera disposición para el aprendizaje. Ahí todavía no está maleada la sociedad, en un medio urbano todos se cuidan de todos y en un rancho todos se conocen, todos se cuidan y se protegen (Ponce, Rico, Ceja y Noriega, 2015).

Y esta ayuda es recíproca desde los maestros hacia su comunidad que, a través de su compromiso con los estudiantes los guían al saber, aún en condiciones de carencia. Lo mismo sucede del estudiante a sus maestros, a quienes respetan y valoran. Existen casos documentados de gestión de experiencias exitosas en la educación básica en medio rural en donde “los docentes destacan como ventaja la autonomía y libertad de que disponen…” (Cruz y Juárez, 2017: 1).

La escuela y la comunidad rural en México han sido protagonistas de numerosas luchas, buscando no ser excluidas por el resto de la sociedad mexicana. Los modos de producción agrícola y pecuaria deben ser protegidos como un bien patrimonial que benefician a todos los ciudadanos, ya que resguardan el ecosistema y la economía nacional, tan importantes en una ciudad que sufre uno de los niveles de contaminación más elevados del mundo, además de elevadas tazas de desigualdad social y económica. La educación de calidad para la diversidad, la inclusión y la cohesión social, es un derecho que se han ganado todos los mexicanos incluyendo a los pobladores de las zonas más inéditas del país.

Referencias

Cruz, S. M., Juárez, B D (2017). Educación rural en El Salvador y México: los casos de escuelas primarias unitarias. México. CREFAL. Recuperado en http://www.crefal.edu.mx/rieda/images/rieda-2018-1/exploraciones4.pdf.

Lapointe, Marie (1985). La reforma agraria de Cárdenas en Yucatán, 1935-1940. Université Laval, Québec Canadá.

Ley Agraria. Diario Oficial de la Federación. Estados Unidos de México. México, 26/02/1992

Ponce, G., Rico, R., Ceja, J., Noriega, N. (2015) Voces de los maestros rurales ante la Reforma Educativa. Periódico Digital Cambio, recuperado en http://www.cambiodemichoacan.com.mx/nota-256762

Rivera González, José Guadalupe; (2012). Juventudes emergentes: percepciones en torno a la familia, la escuela, el trabajo y el ocio en jóvenes en contextos rurales en San Luis Potosí, México. Cuicuilco, Enero-Abril, 73-95.

Fuente: http://www.educacionfutura.org/el-desplazamiento-de-la-poblacion-en-medio-rural-y-las-implicaciones-educativas-caso-de-jilotzingo-estado-de-mexico/

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Cómo entendemos la autonomía en educación infantil

Alicia Halperín

Por: Alicia Halperin 

Tendríamos que bajarnos de la veloz carrera de la adquisición de habilidades para atender a procesos que van de dentro afuera y crear situaciones tranquilas donde cada niña, cada niño, pueda expresarse y relacionarse de acuerdo a sus posibilidades, necesidades y deseos.

Ver comer a nuestros niños y niñas sin nuestra ayuda, comprobar que han aprendido a lavarse la cara, admirar cómo se visten… son algunas de las cosas que nos encantan y hacen sentir orgullo a quienes nos dedicamos a educar, seamos padres, madres o educadores profesionales. En este caso, la adquisición de autonomía es siempre un objetivo central de nuestras programaciones.

Sin embargo, hay un riesgo que corremos con frecuencia: admiramos la autonomía física, más fácilmente visible, pensando a veces que tenemos casi todo conseguido, y dejamos en segundo plano aspectos relacionados con lo afectivo, con el pensamiento y con lo ético, menos evidentes pero no menos importantes.Cabría preguntarse: ¿estamos logrando que las criaturas elijan de acuerdo a sus gustos, que tomen decisiones de acuerdo a aspectos válidos o convenientes desde sus necesidades, que se sientan cómodas con quien comparten su día a día?

A veces nos cuesta librarnos de la herencia del “dile a tu compañera que no le vas a pegar más”, “¿a que lo tú quieres es…?” o “no toques eso que es caca”… Situaciones en las que nos adueñamos del saber, intentando que los niños y las niñas tomen nuestras ideas como verdades y evitando que hagan el camino de llegar a sus propias conclusiones.

Si queremos atender a estas cuestiones, necesitamos cambiar nuestro foco de atención en las aulas. Tendríamos que bajarnos de la veloz carrera de la adquisición de habilidades, muchas veces poco significativas, para atender a procesos que van de dentro hacia afuera y crear situaciones tranquilas donde cada niña, cada niño, pueda expresarse y relacionarse de acuerdo a sus posibilidades, necesidades y deseos. Aunque en principio no resulte muy fácil, tenemos maneras de hacerlo.

Organizar el aula en rincones de actividad y permitir el funcionamiento en agrupaciones que se van constituyendo según el momento y la necesidad, en lugar de formar grupos fijos predeterminados por las personas adultas, permite que se pregunten ¿con quién quiero jugar y a qué?, y cambiar de actividad si ya no están a gusto. Poner a los niños y niñas en situación de pensar en estas cosas ayuda a que sean conscientes de lo que les pasa y desean, para que puedan tomar sus decisiones. Dando importancia a la expresión de cada cual, respetamos y valoramos, creando una base de seguridad y autoconfianza.

En la asamblea con el grupo, podemos pedir opiniones sobre todos los acontecimientos que transcurren en la clase, desde los temas que les interesan para desarrollar proyectos de aula, pasando por buscar soluciones a conflictos, a entender situaciones de aprendizaje o cotidianas, dando lugar a que todo el mundo exprese sus sentimientos.

Para aprender a formarse criterios propios hace falta detenerse a observar los acontecimientos y, a medida que la edad lo posibilita, reflexionar sobre las situaciones, sobre lo que piensa cada cual. También hablar del porqué de los conflictos, de las cosas que nos gustan y de las que no, de las reacciones propias, de las situaciones inesperadas, contando con la opinión de quienes se expresan con gestos, miradas, cambios de tono y postura o palabras.

Compartir las cosas vividas, permite apropiarse de ellas y, poco a poco, ir haciendo una recreación mental de los hechos, reconocer, reflexionar. Es nuestra tarea fomentar estos procesos de intercambio y aprendizaje con los demás.

Las criaturas aprenden de sus aciertos y sus errores, de la observación de sus pares y de las personas adultas cercanas. Aceptando los errores como parte del proceso de aprendizaje y no como un aspecto negativo o del que haya que avergonzarse, les demostramos nuestra confianza aunque tengan dificultades, como una forma de afianzar su propia seguridad.

Necesitamos crear ambientes seguros y ricos en estímulos para que desde bebés puedan moverse, explorar y controlar su cuerpo y el espacio, sin temor a que se hagan daño, sin que tengan que recurrir a nosotras permanentemente. También que los materiales y todo lo que necesiten esté a su alcance para obtenerlos y para guardarlos. Si participan en la organización de la clase, el resultado será asumible como propio y estaremos facilitando que se muevan autónomamente en un medio reconocido y acogedor.

Si nos libramos de las prisas por ver las tareas finalizadas evitaremos resolverles nosotros las cosas que pueden hacer autónomamente. Para ello hace falta permitir la observación e investigación, sin interrumpir, respetando pausas y silencios y haciendo propuestas que puedan realizar en función de sus posibilidades. Preparar ambientes y elementos de juego en las clases, en los momentos de comida o situaciones cotidianas son tareas que asumen progresivamente.

Para que alguien piense y actúe por sí mismo, necesitará conocer un marco de criterios razonables en el que moverse. Crear en conjunto las normas de convivencia en la clase y en la escuela, invita a reflexionar y hacerse cargo del lugar propio y del lugar común, a saber cómo comportarse y qué es lo que no conviene hacer en la vida con los demás.

Poder llevar un juguete de casa o una foto familiar, y tenerlos accesibles para tocarlos en un momento de “echar de menos”, también les da la certeza de que pueden hacer algo por tranquilizarse, lo que permite descubrir la posibilidad de autorregularse.

Partimos del reconocimiento que las personas, desde bebés son seres potentes, capaces, con posibilidades de desarrollarse en la medida en que encuentran apoyo y estímulo en las personas adultas que son su referencia y en el medio del que son parte. Solo dedicando tiempo a escuchar a cada niña y niño de la clase y a incentivar que se expresen en todos los sentidos, valorándoles individualmente, lograremos que sientan seguridad, y aportaremos a que construyan su autonomía.

Puede ser que atender a todos estos procesos implique dedicarles mucho tiempo de clase, pero ¿no es de las cosas más importantes que tenemos para hacer en la escuela en el conjunto de la etapa de infantil?

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2018/01/08/entendemos-la-autonomia-educacion-infantil/

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España: El Govern planeaba desarrollar una nueva educación

Noticias

Europa/España/ 16.12.2017/ Fuente: www.eleconomista.es

El Gobierno catalán quería poner en marcha un sistema educativo que se escapara al control «estatal» y estudiaban la posibilidad de crear una red municipal, pero pagada «al cien por cien» por la Generalitat.

Entre las medidas que contemplaban llevar a cabo para iniciar el proceso de cambio de sistema estaba el no crear nuevas plazas de funcionarios en los próximos 6 a 8 años, en los que se jubilaría el 30 por ciento de la plantilla.

Así aparece reflejado en la llamada ‘agenda del procés’ que fue intervenida por la Guardia Civil en el registro de la casa de Josep María Jové, el secretario general de la vicepresidencia de Economía y Hacienda del Gobierno catalán.

El contenido de este proyecto, recogido en una libreta Moleskine, aparece en una anotación de abril de 2016 a raíz de una entrevista de Jové con el director del programa Escola Nova 2, Euard Vallory. Al hilo de esta cita, el secretario general de la vicepresidencia escribe: «Educación. Estructura de Estado. Qué necesitamos para hacer un sistema de educación lo más avanzado posible. Escuela avanzada».

El planteamiento que hace es que la estructura de la escuela tiene que ser pública, con una organización pública y la formación de los maestros ligada a la universidad.

Precisa que el sistema «no se puede hacer con el marco español» y cifra en 10-15 años el tiempo para estructurar un sistema público en reconversión, por ello, estima necesario «empezar a pensarlo» y puntualiza que eso «no se puede hacer desde el Departamento de Educación».

La estrategia, dice, es «no crear plazas de funcionarios en los próximos 6 a 8 años» ya que se jubila el 30 por ciento» de la plantilla. A ello añade la creación de consorcios locales, pero financiados por la Generalitat al «cien por cien».

De hecho, recuerda que la Ley de Educación Catalana (LEC) «tiene un artículo no desarrollado que permite desarrollar la red municipal, que no dependa de las estructuras «estatales» que están reproducidas también a nivel Generalitat».

En esa etapa de «transición», explica que durante los primeros cinco años, los centros tendrían autonomía para «contratar maestros, elegir proyectos educativos…». Aunque señala que se debe determinar «el mínimo que ha de tener toda escuela».

«De aquí podemos tener una red alternativa Escola Nova XXI: desarrollar competencias, prácticas de cómo implementarlas y evaluación», señala acto seguido y añade que tienen 26 escuelas de primaria y secundaria (19 públicas y 7 concertadas) en las que se hacen «cursos avanzados». Pero precisa que estos «centros experimentales» han de tener «estabilidad».

Según reflejó Jové, se trataba de poner en marcha un proyecto de Escuela que trabajase «de manera diferente» y «genere una demanda que desborde» y que «obligue a las administraciones y partidos a dar respuesta».

Fuente de la noticia: http://www.eleconomista.es/politica-eleconomista/noticias/8814963/12/17/El-Govern-planeaba-desarrollar-una-nueva-educacion-con-un-tercio-menos-de-maestros-y-.html

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Paradojas de la autonomía educativa.

Jaime Montoya Ferrer

Por: Jaime Montoya Ferrer.

El tema de la autonomía educativa tiene un conjunto de matices sobre la capacidad de gobernarse a sí mismo, es un derecho que no se otorga sino que se obtiene. La autonomía educativa significa la oportunidad que tienen las instituciones de educación para diseñar y consolidar su proyecto educativo de acuerdo con su filosofía y contexto.

Ha sido una aspiración histórica de los educadores y de las autoridades escolares que las instituciones puedan participar en el diseño de sus propias políticas pedagógicas y curriculares. El Estado ha ejercido con autoridad el control del modelo educativo, lo que significa la imposición de criterios formativos universales en lo que se considera debe ser el ideal del proyecto nacional del colombiano, sus competencias y capacidades.

Con la Ley 115 se fortaleció el papel del colegio como semiautónomos al permitir e impulsar la elaboración del proyecto educativo institucional. Se trata de una autonomía relativa dado que los recursos continúan centralizados y mediados por los intereses regionales.

Pese a esta limitación, las posibilidades que se abrieron para las instituciones educativas son considerables porque la Ley les permitió organizar las áreas de conocimiento, la definición de propósitos de formación y competencias de acuerdo con las condiciones regionales.

Lo que se propone es que la institución educativa se acerque a su comunidad y permita las competencias para superar problemas y mejorar condiciones de vida desde una perspectiva más amplia del desarrollo humano.

La forma como se ha construido los proyectos educativos en los colegios dejan muchas dudas sobre la oportunidad de acercar la institución al barrio, a la vereda. En muchos casos se trata de un documento con el objetivo de acatar una exigencia nacional o para el cumplimiento de los indicadores que supuestamente deben medir la calidad; con la idea de explorar la realidad social y problematizar, con el fin de proponer modelos orientados a formar y construir las capacidades humanas necesarias para superar las exigencias que impone nuestra sociedad.

Fuente: http://www.eldiario.com.co/seccion/OPINION/paradojas-de-la-autonom-a-educativa1711.html

Imagen: https://encrypted-tbn0.gstatic.com/images?q=tbn:ANd9GcQuneE4bUYyyFtaiHbGuAT887RzyKsT-KyGzZrFQN3utkTJNbx9

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