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¿Por qué la hipervigilancia no es una solución para las escuelas?

Por: Sofía García-Bullé

¿Cuántas medidas de seguridad son demasiadas?

Mantener a los alumnos seguros mientras estudian es una prioridad de carácter muy sensible, tanto a padres como a maestros nos aterra la idea de un tiroteo escolar, un suicidio en nuestro grupo, un caso severo de bullying que no detectamos y detuvimos a tiempo. Todas estas son situaciones que pueden prevenirse estando atentos y tomando las decisiones correctas.

Sin embargo, con las estrategias de seguridad que implementamos para vigilar a los alumnos que tenemos bajo nuestro cuidado, podríamos estar cayendo en un exceso con dimensiones tan desastrosas como las que queremos evitar en un principio. El tema amerita una reflexión mayor que simplemente reaccionar ante el temor a una amenaza, o las consecuencias de un evento negativo. Es necesario considerar si la hipervigilancia es la mejor manera de mantener seguros a los estudiantes.

La transparencia que no resuelve

El tiroteo en la Escuela Secundaria Marjory Stoneman Douglas en Parkland, Florida (Tiroteo de Parkland) y el anterior sucedido en la escuela Sandy Hook (Connecticut), entre otros, además de los casos recientes en México, como el de Monterrey y Coahuila, han obligado a las instituciones educativas a replantear estrategias de seguridad. En el caso particular de Estados Unidos, ante una continua negación de la sociedad y el aparato de poder americano con respecto a la necesidad de controlar el flujo de armas en el país, las autoridades educativas se tornaron hacia lo único que podían controlar: los estudiantes.

El objetivo principal es no permitir que un arma de fuego vuelva a entrar a una escuela, la única forma de lograrlo, según consideraron, es poder ver exactamente lo que lleva cada estudiante en su mochila. Fue así como algunas escuelas empezaron a implementar las mochilas transparentes como medida obligatoria (medida que también se ha implementado en algunas escuelas de México); otras recurrieron a la popular medida de instalar detectores de metal en sus entradas, mientras que otras buscaron incluso el apoyo de la policía.

Sin embargo, no se han mostrado ni cifras ni estadísticas definitivas que demuestren que el uso de las mochilas transparentes sea una medida que disminuya la frecuencia de tiroteos escolares. Sí puede decirse que son buenos disuasorios para muchos estudiantes, evitando que ingresen a la escuela con artículos no permitidos, pero esta disminución institucional de la privacidad estudiantil podría estar potencializando otro viejo problema de la experiencia educativa: el bullying.

Connor Fulbright, alumno de preparatoria en el Distrito Escolar Independiente Cypress-Fairbanks inició una petición en Change.org especificamente dirigida a Mark Henry, el superintendente del distrito. “Una mochila transparente no hará nada más que aumentar el riesgo de otra tragedia, la raíz de la mayoría de los tiroteos escolares es el bullying. Exponer los artículos personales de los estudiantes aumentará las instancias de bullying e inevitablemente elevará el riesgo de un tiroteo escolar”, mencionaba la petición.

El estudiante sosntiene que el bullying es el primer indicador de que una escuela no es segura, el canario en la mina, si los estudiantes en una institución educativa sufren de acoso escolar frecuentemente, es mucho más probable que lleven armas a la escuela.

De acuerdo con un reporte del Centro Nacional de Estadísticas de Educación publicado en 2017, 16 % de los estudiantes entre los 12 y 9 años declararon haber portado armas, 4 % reportaron haber entrado a sus escuelas con ellas. Un alarmante 95 % de los autores de violencia por arma de fuego en instituciones educativas son educandos. 

Un estudio del Centro Nacional de Análisis de Amenazas encontró que la mayoría de los estudiantes que cometen ataques en las instituciones educativas en la última década han experimentado bullying severo y presentado problemas tanto de disciplina como de conducta que nunca fueron reportados.

“Una mochila transparente no hará nada más que aumentar el riesgo de otra tragedia, la raíz de la mayoría de los tiroteos escolares es el bullying. Exponer los artículos personales de los estudiantes aumentará las instancias de bullying e inevitablemente elevará el riesgo de un tiroteo escolar”.

El talón de Aquiles de la mochila transparente y cualquier otra medida restrictiva, como los detectores en las entradas o la vigilancia cibernética, es que estas medidas se enfocan en controlar en vez de solucionar.

El problema real no son los objetos con los que los alumnos entran a la escuela ni las redes sociales a las que están suscritos, sino la falta de una estrategia educativa que entrene las conductas necesarias para que los alumnos no presenten la compulsión de agredir o el miedo a ser agredidos. Que sepan manejar el estrés ante una situación adversa, que tengan las herramientas para resolver conflictos, sin sentir la necesidad de atacar. Estas medidas pueden hacer mucho más por la seguridad en una escuela que cualquier instancia de control y vigilancia sobre los estudiantes.

Estrategias que educan más allá de solo vigilar

Observar y restringir con base en lo que se observa es una estrategia muy visible, del tipo que se implementa cuando se quiere mostrar que se está haciendo algo por evitar que un incidente violento se vuelva a repetir en las escuelas pero, ¿se dirige a las raíces que provocaron el incidente violento en primer lugar?

La Dra. Susan Rivers, cofundadora y subdirectora del Centro de Inteligencia Emocional en Yale, explica las implicaciones de diversos enfoques para mantener la paz en las escuelas. “Hay maneras efectivas y no tan efectivas de lidiar con el bullying.” Rivers elabora citando estrategias inmediatas, pero sin fondo, como reportar los incidentes, decir a los alumnos que paren o poner en práctica protocolos legales. Para la Dra. Rivers, estas opciones son una moneda al aire, pueden funcionar si el problema no es severo, pero si se trata de una situación frecuente y crónica, estas soluciones pueden ser desde inútiles hasta contraproducentes y destructivas.

Un mejor camino, argumenta Rivers, empieza por descifrar por qué los niños cometen acoso escolar. Bajo este contexto, la mayoría de las veces los estudiantes ejercen este tipo de maltrato cuando no han aprendido a regular efectivamente sus emociones, ni a crear y mantener relaciones con base en el apoyo mutuo. Cuando les falta esa seguridad y “suelo emocional” es posible que se abrumen de emociones negativas que dirijan sus acciones, así como pueden darse incidentes violentos en las escuelas.

Existen programas que parten de estrategias con base en el desarrollo de la inteligencia emocional y la empatía, así como la comunicación efectiva para equilibrar desbalances de poder en relaciones de pares y el acompañamiento a través de problemas como la depresión, la ansiedad y el estrés.

Ya sea como maestros o como padres de familia, el problema de la seguridad en las escuelas siempre será prioridad, pero para obtener resultados que perduren, es indispensable entender que sin importar cuantas medidas de vigilancia y control se apliquen, es imposible tener a los estudiantes (y lo que hacen) a la vista todo el tiempo. Lo que es más importante y necesario es darles las herramientas y las habilidades para confiar que estarán seguros en un ambiente escolar en el que todos tendrán mecanismos para generar una convivencia no violenta.

Fuente: https://observatorio.tec.mx/edu-news/hipervigilancia-escuelas

Imagen: https://pixabay.com/es/photos/prisi%C3%B3n-ddr-la-stasi-monitoreo-4759937/

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Inglaterra: Los padres eligen cuándo los alumnos no van a clase

Europa/Inglaterra/07 Noviembre 2019/Imneuquen

Revolucionaria metodología de una escuela inglesa, que abre todo el año y permite que los padres de los chicos decidan cuándo se van de vacaciones.

El colegio está en Shrewsbury, Inglaterra, y es el primero de ese país que eliminó las vacaciones fijas de verano y abre durante todo el año. Así, los padres deciden cuándo se van de vacaciones los niños.

La idea surgió de Jane Smalley, directora del centro que apenas tiene un año. Smalley quería dar respuesta a las familias, que en su mayoría están formadas por parejas en las que los dos trabajan y tienen problemas para conciliar, sobre todo en verano, cuando los niños tienen largas vacaciones que ellos no pueden disfrutar.

En Inglaterra, las clases empiezan a finales de agosto o principios de septiembre y duran hasta junio. Las vacaciones de verano, en tanto, abarcan julio y agosto, a lo que hay que sumarles una semana en Navidad y Pascua. El modelo del Shrewsbury Preparatoria está basado también en teorías de expertos que afirman que no es bueno que los niños tengan tantas vacaciones seguidas. Por eso, en esta escuela el máximo de semanas seguidas de vacaciones que pueden tener los niños es seis. El colegio cuenta con un permiso de las autoridades educativas, y ajustaron el plan de estudio para poder dar a elegir a los padres las fechas que quieren tomar las vacaciones.

El único requisito es respetar los 190 días lectivos que la ley establece. Eso sí, la escuela es cara. Los padres pagan 8.000 dólares al año por alumno.

Fuente: https://www.lmneuquen.com/los-padres-eligen-cuando-los-alumnos-no-van-clase-n653861

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México: SEP aprueba documento sobre la primera infancia

América del Norte/ México/ 29.10.2019/ Fuente: www.excelsior.com.mx.

El documento marco de la Estrategia Nacional de Atención a la Primera Infancia deberá publicarse en el Diario Oficial de la Federación antes del próximo 11 de noviembre

La Secretaría de Educación Pública (SEP) aprobó el documento marco de laEstrategia Nacional de Atención a la Primera Infancia, que deberá publicarse en el Diario Oficial de la Federación antes del próximo 11 de noviembre.

Su propósito es orientar a los responsables en los tres órdenes de gobierno para que se logre garantizar el derecho a la educación en la primera infancia.

La nueva reforma educativa obliga a las autoridades educativas a transitar hacia un nuevo enfoque y una nueva manera de hacer política pública capaz de incidir en las condiciones de vida de los alumnos y sus comunidades.

Al encabezar la Segunda Reunión Ordinaria 2019 de la Comisión para la Primera Infancia, el subsecretario de Educación Básica, Marcos Bucio Mújica, destacó que por primera vez en México se entregan becas a todos los niños de educación inicial en el nivel de muy alta marginación: es decir 334 mil 698 becas, además de 958 mil 887 becas para niños de preescolar.

Fuente de la noticia: https://www.excelsior.com.mx/nacional/sep-aprueba-documento-sobre-la-primera-infancia/1344507

 

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Michoacán: Profesores del SNTE instalan campamento para exigir pagos

América del Norte/ México/ 11.06.2019/ Fuente: www.jornada.com.mx.

Morelia, Mich. Maestros eventuales del Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación (SNTE) instalaron un campamento frente a la Secretaría de Finanzas, como parte de las acciones que llevan a cabo desde hace una semana debido a que desde hace un año no les han pagado su salario. Hoy también se manifestaron frente a los cruceros con pancartas en mano para exigir al gobierno estatal trato igual a todos los docentes.

En la avenida Ventura Puente, frente a la Secretaría de Finanzas, los profesores inconformes llevaron vigas y tablones para armar algunas viviendas que les permitan protegerse de las lluvias.

Aseguran que se les deben al menos 120 millones de pesos y a pesar de las protestas no ha habido respuesta de las autoridades educativas del estado. En tanto, desde esta mañana, en al menos 10 cruceros de la capital michoacana, los educadores aprovechan los semáforos en rojo para mostrar en cartulinas y pancartas sus demandas.

Fuente de la noticia: https://www.jornada.com.mx/ultimas/2019/06/10/michoacan-profesores-del-snte-instalaron-campamento-para-exigir-pagos-2186.html

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¿Por qué la calidad de la educación en Colombia no es buena?

Por: Ángel Pérez.

 

Las autoridades educativas y la sociedad deben reconocer que las pruebas PISA, SABER y otras de ese tipo, miden una parte de la calidad del sistema educativo, pero no evalúan todos los componentes que inciden en la calidad.

¿La calidad de la educación para cuándo? Esta pregunta que el gobierno nacional, la Federación Colombiana de Trabajadores de la Educación (Fecode) y en general la sociedad no han discutido a fondo, nos compromete a todos, si aceptamos que la educación es un proceso integral donde participan escuela, gobierno, padres de familia y sociedad.

Para empezar a discutir sobre la calidad de la educación deberíamos reconocer que tenemos un pésimo sistema educativo, las pruebas PISAseñalan que nuestros mejores estudiantes, quienes pertenecen a los colegios privados (donde estudian los hijos de las élites del país), no alcanzan a los escolares con más bajos resultados de otros países.

Igual ocurre con las pruebas SABER, conocemos de antemano el balance: los estudiantes de colegios privados obtienen mejores resultados que los de colegios oficiales, de manera especial aquellas instituciones que cobran a las familias más de $1.5 millones mes, por pensión, y, además, tienen un proyecto educativo, con un currículo definido en el que un grupo de docentes y personal de apoyo trabajan a fondo para cumplir sus objetivos. Para comparar y reflexionar sobre la calidad de la educación, les recuerdo que en la educación oficial se invierte apenas $350.000 mes, por estudiante.

Las autoridades educativas y la sociedad deben reconocer que las pruebas PISA, SABER y otras de ese tipo, miden una parte de la calidad del sistema educativo, pero no evalúan todos los componentes que inciden en la calidad; su principal utilidad es que permiten comparar entre instituciones escolares y entre regiones los logros o competencias de los estudiantes. Un buen ejemplo lo constituye el caso de Colombia, donde la política educativa se concentró en los resultados en dichas pruebas, pero la calidad de la educación no avanza.

Al son del estribillo: ¡lo que no se mide no existe! La política pública educativa en Colombia dio el salto de garrocha (nos saltamos los procesos pedagógicos y la gestión educativa), y nos concentramos en el resultado final: las pruebas tipo SABER, ellas sirven para todo, evalúan, establecen la clasificación de los colegios y determinan, sin mayores razones, quiénes son los buenos y los malos, en términos de calidad.

Todos los años el MEN anuncia que mejoramos en las pruebas SABER y cada tres años el gobierno de turno sostiene que somos el país que más avanza en las pruebas PISA. Sin embargo, además de los deficientes resultados en estas pruebas, no disminuimos los hechos violentos, ni las tasas de criminalidad; la lucha política se construye sobre la mentira y el odio; la corrupción, la ilegalidad y la politiquería tienen escasa sanción social; la injusticia social y la inequidad siguen siendo un grave problema que parece no tocar a la sociedad colombiana; muy pocas acciones nos reconcilian como país y como ciudadanos en ejercicio para una mejor humanidad. La economía del país se construye con mano de obra barata y escasa calificación, el conocimiento no importa.

La evidencia indica que durante este siglo, la calidad de la educación y las metas de calidad en los planes de desarrollo nacionales y territoriales se determinaron a través de los resultados a obtener en las pruebas SABER 11. Insisto en los planes de desarrollo territorial el proceso pedagógico y educativo no existen.

Las pruebas tienen valor social, lo que explica que, en la mayoría de las instituciones escolares, los docentes y los directivos se concentren en ellas con desespero. Para los colegios el resultado en SABER 11 es la calidad y según el puntaje de sus estudiantes refuerza o desaprueba la imagen institucional, frente a los padres y la sociedad.

Quizás sin proponérselo, las pruebas, tipo SABER, terminaron presionando el sistema educativo, a los colegios y a los docentes para que estandarizaran sus prácticas educativas. Acá no importa el proceso educativo, menos lo pedagógico y lo curricular, del Proyecto Educativo Institucional ni hablar. En este escenario se impone el resultado del ICFES, ya no importa una educación que tenga como propósito fundamental formar buenos seres humanos. A los padres de familia, a las instituciones y a los técnicos y académicos les interesa el resultado de la prueba y la ubicación del colegio en las clasificaciones de calidad, igual a los gobiernos.

Le sugerimos: La política educativa en el PND perpetúa la inequidad y la exclusión

Lo anterior explica porque los colegios cada año exhortan a sus estudiantes a prepararse para la prueba SABER11. Además, contratan expertos para que les ayuden a los estudiantes a mejorar en las pruebas, para ello convocan a los escolares de los grados décimo y once durante meses, a jornadas extras en las tardes o los fines de semana. También, los colegios convocan a los padres de familia y les explican la importancia de SABER 11 y la necesidad de pagar los cursos extras o las jornadas adicionales en el propósito de mejorar los resultados en dicha prueba.

Este punto explica por qué para la política educativa, en los planes de desarrollo no aparecen programas o proyectos que potencien la calidad de la educación con otras metas, por ejemplo, una educación que desarrolle capacidades para pensar de manera crítica, donde se reflexione y se analice la vida humana y el entorno social en el cual existimos; tampoco interesa cómo formar para tener comunicaciones asertivas y basadas en razones; y, menos en cómo educar para convivir en paz, sin violencia, actuando dentro del marco de la legalidad y con un sentido ético de la vida humana y del medio ambiente. La calidad de la educación, gran ausente en el Plan de Desarrollo, sostiene Julián de Zubiría.

¿Qué hacer para avanzar en la calidad de la educación? Además de las pruebas SABER o PISA, el país requiere discutir y acordar, con los actores del sector, estrategias para fortalecer los procesos pedagógicos y de gestión educativa, así como las metas a lograr y el sistema para evaluar resultados.

También se requiere establecer procesos y metas como número de: facultades de educación fortalecidas;  profesores de las facultades de educación financiados para realizar estudios en el exterior (en países con mejor sistema educativo);  normales con apoyo de universidades acreditadas para avanzar en su calidad; bibliotecas construidas y dotadas en los colegios rurales;  aulas especiales construidas y dotadas en los colegios rurales para idiomas, artes, educación inicial, laboratorios y desarrollo de las TIC; estudiantes de colegios oficiales del grado once que pasan al año siguiente a la educación superior y nuevos cupos escolares para los grados de transición y jardín, entre otras.

Pero sobre todo el Gobierno debe aceptar que los recursos son importantes para alcanzar una educación de calidad, la Unesco sostiene que “el éxito de la enseñanza y el aprendizaje probablemente se encuentre influenciado fuertemente por los recursos disponibles para apoyar el proceso, y la forma directa en que estos recursos se administran. Obviamente, las escuelas y maestros, sin libros ni materiales de aprendizaje, no podrán hacer su trabajo”.

Fuente del artículo:  https://www.dinero.com/opinion/columnistas/articulo/por-que-la-calidad-de-la-educacion-en-colombia-no-es-buena-por-angel-perez-martinez/268998

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El espejismo del combate al tráfico de plazas docentes

Por: Rogelio Javier Alonso Ruiz

“Podemos ver que se asignan plazas a partir del esfuerzo, el mérito y el resultado de lo que se obtiene en el examen. Sepultamos un viejo sistema donde lo que existía era la opacidad y el influyentismo y está naciendo un nuevo sistema en el que predomina el mérito y la absoluta transparencia”. Estas eran las palabras de Aurelio Nuño, entonces Secretario de Educación Pública, al encabezar un evento público de entrega de plazas docentes en la Ciudad de México, el pasado 8 de febrero de 2017 (https://www.eluniversal.com.mx/articulo/nacion/politica/2017/02/8/quedo-atras-venta-de-plazas-aurelio-nuno). Tales declaraciones eran acordes al discurso oficial que imperó con el surgimiento de la Reforma Educativa de 2013, en el cual se acusaba al sindicato magisterial de ser el responsable de corromper la asignación de plazas docentes, al contaminarla con criterios de compadrazgo, herencia familiar, venta directa, favores políticos y hasta sexuales. Convenientemente, el discurso hacía suponer que el sindicato había tomado a la fuerza tal control de las plazas docentes, ocultando que esto en realidad había sido un acuerdo mutuo con las autoridades.

Así pues, con la llegada del Servicio Profesional Docente, a raíz de la Reforma Educativa de 2013, el discurso oficial pregonaba haber librado a las plazas docentes de la corrupción y la falta de transparencia de épocas anteriores. El hecho de que la autoridad educativa hubiera retomado el control garantizaría que sólo los mejor preparados accedieran a los puestos de trabajo. Se supuso que con la realización de concursos de oposición, en igualdad de condiciones para todos sus aspirantes, así como con eventos públicos de asignación de plazas, el tráfico de plazas docentes terminaría. Aunque es innegable que con los nuevos procesos de selección muchos maestros ingresaron o se promovieron cuando de otra forma hubiera sido prácticamente imposible, la realidad se quedó corta ante las expectativas que se generaron sobre el combate a la corrupción: las mañas no desaparecieron, sino que adquirieron nuevos rostros.

Existen casos de docentes que tuvieron que firmar, bajo protesta, el nombramiento que ganaron en el concurso de oposición. Las razones son diversas. Hay casos de profesores que, para aspirar a una plaza, les hicieron renunciar a la que cubrían por interinato, mientras que a otros se les dio la posibilidad de aspirar y lograr la doble plaza. Son conocidas también situaciones en las que se aplicó de manera preferencial, según el implicado, el criterio de compatibilidad de horarios para ocupar plazas de supervisión.  Se dieron a conocer también casos en los que alguna plaza fue reservada para alguien hasta que obtuviera un resultado idóneo en la evaluación. También hechos en que las plazas disponibles eran ocultadas según quien se encontraba en posibilidad de elegir. Finalmente casos en los que, no obstante que en la convocatoria aparecieran pocas o ninguna plaza disponible, una vez que se conocieron los resultados de los exámenes y quienes estaban en la “lista de espera”, aparecieron plazas disponibles como por arte de magia, sobre todo de dirección y supervisión.

Ante los argumentos expuestos anteriormente surge la necesidad de perfeccionar el proceso de asignación de plazas. Se hace necesaria pues una revisión pública de las plazas docentes existentes, quizá con la creación de un sistema de consulta abierto en el que se pueda conocer el estado de cada plaza, para de este modo evitar que algunas sean ocultadas al momento de convocar a concurso o al asignar los puestos de trabajo. Es necesario también establecer mecanismos para obligar a las autoridades a generar las plazas docentes, directivas y de supervisión que se requieren, para así evitar que, de no existir administrativamente, éstas sean ocupadas según el criterio de las autoridades educativas e incluso, aún, sindicales. Asimismo, es importante que los mecanismos de evaluación que se utilicen para determinar el ingreso o la promoción de los docentes sean totalmente transparentes, evitando así que, como en la actualidad, los docentes tengan que confiar a ciegas en el resultado de su examen sin la posibilidad de conocer siquiera la calificación de cada una de sus respuestas. Finalmente, resulta pertinente la creación de comisiones que privilegien la pluralidad en su conformación para vigilar y, en su caso, aprobar las convocatorias que las autoridades educativas emiten para la ocupación de plazas docentes.

En espera de que sea discutido y aprobado el Proyecto de decreto por el que se reforman, adicionan y derogan diversas disposiciones de los artículos 3°, 31 y 73 de la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos, en materia educativa, con el cual se pretende modificar la Reforma Educativa de 2013, deberá ponerse especial atención en las leyes secundarias o reglamentos que emanen, para que los procesos para obtener una plaza docente no caigan en la idea errónea de que el examen y el evento público de entrega de nombramientos pueden  acabar con la corrupción.

Si al hecho de que de por sí la evaluación docente que se implementó a partir de 2013 tenía poca relación con el mérito real de un profesor, le agregamos las mañas de las cuales se dio cuenta en este escrito, la idea de que sólo los mejores maestros tendrían cabida en las escuelas fue seriamente afectada. El paso de los años demostró entonces que los exámenes en igualdad de condiciones y los eventos públicos de entrega de nombramientos por sí mismos no pueden acabar con la corrupción en el manejo de plazas docentes. Quedó demostrado también que no sólo la parte sindical, sino también la oficial, se las ingenia para ejercer favoritismos, contrario al discurso en el que se presentaba al sindicato como la peor de las mafias y a las autoridades gubernamentales como una. Decir que esta forma de asignar plazas docentes es adecuada únicamente porque es mejor que la practicada anteriormente es un argumento a todas luces insuficiente, es cegarnos a que la corrupción sigue presente al momento de definir los puestos de trabajo del magisterio.

Fuente: http://www.educacionfutura.org/el-espejismo-del-combate-al-trafico-de-plazas-docentes/

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Justicia y educación

Por Ricardo Peirano.

¿Cómo puede saber el juez si el alumno debe o no repetir el año salvo una manifiesta torpeza o abuso por parte de las autoridades educativas?
El fallo del Tribunal de Apelaciones de Familia, revocando la sentencia de primera instancia que habilitaba la promoción de cuarto a quinto año de una niña que había sido declarada repetidora en el colegio al que asistía, hizo respirar a mucha gente. En especial, a las autoridades educativas. El consejero de Primaria Héctor Florit señaló que un «fallo contrario hubiese colocado a la autonomía de la enseñanza en una situación difícil» y añadió que es «inadmisible que la promoción la firme un juez».
Pero no todas fueron maduras. El Tribunal de Apelaciones, al revocar el fallo de primera instancia aprovechó para reivindicar el derecho de la Justicia para actuar en el caso. «Cuando los tribunales son requeridos legalmente no solo pueden, sino que deben actuar (…) Lo contrario sería una injustificada denegación de acceso a la Justicia. La llamada autonomía de la enseñanza no puede privar a los ciudadanos de reclamar el amparo del Poder Judicial» si están en juego los derechos. Pero por otra parte, el Tribunal señala que no corresponde otorgar el pasaje de curso porque «existe legislación específica y mecanismos administrativos dentro de la ANEP, para cuestionar fallos docentes y deben ser estas autoridades quienes decidan si la resolución fue acertada o no». Es lo que argumenta en la apelación que presentó el colegio, donde adujo que la familia de la niña no completó el trámite administrativo en Primaria, y recurrió directamente a la Justicia.
Es decir, para el Tribunal, se puede acudir a la Justicia si están en juego los derechos pero se debe acudir a la legislación específica y los mecanismos administrativos dentro de ANEP, para decidir si la resolución docente fue acertada o no. Porque, en definitiva, ¿cómo puede saber el juez si el alumno debe o no repetir el año salvo una manifiesta torpeza o abuso por parte de las autoridades educativas? Y no es por defender la autonomía educativa u otras autonomías. Es por sentido común. Por ello, una persona puso un tuit luego de conocido el fallo de primera instancia que decía: «Sr. Juez, ¿no me puede dar por aprobado el examen de matemáticas que he perdido tres veces?».
Es claro que en ninguna instancia donde esté en juego un derecho personal, puede quedar fuera del escrutinio judicial ni siquiera en casos vinculados a la autonomía técnica. Pero, ¿hay un derecho a «promover de grado» o aprobar un examen? No. Hay un derecho a no ser tratado de forma abusiva o ilegal. Pero si no se trata de eso, y claramente en este caso no se trataba de eso, la Justicia no tiene nada que decir. Hay innúmeras razones para promover o para no promover a un alumno pero ello debe ser decidido por el instituto al cual asiste el alumno y eventualmente por recurso administrativo ante autoridades de ANEP. Pasar de curso no es derecho, ser repetidor no es un castigo o un estigma. Y menos en el estado actual de nuestra enseñanza con altos niveles de repetición.
Por ello es bueno recordar una frase de la gobernadora de la Provincia de Buenos Aires María Eugenia Vidal a los docentes: «Les pido a los docentes que no aprueben a un alumno que no haya aprendido. Es una estafa. Que ninguna inspectora o directivo interfiera en sus calificaciones. A mí no me dan miedo las estadísticas. Se que van a dar mal porque estamos mal en educación».
Ojalá alguien acá se animara a decir algo semejante y a reconocer sin tapujos la realidad, por más mala que sea. Es el primer paso para corregir errores y defectos. Pero esas voces, si existe, son sumamente escasas. Y por ello seguimos engañándonos a nosotros mismos y sin solucionar problemas o judicializándolos.
Fuente: https://www.elobservador.com.uy/justicia-y-educacion-n1174870
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