Calidad de la Educación

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¿Por qué pasa lo que pasa?

Carlos Caballero Argáez

Por Carlos Caballero Argáez

El problema parece ser que la educación se considera hoy un factor clave para el crecimiento económico. En ese proceso, tiende a despreciarse ‘el espíritu de las humanidades’.

El hecho político nacional del 2016 fue, obviamente, el resultado del plebiscito. Pero las múltiples noticias sobre escándalos de corrupción, el uso desaforado de las redes sociales para destilar odios, inquinas y mentiras, la muerte por desnutrición de niños en La Guajira y la violación y el asesinato de la niña en Chapinero Alto, entre otros hechos, reflejan el enorme desbarajuste social en que vivimos.

En lo internacional, más que el brexit –ciertamente inesperado–, que las muertes, los desplazamientos y el naufragio diario de inmigrantes hacia Europa en el Mediterráneo, ha sido muy difícil entender por qué se eligió al señor Trump presidente de Estados Unidos.

La llamada ‘crisis silenciosa’ de la educación explicaría en parte lo que pasó. Porque no es evidente que la educación esté contribuyendo a formar mejores individuos ni en el mundo ni en Colombia. Vale preguntarse, por ejemplo: ¿sí estaremos educando desde la primera infancia hasta la universidad para que los individuos vivan en comunidad y hagan parte de la sociedad? ¿Por qué es tan difícil en la actualidad tolerar y respetar a quienes piensan diferente? ¿Estamos preparando a las personas para la ciudadanía y para que puedan dar sentido a sus vidas?

¿No será, como lo menciona Martha Nussbaum, que la educación de estos tiempos no es la adecuada para mantener los sistemas democráticos liberales? De acuerdo con ella, “todas las democracias modernas son sociedades cuyos integrantes presentan grandes diferencias en numerosos aspectos, como la religión, la etnicidad, las aptitudes físicas, la clase social, la riqueza, el género y la sexualidad, pero al mismo tiempo toman decisiones como votantes sobre cuestiones que tendrán efectos importantes en la vida de esas otras personas” (Nussbaum, Martha, ‘Sin fines de lucro. Por qué la democracia necesita de las humanidades’, 2010). Entonces, ¿no hay que educar para comprender y respetar las diferencias? ¿No será necesario “cultivar la capacidad de reflexión y pensamiento crítico como elementos fundamentales para mantener la democracia con vida y en estado de alerta”? Si eso es así, ¿no es la educación la que puede cultivar en los individuos esas capacidades?

El problema parece ser que la educación se considera hoy en día un factor clave para el crecimiento económico. En ese proceso, y sin demeritar para nada la buena calidad de la educación en ciencia y tecnología, tiende a despreciarse “el espíritu de las humanidades”. Los padres se preocupan básicamente por el futuro económico de sus hijos y consideran superflua la enseñanza de las artes, la literatura, la filosofía; de las humanidades, en una palabra. Pero lo uno no excluye lo otro. Por el contrario, el individuo que desde pequeño está expuesto a la música, a las bellas artes, al teatro, a la danza y a la lectura va a desarrollar la capacidad de pensar, de imaginar, de interactuar con los demás, de comprender que en la vida hay diferencias y complejidades.

Francisco Pizano de Brigard, fundador y rector posteriormente de la Universidad de los Andes, escribió sobre la importancia de crear en los individuos “la conciencia integradora”. Y anotaba: “Los criterios necesarios para guiar la inteligencia tecnológica no son producto del proceso tecnológico. En verdad, el error fundamental del concepto de ‘conocimiento útil’ consiste en que este puede crear sus propios criterios sin recurrir a la conciencia, cuando es en el universo del ‘conocimiento inútil’ donde esos criterios se generan. La conciencia integradora consiste en la profunda percepción de que esos dos universos son inseparables” (‘Una visión de la universidad y otros escritos’, Uniandes, 2016).

Fuente: http://www.eltiempo.com/opinion/columnistas/por-que-pasa-lo-que-pasa-carlos-caballero-argaez-columna-el-tiempo/16787617

Imagen: www.voicesofyouth.org/assets/53c607f069f1b-full_cropped.jpeg

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Reseña: Niños que reivindican su visibilidad, incluida su transexualidad

Reseñas

Fuente El asombrario

Niñas y niños‘, de Aingeru Mayor y Susana Monteagudo, publicado por Lit-Era, es un libro que rompe todos los prejuicios a martillazos. 27 rostros reales, que nos demuestran la amplia diversidad que existe en el mundo de la infancia, que cada niño y cada niña es único e irrepetible. Un libro que reivindica la visibilidad y es ideal para trabajar la educación/diversidad sexual y para dar con él en las narices de todos aquellos adultos que se llenan la boca con frases rancias del estilo de: “eso son cosas de niños y eso son cosas de niñas”.

Que nadie se confunda por la portada de este libro. ¿O sí? No estamos ante la última campaña multicolor de Benetton, sino ante la más real y preciosa realidad. La realidad de 27 rostros, 27 nombres y 27 historias que nos van a demoler nuestros prejuicios más profundos. Y demostrar que desde niños y niñas despuntan nuestros ramalazos. Que desde niños y niñas día a día vamos formando nuestra personalidad y demostrando que hemos venido a este mundo a ganarnos el derecho a ser únicos. Un derecho que muchas veces negamos los adultos al marcar con nuestros estereotipos los estilos de los más pequeños. Ideas absurdas que cuestionan que una niña lleve el pelo corto, que un niño elija una muñeca como compañera de juegos o que un niño se sienta más identificado al vestir faldas y tacones que al ponerse un traje de bomberos. Todos los niños y todas las niñas necesitan el juego para aprender. El juego para experimentar, conocerse y descubrirse. Muchas veces son solo etapas, pero otras muchas veces son momentos fijos y decisiones concretas que toman nuestros niños y niñas y que van a contracorriente de la mayoría. Decisiones que los adultos censuramos, que con nuestra intolerancia y actitudes condenamos a la soledad, al aislamiento, a la humillación. Frases que, además de incorrectas y rancias, resultan ofensivas e hirientes. E impiden el avance de nuestra sociedad.

En tiempos donde a los menores se les pixelan los rostros y se les esconde, llega este libro para reivindicar su derecho a visibilizarse. Su derecho a ser niños y niñas. Un derecho que tantas veces negamos, porque los adultos creemos que nuestro trabajo es hacer adultos para el futuro, cuando los niños y las niñas, niños y niñas son.

Un libro que por el norte ya está causando sensación y sensaciones. El Departamento de Educación del Gobierno de Navarra ha pedido a la editorial 900 ejemplares (600 en castellano y 300 en euskera). Así, un buen número de escuelas y bibliotecas navarras van a tenerlo, y miles de niñas y de niños van a poder leerlo.

Al profesor universitario Aingeru Mayor siempre le ha interesado mucho todo lo que tiene que ver con el amor y con los sexos. Por eso lleva tiempo aprendiendo, reflexionando e investigando sobre ello. En la actualidad, aparte de las clases, comparte sus conocimientos en cursos y talleres. Tiene dos hijas, una con vulva y otra con pene, que muchas veces le sacan de quicio, y de ahí que piense que ser padre tiene bastante de locura. Tras conocernos en la presentación de su libro en Madrid, hemos hablado con Aingeru de su libro.

http://elasombrario.com/ninos-reivindican-su-visibilidad/

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La reforma educacional de Chile ha fracasado, exámenes preuniversitarios lo prueban

Noticias

Chile/Enero de 2017/Autora: Andrea Cohen/Fuente:Panaman Post

Los resultados de la PSU (Prueba de Selección Universitaria) que les permiten a los estudiantes egresados de secundaria postular a sus carreras de preferencia y a las Universidades según sea su puntaje, ha demostrado una vez más que la libertad es la mejor fórmula para producir resultados. (Algunos quieren deshacerse de la PSU para ocultar la realidad – matar al mensajero y no hacerse cargo del mensaje).

Es claro que el currículum educacional de Chile no es perfecto y está lejos de serlo pues es poco especializado, poco preciso en torno a las habilidades de los estudiantes ya que los obliga a adquirir conocimientos generales de muchas materias sin realmente profundizar en ninguna.

Los planes diferenciados en los que se pretende profundizar, dado el alto número de estudiantes por aula y los pocos formatos a disposición, obligan a los estudiantes a elegir lo “menos malo” para ellos dentro de la oferta disponible.

Los contenidos mínimos obligatorios (red de conocimientos de los cuales ningún colegio puede prescindir) están diseñados para trabajarse con cierta metodología que dada la realidad de las aulas, no es fácil de implementar, para no decir imposible. Las condiciones en que los profesores deben desarrollar su actividad, no permite siempre salir de la clase expositiva, puesto que el año lectivo no alcanza para abarcar los contenidos. (Las actividades propuestas son irrealizables en la realidad).

Los resultado en general fueron bajos este año y por primera vez los colegios emblemáticos, destacados históricamente, salieron completamente del ranking de los 100 mejores colegios, dejando dicho cuadro de honor a  los establecimientos privados y subvencionados se tomaron la lista.

Una vez el exministro de educación del gobierno actual, Nicolás Eyzaguirre, dijo que para que la educación fuera más justa, había que bajar de los patines a aquellos que iban demasiado rápido y así equipararlos a quienes iban más lento para que hubiese igualdad.

Incluso cuando llegan a la Universidad los estudiantes se enfrentan a carreras largas que podrían ser más cortas si no hubiese tanto contenido que nivelar, puesto que  en la escuela aprenden de todo, pero no se especializan en nada.

¿Por qué no son buenos los resultados de la PSU para ningún colegio? ¿Por qué los colegios privados tienen mejores resultados? Puede que haya más de una respuesta, pero quiero aplicar una que podría explicar el fenómeno. El estudio del mito de la educación nórdica que tanto se anhela copiar, lo dejaremos para otra ocasión.

La educación es más que un set de conocimientos, es formación de personas útiles que puedan contribuir a la sociedad con aquello en lo que son buenos para hacer desarrollando de manera integral sus talentos naturales, ayudándoles a desarrollar otros con los cuales puedan no solo alcanzar sus sueños sino que puedan con sus ideas y con su ética influir en la sociedad en la que viven para producir desarrollo.

Para lograr esto hay que entender que cada persona es diferente y es imposible con una educación estandarizada lograr sacar el máximo potencial de los estudiantes. Lo ideal sería que los padres fueran los primeros educadores de sus hijos, pero dado que muchos de ellos trabajan, han llegado a ver en los establecimientos educacionales una gran guardería donde además deben salir programados para entrar a la universidad.

La cultura paternal ha cambiado y concibe los colegios como centros de cuidados de los hijos donde el profesor no tiene autoridad para formar porque si lo intenta el ministerio de educación blinda al estudiante y ataca al profesor que intenta darle guía como si se tratara de un ataque y en la mayoría de los casos los padres apoyan las conductas erráticas de sus hijos que los profesores intentan corregir. En este clima desafiante, cubrir los contenidos exigidos y formar personas puede ser una tarea mutuamente excluyente.

Los colegios privados por su parte tienen problemas similares, pero los profesores cuentan con respaldo de la institución para impartir exigencia, rigor y disciplina con el fin de formar personas exitosas para la vida, pero de todas maneras los contenidos son difíciles de cubrir de la manera en que el estado los estructura y para tener mejores resultados, muchos colegios privados pueden organizarlos de mejor forma con mejores programas diferenciados y mejores metodologías pues controlan no solo el ingreso de las personas a su establecimiento sino que el número de personas en el salón y eso ya es una ventaja.

Otra ventaja que tienen los establecimientos privados es que al pertenecer a sectores más acomodados, si el colegio no puede cubrir todos los contenidos, los padres pueden pagar preuniversitarios, que son centros que preparan a los estudiantes para rendir la PSU, por lo tanto no solo contarán con una educación más exigente, formadora y práctica sino que además pueden permitirse una formación extra para rendir un examen extenso de alternativas para los que las metodologías propuestas por el estado no los preparan.

Años de formación distinta a lo que la PSU requiere, planes y programas extensos y difusos, el poco acceso de los estratos menos prósperos a preuniversitarios, las políticas hiperlaxas del gobierno para intentar formar estudiantes, un profesorado sobrepasado por las exigencias del sistema y desprotegidos frente a un alumnado cada vez más rebelde, lo cual desincentiva la profesión docente… todas estas  son parte de las causas del fracaso educacional.

La libertad para que los padres elijan dentro del mayor número de oferta posible, ojalá mientras menos sea estatal mejor (quien mucho abarca poco aprieta y el estado quiere abarcar demasiado) incluyendo la educación en casa como una opción válida,  además de un  currículum flexible que permita adecuarse a las cohortes de cada establecimiento y que además sirva para que la enseñanza prepare al estudiante para el mundo que viene, son parte de la solución, pero lo obvio es: más estado, menos libertad, menos resultados. Más libertad, más oferta educacional (privada, subvencionada y pública), más accesibilidad, mejores oportunidades, mejores resultados.

Fuente: https://es.panampost.com/andrea-kohen/2017/01/03/reforma-educacional-chile-fracasado/

 

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Sudáfrica: SA’s tertiary education system needs overhaul: matrics

Noticias

Sudáfrica/Enero de 2017/Fuente: IOL

RESUMEN: Con la atención del país enfocada en la accesibilidad de la educación terciaria en los últimos meses, en medio de protestas generalizadas en las que participaron miles de jóvenes sudafricanos exigiendo educación universitaria gratuita, la Agencia Africana de Noticias (ANA) buscó reunir las perspectivas de los futuros estudiantes universitarios. Lo que han recibido hasta ahora los ha preparado para su próximo capítulo en la vida. Los reporteros de ANA hablaron a la clase Matric de 2016 mientras se preparaban para escribir sus exámenes finales en Ciudad del Cabo y áreas circundantes acerca de sus pensamientos sobre el sistema educativo de Sudáfrica, cómo se puede mejorar y si los ha preparado para la universidad.

With the country’s attention focused on the accessibility of tertiary education in recent months amidst widespread protests involving thousands of South African youth demanding free university education, the African News Agency (ANA) aimed to gather the perspectives of the country’s future university students on how the education they have received thus far has prepared them for their next chapter in life.

ANA reporters spoke to the 2016 Matric class as they prepared to write their final exams in Cape Town and surrounding areas about their thoughts on South Africa’s education system, how it can be improved, and whether it has prepared them for varsity.

Many pupils praised their schools for equipping them with the skills necessary to pursue further studies. The majority, however, expressed concern at the subpar nature of the education system in the country, in particular noting the lack of infrastructure and resources allocated to schools in poorer regions, putting those pupils at a significant disadvantage.

«In the poorer schools there is a lack of resources. If the government could produce more resources I think that would be much better,» said Nkosibonile Mahlangobeze, Head Boy of Isilimela High School in Langa. Mahlangobeze aspires to study Political Science and lead a career in politics.

Pupils who were able to afford higher quality private school or better of public school education also highlighted the inequality between schools in affluent regions and those that are disadvantaged.

«I think [that] the private schools and the schools we can afford to go to are much better in terms of the standard [of education] than the rest of South Africa currently receives,» said Alexandra Wittenberg-Scott, a pupil at Rustenburg High School for Girls in Cape Town’s leafy Southern Suburbs.

Wittenberg-Scott, who wants to study law, said: «But I know that a lot of South Africa doesn’t have the same benefits that we have.»

Yanga Gangasi, who attends Oscar Mpetha High School in Nyanga, said that education was very poor in his township and pupils were not safe at school. Gangasi, who also aims to study law, suggested that the government should provide more infrastructure, including computer and science labs to improve the quality of education in townships.

«The good side to this education is we are able to speak English, and we are able to solve some problems. But the bad side is we don’t have enough quality equipment to improve,» Chuma Poswa, also a pupil at Oscar Mpetha who wants to be a mechanical engineer, added.

Many students critiqued the lack of funding and neglect from the Department of Education, but expressed praise for their teachers.

«From the type of school [I come from] we are [not that] fortunate, but we are fortunate enough to have teachers who make use of what they have,» said Chulumanco Mawonga, a pupil at Portlands High in Mitchells Plain. When asked whether the education system had prepared her for varsity, she added: «I wouldn’t say it’s the Department of Education that has done that, but our teachers have made sure that we are on par with the things that we need to know.»

Mawonga, who wants to study law, psychology, or teaching, suggested that more frequent visits from the Department of Education would augment their ability to improve the quality of education that pupils received.

Matrics’ concerns extended beyond the lack of funding to schools, focusing also on the quality and method of teaching.

Le marco Jones, who also attends Portlands High, suggested that the current method relied mostly on pupils’ capacity to memorise the material they were taught. «It’s basically memory. If you have a good memory, you pass.»

Jones, who aspires to pursue future studies in film production and media studies, suggested that matriculants were «generally ill prepared» for the job market. High schools should be «more career oriented», he added.

Tamzyn Payne, a pupil at South Peninsula High School, who wants to study forensics, suggested that South African high schools prepared their students well for university in South Africa, but fell short of the standards of overseas institutions.

Similarly, Lusindiso Njodo, a pupil at Sebelius High School in Retreat, who aims to study either safety and security or film and media, remarked that the South African education system was «five years behind» the rest of the world.

At a time when government funding to the country’s tertiary education system is under public scrutiny, the unequal quality of schools observed by these matriculants indicate that investment in the country’s secondary education institutions, too, is deserving of attention.

Asked how she felt about the education system, Payne said: «They didn’t dream it. They didn’t make it as good as it could have been. And because of that it’s just carrying on without purpose.»

Fuente: http://www.iol.co.za/news/matric-results/sas-tertiary-education-system-needs-overhaul-matrics-7317720

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IIPE UNESCO: Libro Transferencias directas a escuelas

Noticias

Fuente IIPE UNESCO / 1 de Enero de 2017

Descripción:
Este libro se concentra en programas de transferencia de recursos financieros desde una unidad central de la administración pública educativa hacia los establecimientos escolares, donde se descentraliza la competencia de gestión y uso de los fondos transferidos. En América Latina, a lo largo de las últimas dos décadas, varios programas de subvención escolar se han implementado con el propósito de lograr una asignación más eficiente del gasto público, ampliar la capacidad del Estado, expandir la oferta educativa y alcanzar a poblaciones excluidas. El análisis de los casos reunidos en esta publicación pone en cuestión la eficacia de esta herramienta de política con respecto al mejoramiento de la calidad educativa. Las experiencias latinoamericanas de subvención escolar brindan ejemplos de las oportunidades abiertas por distintos programas en el corto plazo y los desafíos que conlleva su implementación a lo largo del tiempo, y convocan a analistas y responsables de decisiones a construir una visión dinámica de la política educativa, que permita anticipar y, sobre todo, enfrentar problemas que emergen como consecuencia de acciones pasadas. La experiencia acumulada en la región invita a analizar estos programas, evaluar sus potencialidades y limitaciones, y explorar alternativas.

http://unesdoc.unesco.org/images/0024/002462/246258s.pdf

 

 

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Representantes ministeriales de educación inclusiva de Iberoamérica alertan discriminación de mujeres y niñas en los sistemas educativos

Noticias

Fuente OREALC UNESCO / 1 de enero de 2017

“Las mujeres y niñas con discapacidad están sujetas a múltiples formas de discriminación y su situación en la familia y en la escuela es de mayor vulnerabilidad”. Con esta alerta sobre la situación de estas personas en América Latina y el Caribe, encargados de educación especial e inclusión educativa de 17 países iberoamericanos dieron a conocer a fines de noviembre las conclusiones del acta final de las XIII Jornadas de Cooperación Educativa con Iberoamérica sobre Educación Especial e Inclusión Educativa.

La instancia tuvo lugar entre el 7 y el 11 de noviembre en La Antigua, Guatemala y contó con la participación de representantes de Argentina, Bolivia, Brasil, Chile, Colombia, Costa Rica, Cuba, Ecuador, El Salvador, España, Guatemala, Honduras, México, Panamá, Paraguay, Perú, República Dominicana y Uruguay. Las jornadas fueron organizadas por el Ministerio de Educación, Cultura y Deporte de España, la Oficina Regional de Educación para América Latina y el Caribe (OREALC/UNESCO Santiago) y la Agencia Española de Cooperación lnternacional para el Desarrollo, con la presencia además de representantes de la Campaña Latinoamericana por el Derecho a la Educación (CLADE) y de la oficina de la UNESCO en Guatemala.

Acompañaron la reflexión la relatora especial sobre Derechos Humanos de las personas con discapacidad, Catalina Devandas; la experta del Comité de las Naciones Unidas sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad Silvia Quan; y Cecilia Barbieri, especialista senior de la OREALC/UNESCO Santiago.

Perspectivas y desafíos

Respecto a las dificultades para hacer efectivo el derecho a la educación de niñas y mujeres con discapacidad en la región, los especialistas declaran en el documento el compromiso de visibilizar esta situación de discriminación en sus países. También trabajarán para tomar medidas para eliminar estos prejuicios y estereotipos y garantizar que todas las personas con discapacidad, independientemente de su sexo, puedan ejercer sus derechos en igualdad de condiciones que el resto de la población.

Para subsanar esta realidad, los expertos señalan que, para tener sistemas educativos inclusivos, se debe garantizar a los estudiantes con discapacidad la existencia de centros educativos y programas en cantidad y calidad suficientes. Asimismo, es necesaria la accesibilidad a los entornos y al currículo, la aceptabilidad, es decir, forma y contenido de la educación pertinentes y adecuados desde el punto de vista cultural y la adaptabilidad, para desarrollar metodologías y evaluaciones flexibles que reconozcan el progreso individual.

El acta final de este encuentro releva importantes conclusiones sobre estas modalidades educativas y la situación del estudiantado con estas condiciones. Los participantes indican que la educación inclusiva requiere de modificaciones en el rol de la educación especial, cambios coherentes y substanciales de la política educativa de los países de la región, en la formación y desempeño de los docentes, como también en el enfoque y carácter de los planteamientos y en la ejecución del currículo educativo.

Compromisos internacionales

Los expertos, quienes componen la Red Intergubernamental Iberoamericana de Cooperación de Personas con Necesidades Educativas Especiales (RIINEE), recordaron la existencia de compromisos, como la Convención lnternacional sobre Ios Derechos de las Personas con Discapacidad, la que debe articularse con las nuevas metas de la Agenda de Educación 2030 y con los Objetivos de Desarrollo Sostenible, en cuanto a la “obligatoriedad, gratuidad y no discriminación para garantizar sistemas educativos inclusivos para todas las personas con discapacidad, en todos los niveles educativos y a lo largo de toda la vida”, señalaron. En esta tarea convocan a todos los organismos, instituciones que comprendan el valor de la educación inclusiva y quieran aunar esfuerzos y recursos.

Entre otras propuestas, los especialistas asimismo propusieron que las acciones de la Red RIINEE, puedan ser incorporadas tanto en la agenda de los ministerios de educación de los países miembros como también en otros espacios en la agenda internacional. En este sentido, se solicitó a la UNESCO que, en la próxima reunión de ministros de educación de Buenos Aires (enero de 2017) sean compartidos los aprendizajes y acuerdos de este grupo de especialistas.

Cecilia Barbieri, especialista senior de la OREALC/UNESCO Santiago, puntualiza el marco en el cual estas jornadas se realizan: “la nueva Agenda E2030 y Convención de Derechos de las Personas con Discapacidad, cuya vigencia allana el camino en estos temas son guías muy claras para pensar nuevas propuestas para hacer que la educación sea lo más inclusiva posible. Debemos trabajar para revisar nuestros sistemas educativos, trabajar para que nadie se quede atrás en el cumplimiento de las nuevas metas educativas”.

Las próximas jornadas de la Red RIINEE se realizarán en 2017 en torno al tema de “Los apoyos y su organización para la construcción de la vida independiente de las personas con discapacidad a partir de la Convención internacional sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad y la Agenda 2030”. Entre muchos otros puntos, se acordó también diseñar un estudio acerca de pedagogía inclusiva intercultural sobre personas con discapacidad, que permita construir propuestas de educación inclusiva desde la cosmovisión e identidades culturales de los países de esta región del mundo.

Material de sensibilización

En las Jornadas además se lanzó el video Una ruta educativa hacia la plena inclusión, que contó con la participación de los responsables de las áreas de educación especial e inclusiva de Chile, Cuba, México, Perú, El Salvador y Honduras organizados en la Red Iberoamericana Intergubernamental de Necesidades Educativas Especiales (RIINEE).

En palabras de Cecilia Barbieri, especialista senior en educación de la UNESCO, este material audiovisual es parte de las “acciones para la toma de conciencia de la opinión pública sobre la necesidad de abordar la inclusión de las personas en situación de discapacidad con miras la Agenda E2030”.

Más información:

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FECODE Colombia: Escuela, territorio de paz

Noticias

Fuwntw FECODE / 1 de Enero de 2017

¿Qué es la escuela como territorio de paz, cuál es su sentido? ¿Por qué y para qué hablamos de la escuela como territorio de paz? ¿Con quiénes y cómo construimos las Escuelas como Territorios de Paz? Estas preguntas sitúan la escuela en los territorios regionales y locales concretos y reales, de conflictos y de violencia de todo tipo2, que deshumanizan y deterioran las condiciones materiales y subjetivas de la vida. Estos interrogantes los proponemos para pensar, comprender y aprender de las realidades de las escuelas con relación a los contextos de guerra en donde han sido afectadas por la presencia de las víctimas y victimarios, por las acciones de las fuerzas armadas del Estado, la insurgencia y el paramilitarismo; también por las condiciones de desigualdad económica y social que se han venido profundizando con la implementación de las políticas neoliberales durante los últimos veinte años.

Y sobre todo, para imaginar y edificar la escuela en el posconflicto, con presencia creativa en la formación del pensamiento crítico y del ciudadano comprometido en la lucha política, social, cultural y pedagógica, teniendo en cuenta el reconocimiento de las víctimas, por la construcción de la paz con democracia integral, justicia social, dignidad humana y el Estado social de derecho. La escuela que investiga y aprende caminos alternativos para la resolución de los conflictos con el otro y no a costa del otro, en las posibles formulaciones del buen vivir.

Estas preguntas no tienen respuestas estandarizadas para todo el país, no encajan en las políticas de educación por competencias, ni de derechos básicos de aprendizajes –DBA-, ni de índices sintéticos de calidad –ISCE-. Son provocaciones e invitaciones para que los docentes juntos con las comunidades educativas, conciban la educación que necesitan para una vida digna, mediante el desarrollo de las dimensiones y capacidades humanas que posibiliten la transformación de los contextos en los que actúan las instituciones educativas.

Es importante aclarar que hablamos del posconflicto en el sentido de la terminación del conflicto armado entre las fuerzas del Estado y las guerrillas en Colombia y, en consecuencia, nos soñamos sin guerra, diferente al idealismo ingenuo de soñarnos sin conflictos, sobre todo, teniendo en cuenta los contextos de inequidad, exclusión y limitaciones en que se encuentran muchas comunidades del país. La vida es una sucesión compleja de conflictos en todos los campos de la actividad humana. Un acuerdo de finalización de la guerra, abre puertas para pensar nuestra contribución, como educadores, desde los ámbitos escolares en la transformación del conflicto; asumir la paz en vida la de las escuelas: la democracia escolar, la mediación de conflictos, la reconciliación social, la paz laboral, territorial, las diferencias culturales y todo lo que encierra la asunción integral de la paz en Colombia.

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