1. El lunes 3 de febrero, a lo largo y ancho del país, los asistentes a los seminarios del MEDUCA pudieron comprobar lo que desde el 15 de enero advertimos, centros educativos con instalaciones sanitarias insalubres, aulas sin la ventilación ni pupitres adecuados, instalaciones que en su mayoría no cuentan tampoco con Internet y en los que hay inmediatamente se cae, así como la carencia de dispositivos propios del plantel y en muchos lugares ni facilitadores.
2. La improvisación y el show han vuelto a quedar al descubierto. Si eran seminarios obligatorios para los 60,000 docentes, a 35 participantes por seminario, serían 1715 seminarios con 1715 facilitadores y 1715 aulas con Internet habilitado para tales seminarios. Era previsible lo que iba a suceder. Cuando fue la pandemia, había 1809 centros educativos registrados con Internet para todos, es decir, sin Internet con verdadera capacidad, lo que correspondía en ese entonces a 600,200 estudiantes, 1435 centros educativos sin Internet, 394 sin electricidad, con una cobertura entre ambos de 83,643 estudiantes. TAL SITUACIÓN NO HA VARIADO.
3. La actual Ministra, que es capaz hasta de inventarse un supuesto ataque cibernético para ocultar las fallas del Portal Educativo, es responsable de la gravedad de lo ocurrido. Ese Portal se cayó en la pandemia, el SIACE todos los años, PROVEL igual, de allí las inmensas dificultades del docente para poder hasta inscribirse en tales seminarios.
4. Lo sucedido evidencia una vez más las malas decisiones adoptadas en sus siete meses al frente nuevamente del MEDUCA continuidad de aquellas de su primer mandato, que dejaron sin idoneidad a los bachilleres agropecuarios, entre otras. Contando con el mayor presupuesto de la historia, producto de la conquista magisterial del 2022 del 7% del PIB destinado a Educación, a implementarse en el 2024, no invirtió en habilitar Internet robusto y dispositivos para cada centro educativo, en mejoras al Portal, mucho menos las urgentes reparaciones requeridas por eduvielas y colegios, como tampoco en el impulso a las construcciones pendientes.
5. Puso la carreta por delante de los bueyes, al empeñarse en la compra millonaria directa de laptops, antes de garantizar el Internet requerido. En vez de regalar las laptops, lo que se estila es que el centro educativa las preste y les sean devueltas cada año, como se hacía antes con el programa de dotación de textos escolares. Incluso pasa por alto que cada estudiante tiene una computadora ya, su celular, que lo urgente es un Internet que funcione, junto a laboratorios equipados, para subsanar situaciones como que de los 108 bachilleratos en Ciencias, 75 carecen de sus laboratorios, ni hablar de los talleres arcaicos y desprovistos de todo de los IPTs.
6. Quienes convocan a seminarios sobre inteligencia artificial y tecnología 5.0, ni siquiera se les pasa por la cabeza que los seminarios deberían entonces ser virtuales. Pero como el objetivo es ir doblegando al docente, lo obligan a concurrir a centros educativos, de allí la terquedad en aquellos en que ni luz había, de que los docentes se quedaran haciendo nada hasta la 1pm.
7. La Ministra ha presentado un proyecto «`de ley para otorgar permanencia a docentes que estén ocupando por años posiciones THFA, SIN NINGUNA CONSULTA CON LOS GREMIOS QUE REPRESENTAMOS AL CUERPO DOCENTE. Hemos denunciado que desde hace varios gobiernos, tales vacantes en esa condición han proliferado para tener una población cautiva que dependa de la designación de las autoridades. Su supuesta buena voluntad queda en duda, pues mientras para ambos concursos de traslados hubo apenas unos centenares de vacantes, sometió a nombramiento 4,200 vacantes, que en estricta legalidad, debían haber sido primeramente para traslados y después para nombramientos.
8. El gobierno nacional está empeñado en una reforma a la ley de la CSS, que en el artículo 65 del proyecto 163 le entrega los 20,000 millones en reservas a la administración del capital privado, mantiene en su artículo 111 las cuentas individuales que garantizan peores pensiones por el orden de apenas el 20% del salario, sigue permitiendo la prescripción de las deudas en su artículo 14, y continúa impidiendo en su artículo 16 la tan necesaria autonomía de la CSS al seguir siendo el dedo del presidente, el que de ternas nombra su Junta Directiva y su Director. Su inminente aprobación en el mes de febrero no puede ser una clavo más como fue la eliminación de la jubilación con el último salario en aquel nefasto viernes de carnaval de 1997. Tenemos la obligación de conducir a nuestro pueblo a un nuevo estallido social al regreso a clases, que eche abajo tal aprobación, y permita también el uso de los fondos que alegremente transfiere la Ministra a otras instituciones.
9. Un pueblo en las calles por tales demandas, es el mejor disuasivo contra el empeño imperial de quitarnos el canal que tanto ha costado recuperar. Si bien sus mieles se las han llevado hasta ahora la oligarquía y sus gobiernos, no podemos perder ese preciado bien, sino pasar a que sus aportes al fisco nacional sean entregados directamente a la CSS y el MINSA para una atención de calidad de la población. Esa será la mejor defensa de nuestro canal. «`
La Coordinadora Nacional de Trabajadores de la Educación (CNTE),45 años contra el neoliberalismo educativo
Las consecuencias del neoliberalismo educativo han sido desiguales en la región latinoamericana de nuestro continente. En Chile dejaron cerca de un millón de jóvenes estudiantes con endeudamiento bancario y hay más escuelas privadas que públicas; en Puerto Rico propiciaron el cierre de la mitad de las escuelas de educación básica en los últimos diez años y las otras fueron abandonadas a la administración empresarial de las denominadas Chárter; pero, en otros países no han avanzado con la misma celeridad y profundidad. Tal es el caso de México, pese a que fue ejemplar en la neoliberalización de los sectores estratégicos para el desarrollo nacional y a la gravedad de los impactos que han tenido las medidas de los tratados de libre comercio en el desmantelamiento de lo público y la regulación de los sindicatos.
Para entender lo anterior, nos podríamos preguntar ¿Por qué después de la descentralización no se llevó a cabo la municipalización del sistema educativo en todo el país? ¿A qué se debe que no tengamos escuela chárter, subvencionada o concertada a particulares para la administración del dinero público y la definición de los programas de estudio? ¿Qué pasó con la propuesta del voucher por alumno para la transferencia de dinero a las empresas escolares? ¿Qué sucedió con el acuerdo de cooperación México/OCDE para que los usuarios de los centros educativos estatales pudieran despedir o contratar maestros? ¿Dónde quedó la evaluación para el despido de los docentes? ¿Por qué no hay exámenes estandarizados de relevancia nacional para los alumnos imponiendo el currículo empresarial, ni definiendo el salario docente o el financiamiento discriminatorio de las escuelas? ¿Qué se hizo de los bonos de endeudamiento para infraestructura educativa que comprometían las escrituras de los predios? ¿Y la propuesta del sindicalismo patronal para que las normales se convirtieran en escuelas técnicas? ¿A dónde se fueron las iniciativas para impostar el PIN parental y el currículo confesional?
Las resistencias magisteriales han sido un factor fundamental en la contención de estos proyectos de despojo de los derechos profesionales de los educadores y de privatizaciones; no obstante que, todos los ejemplos antes mencionados representan estrategias centrales del neoliberalismo educativo, no lograron materializarse por medio de la imposición de la hegemonía política de la derecha, ni a través del uso de la violencia gubernamental o la represión administrativa.
Sería un equívoco pensar que el neoliberalismo educativo fue derrotado, pues sigue latente en las agendas de las derechas, esperando recuperar los espacios legislativos y el poder político del Estado; además, está oculto entre los lenguajes del progresismo y las políticas impulsadas por su hegemonía partidista, intocable en partes esenciales de la Constitución que fueron introducidas en los periodos más ácidos de las reformas empresariales y muchas veces permanece arraigado en las estructuras operativas del aparato gubernamental.
Sin embargo, es justo reconocer que cada uno de esos proyectos truncados, unas veces por la lucha frontal de los docentes y otras por medio de sus propuestas alternativas, constituyen un avance en el proceso democratizador del país, en el sostenimiento de derechos esenciales como el de recibir educación pública y gratuita que, sin estos actos de resistencia, nos hubieran sido arrebatados como ha sucedido en otras naciones.
El protagonismo que ha tenido la CNTE, como articulador del movimiento democrático magisterial y en la contención de reformas educativas anti derechos, es innegable. Cuarenta y cinco años de lucha al margen del poder, fuera del aparato de control burocrático del sindicalismo institucional y de sus estructuras financieras, son ejemplo de una resistencia verdaderamente heroica.
Pero, resistir ha sido más que un acto de negación y rechazo; desde hace décadas construyeron propuestas alternativas articuladas regionalmente y de alcance nacional, logrando romper con las pedagogías competitivas, los currículos estandarizados, la formación gerencial de la docencia, las escuelas escindidas de sus comunidades, la infraestructura carcelaria de los ambientes democráticos del aprendizaje, los conocimientos eurocéntricos y las visiones educativas enciclopédicas e instrumentadoras del libro de texto como garante ideológico de las clases dominantes. ¿No son estas luchas pedagógicas territoriales la base sobre la cual se está erigiendo la posibilidad de una educación propia en México?
Sería un equívoco pensar que el neoliberalismo educativo fue derrotado, pues sigue latente en las agendas de las derechas, esperando recuperar los espacios legislativos y el poder político del Estado; además, está oculto entre los lenguajes del progresismo y las políticas impulsadas por su hegemonía partidista, intocable en partes esenciales de la Constitución que fueron introducidas en los periodos más ácidos de las reformas empresariales y muchas veces permanece arraigado en las estructuras operativas del aparato gubernamental.
Sin embargo, es justo reconocer que cada uno de esos proyectos truncados, unas veces por la lucha frontal de los docentes y otras por medio de sus propuestas alternativas, constituyen un avance en el proceso democratizador del país, en el sostenimiento de derechos esenciales como el de recibir educación pública y gratuita que, sin estos actos de resistencia, nos hubieran sido arrebatados como ha sucedido en otras naciones.
El protagonismo que ha tenido la CNTE, como articulador del movimiento democrático magisterial y en la contención de reformas educativas anti derechos, es innegable. Cuarenta y cinco años de lucha al margen del poder, fuera del aparato de control burocrático del sindicalismo institucional y de sus estructuras financieras, son ejemplo de una resistencia verdaderamente heroica.
Los matices en el caleidoscopio de la lucha magisterial
En México, las resistencias magisteriales democráticas, sobre todo, tienen larga trayectoria en experiencias de educación popular y pedagogía crítica, emanadas colectivamente desde el territorio y no del escritorio. Se trata de propuestas contrahegemónicas a las agendas de los organismos de la globalización económica. Paralelamente a sus luchas políticas por la democratización del país y del sindicato, por la educación pública y los derechos profesionales, dichas resistencias magisteriales tejieron proyectos de educación alternativa tanto en el campo como en la ciudad.
Estos casos no son fortuitos, ya que los militantes de la CNTE han experimentado, históricamente, distintas opresiones humanas que definen su condición de subalternidad: neocoloniales, laborales, clasistas, racistas o patriarcales; es por eso que habitan en diversos espacios y territorios de resistencia. Su protagonismo sindical es apenas un matiz en el caleidoscopio de las luchas magisteriales, por el que se miran y despliegan diferentes planos de transformación social, que han cobrado sentido en sus propuestas de geopedagogía de la emancipación.
Las maestras y maestros democráticos, históricamente constituidos como sujetos colectivos, políticos, culturales y de transformación social; han sido pieza clave en el desarrollo integral de las comunidades. Ello, con verdadera convicción y autonomía de proyectos solidarios y partiendo de los contextos y necesidades regionales, de los compromisos éticos adquiridos a través del contacto directo con las desigualdades sociales y las marginalidades económicas de las geografías abandonadas.
Es por todo ello que, en las últimas tres décadas, la profesión docente se ha convertido en un blanco del neoliberalismo, cuya intención es la de fragmentar al maestro como sujeto político y pedagógico de proyectos autónomos de emancipación social. El cambio de las evaluaciones vinculadas a la permanencia, a las evaluaciones que se relacionan con la profesionalización y el salario, ciertamente, son una conquista histórica de sus luchas. Sin embargo, estos cambios también tienen que ver con un proceso de mutaciones en el capitalismo que transita de los sistemas de vigilancia represiva hacia otros de control de la mentalidad, mediante los cuales se busca que los maestros se constituyan a sí mismos como ejemplos de ética empresarial. A través del mérito se infunde la apropiación de los antivalores de la sociedad del rendimiento, la autoexplotación, el individualismo y la competitividad laboral.
Pese a que en México se mantiene un sistema meritocrático y un régimen de precariedad laboral desvinculado de la profesionalización docente, como secuelas del neoliberalismo educativo, los maestros de la CNTE han sostenido su papel histórico en los procesos de transformación educativa. Ello, con el objetivo de mantener una simbiosis entre la protesta y la propuesta. Su proyecto educativo ha sido el resultado de diversas colectividades, que, si bien se expresan en un marco de referencia nacional, ha mantenido la singularidad regional referente a cada una de las experiencias, como parte de la riqueza de manifestaciones diversas, que, por cierto, se contraponen a las políticas de estandarización de los aprendizajes.
Sección XVIII. Conciencia que no calla, lucha que no claudica y propuesta educativa que avanza
La sección XVIII se integró tardíamente a la CNTE, una década después de su fundación en 1979. No obstante, desde sus primeros años, sentó las bases de un Proyecto Político Sindical que rompió los límites del gremialismo y amplió las tareas del movimiento magisterial a la disputa por la nación, la educación y la democracia. Así, se pugnó por: 1. Restituir el poder a las bases; 2. Integrarnos al esfuerzo nacional para resolver los grandes problemas nacionales, al lado del pueblo; 3. Construir un Proyecto Alternativo de Educación; 4. Arrancar las reivindicaciones de las bases; 5. Realizar una gestoría democrática y 6. Unificar a los trabajadores de la educación (CNTE S. X., PPS 1994).
En su programa de transformaciones inmediatas para Michoacán se atendieron dos grandes debates suscitados a finales del segundo milenio, de cuya definición dependía la continuidad del neoliberalismo educativo o sentar los cimientos de una nueva forma de hacer escuela desde la institución pública. ¿Modelo de formación integral o modelo de formación estandarizado basado en competencias? ¿Gestión gerencial para el capitalismo y la economía de mercado o gestión comunitaria de la escuela y los aprendizajes para el desarrollo sustentable?
Se optó por una educación integral, multidimensional, holística y para el desarrollo de todas las potencialidades de la persona; sin esta formación en el sentido profundamente humano no se podría comprender la realidad compleja ni vivir la plenitud del ser. El conocimiento del mundo por medio del currículo organizado en disciplinas, no sólo presenta una realidad separada e independiente que no existe, también fragmenta la mentalidad y la esencia del sujeto que aprende, limitando su potencial cognitivo, creativo y transformador.
Se eligió a la comunidad como el espacio inmediato de las transformaciones sociales, políticas, económicas, culturales y ambientales; de ahí la necesidad de crear una gestión escolar y de los aprendizajes para el desarrollo y la organización comunitaria, el respeto a la vida, la cooperación, la economía solidaria y la sustentabilidad ambiental. Ello, sin renunciar a la lucha política por un país con democracia participativa, justicia social y soberanía popular.
Con el proyecto de Escuelas Integrales de Educación Básica vino el desmontaje de la escuela fábrica y la administración gerencial.
Los espacios horizontales para la colectivización de la vida, no sólo trastocaron la organización vertical de dirección, sino también la construcción material de los edificios que habían sido diseñados para el ejercicio del biopoder y la disciplinariedad. Se impulsó un colectivo de docentes y uno colegiado para la gestión de los aprendizajes críticos, la asamblea escolar y la asamblea comunitaria, las aulas hexagonales y los espacios físicos para el trabajo solidario, jardines botánicos, comedores sanos, entre otras áreas; todo lo cual, instruyó un nuevo imaginario posible de integración y democratización de la educación.
Pensar en otra cultura pedagógica llevó a los maestros a erradicar la figura de instrumentadores de libros y planes de estudio. Al igual que los obreros socializan los medios de producción cuando se decide sustituir la ganancia por el bien común, había que deslindarse del currículo para la formación de sujetos rentables y conformarse en comunidades de aprendizaje, productoras de saberes y conocimientos para la vida y la democracia. Un currículo orgánico que no fuera inflexible, sino divergente, requiere de metodologías partitivas, contextualizadas y sustentadas en las problemáticas e intereses cognitivos comunitarios.
La comunidad se inscribe globalmente, en ella se aborda lo simple y lo complejo, por lo que toda acción que la separa es metafísica, incompleta. Integrar los problemas territoriales con los planetarios, las disciplinas con otras áreas del conocimiento y los saberes populares son las líneas de transformación curricular del Programa Democrático de Educación y Cultura para el Estado de Michoacán (PDECEM) (CNTE S. X., PDECEM 2015):
La comunidad que construye la justicia social.
La comunidad organizada de manera democrática, construyendo el gobierno popular.
La comunidad que construye la soberanía alimentaria y la salud integral.
La comunidad conocedora de los adelantos científico y tecnológicos.
La comunidad que vive, baila, canta, juega y crea.
La comunidad cultural y el rescate de la identidad.
La comunidad lectora y pensante.
La comunidad protectora del medio ambiente.
La comunidad protectora del trabajo como valor social y el desarrollo de múltiples capacidades.
La comunidad constructora de nuevas redes productivas.
Cuando Pistrak (Pistrak, Fundamentos de la Escuela Trabajo, 2010) habla de una educación basada en el sistema de complejos, se refiere no a unos tópicos circunstanciales, sino que son el reflejo de la realidad actual, esto es, la representación de las contradicciones, problemáticas y preocupaciones de una sociedad en un determinado momento histórico, dinámico y no estático. Justamente, las líneas estratégicas son ese esfuerzo por organizar ejes transversales de una pedagogía comunitaria con un horizonte político emancipador de dimensiones nacionales y globales.
Estas líneas de transformación del PDECEM presentan una visión de futuro, que configura las directrices para establecer el diálogo inter- y transdiciplinario, llevado al territorio educativo, escolar y social. Lo que llamamos asignaturas de clase, se encontraban disociadas, no sólo entre sí, sino también de la realidad misma. A través de cada una de estas líneas se integra el currículo y se le acerca a las problemáticas sociales, se despliegan diversos dispositivos transversales de aprendizaje y transformación económica, política, cultural, ambiental y social.
En los proyectos PDECEM se relaciona la teoría con la práctica, lo individual con lo colectivo, el conocimiento con los saberes, lo disciplinar con lo interdisciplinar, lo manual y lo intelectual, la natura con la cultura, lo regional con lo global. Sin embargo, no carecen de posición frente a la problematización de la realidad, porque no es un tema metodológico, sino ético y político. De tal suerte, que, si se tratara de una parcela escolar, ésta deberá ser orgánica, sustentable, sin fines de lucro y de trabajo cooperativo; o no será educación emancipadora. Esta dimensión política de los proyectos educativos en el PDECEM los distingue de los aprendizajes situados, STEAM o basados en problemas y proyectos, ya que éstos últimos no plantean la necesidad de tomar partido por la abolición de toda forma de explotación humana y de la naturaleza.
Es necesario decir, también, que lo disciplinar no se abandona por completo. Antes y durante el transcurso de la implementación de los dispositivos de aprendizaje, los contenidos disciplinares del currículo se problematizan y abordan como conocimiento crítico, se jerarquizan y profundizan según las fases escolares de la educación preescolar, primaria o secundaria. Ahora bien, las fracturas con los sistemas de bio y psicopoder de la escuela neoliberal también afectan otros hábitos y hábitats de liberación: mente, cuerpo, aula, escuela y comunidad.
Estas rupturas requieren de tiempos pedagógicos ampliados para la formación integral, en los que se contemplan diariamente: la activación física, los ejercicios de coordinación y el desarrollo neuronal, la mística y sensibilización revolucionaria, la producción material de la vida y la economía solidaria, el arte y la cultura, la convivencia lúdica y recreativa, la alimentación sana e hidratación corporal, la autoorganización democrática y la vida en colectividad, producción científica y tecnológica.
La jornada pedagógica ampliada tiene que ser laboralmente reconocida, porque implica mayores compromisos extraescolares. Un modelo de gestión comunitaria de los aprendizajes y el desarrollo holístico de las personas es complicado si no existe el estímulo y la remuneración salarial de los maestros para la formación, planeación, sistematización e innovación fuera del horario y de los días de clases frente al grupo. Este logro fue una prioridad para garantizar la autonomía curricular y el trabajo comunitario, teniendo en consideración que los profesores se mantienen en el ranking de los profesionistas con el más bajo salario en el país.
El ejercicio de la autonomía jamás podría ser direccionado bajo las estructuras verticales de autoridad y de producción de conocimiento. Para que la horizontalidad de aprendizaje, la planeación curricular, la evaluación, la gestión escolar democrática y la toma de decisiones; se diera en el espacio microsocial del aula y la escuela, se instituyeron sin lógicas de jerarquía las figuras de: el colectivo pedagógico, en el que participan los trabajadores de la educación; el colectivo escolar, conformado por docentes y alumnos y el colectivo comunitario, en el que participan, maestros, alumnos y los integrantes de la comunidad que tengan interés en la educación para el bien común.
En contrasentido a la gobernanza, que abre las puertas de la escuela a los actores económicos y sus intereses particulares y se inserta en una perspectiva privada de la rendición de cuentas que se observa desde la organización gerencial de la escuela; la autonomía vivida en las escuelas integrales de la CNTE construye el bien común, la justicia cognitiva, el diálogo de saberes, el poder popular, la democracia participativa y la educación situada en el territorio vivo para abordar los problemas centrales que interesan a la sociedad.
Veamos cómo los maestros de la Sección XVIII conceptualizan estos espacios: “el Colectivo Pedagógico Popular es una estrategia integral para reflexionar, narrar, evaluar, diseñar y crear los procesos educativos y sociales, los sujetos y las prácticas cotidianas de los docentes y estudiantes en las escuelas. Es un entorno dialógico porque se diseña y se desarrolla con la cooperación de quienes participan sobre el qué, el por qué y el para qué. Es un espacio formativo en la medida que valora e identifica y además replantea de manera teórica y práctica los procesos que potencian y aquellos que impiden o demoran, la construcción de la escuela y la comunidad necesarias para la emancipación” (CNTE S. X., Colectivos Pedagógicos Populares 2019).
Lo que apuntan los maestros disidentes equivale a un proceso de autodeterminación en el que las estructuras sindicales tradicionales ceden el paso al movimiento pedagógico. La crítica y la toma de conciencia sobre la función reproductora de la escuela no les fue suficiente. Además, tienen en el horizonte la emancipación tanto de las mentalidades como del territorio concreto de la comunidad.
La generación de estos procesos no es espontánea, sino que va ligada a la lucha magisterial y popular contra la privatización, el despojo de los derechos laborales y el desmantelamiento de la soberanía nacional. No obstante, formarse críticamente en las pedagogías liberadoras y nuestramericanas demanda trayectos sistemáticos y perseverantes que sean propios, que la acción sea decidida para ocupar con las utopías de los subalternos los tiempos del Estado y del capital. Todo esto se resume en dos frases con las que se convocó al “XX Taller de la Educadora y el Educador Popular”:Somos conciencia que no calla, lucha que no claudica y propuesta educativa que avanza y 20 años de formarse en la autonomía y la resistencia.
Diálogos, resistencias y contradicciones
Las experiencias de educación alternativa han logrando romper con las pedagogías competitivas, los currículos estandarizados, la formación gerencial de la docencia, las escuelas escindidas de sus comunidades, la infraestructura carcelaria de los ambientes democráticos del aprendizaje, los conocimientos eurocéntricos y las visiones educativas enciclopédicas e instrumentadoras del libro de texto como garante ideológico de las clases dominantes. Son justamente estas luchas pedagógicas territoriales las que abrieron la posibilidad de una educación propia en México.
Sin embargo, entre el PDECEM y la NEM acontece una relación de diálogos y tensiones donde los maestros negocian y gestionan la política educativa nacional que, ahora pone énfasis en la autonomía profesional, estando en sus contextos escolares específicos, a partir de experiencias pedagógicas concretas. En este proceso se confrontan con prácticas institucionales prevaleciendo perspectivas eficientistas, burocráticas e instrumentales del currículo y el trabajo por proyectos.
En ciertos momentos, narrativa pedagógica critica de la NEM no corresponde del todo con una política integral y congruente que defienda la escuela pública, así como los derechos educativos de los estudiantes y profesionales del magisterio. En otras esferas, esta política educativa se materializa bajo una racionalidad hacendaria que reduce los maestros por escuela, propicia la fusión grupos, el cierre de los dobles turnos y la sobrepoblación de aulas; es decir, la reorganización administrativa para el desfinanciamiento de lo público. Discursivamente se apertura a la evaluación formativa, cualitativa e integral; pero, a la vez, no modifica las boletas de calificaciones numéricas y estructuradas por disciplinas parciales e intenta recolocar la aplicación exámenes diagnósticos estandarizados, que son totalmente contradictorios con la planeación situadas.
Una de sus mayores contradicciones es la instrumentación de lo que Sandel (2020) llama “la tiranía del mérito”, esto es, la falsa idea de que se puede establecer una base equitativa y justa de oportunidades que permita el ascenso de los individuos por sus propios méritos. Nada más equivocado, cualquier sistema meritocrático es, por naturaleza, excluyente, individualista y competitivo, y, por tanto, reproduce las injusticias y las desigualdades. Por un lado, dicen abandonar el enfoque competencial y por otro exigen que los profesores se sometan a un sistema de profesionalización, cuyo estatuto laboral fue creado unilateralmente por el Estado y tiene como fundamento la competencia personal por la mejora salarial y laboral, mediante la gestión virtualizada del mérito, a través de una plataforma digital autoritaria y carente de humanidad.
Para ser justos con lo que si ha logrado la NEM, es necesario decir que está poniendo las bases para transitar de las reformas educativas neoliberales de última generación hacia un modelo de educación propia, sólo posible a partir de la autonomía de las escuelas, los maestros, las comunidades y su tejido dialógico horizontal con otras experiencias territoriales.
Trabajos citados
CNTE, S. X. (1994). PPS. México.
CNTE, S. X. (2015). PDECEM. Morelia.
CNTE, S. X. (2019). Colectivos Pedagógicos Populares. Morelia.
Pistrak, M. M. (2010). Fundamentos de la Escuela Trabajo. México: Sección XVIII CNTE.
Sandel, M. J. (2020). La Tiranía del Mérito. México: Debate.
*Profesor de Telesecundaria, doctor en Pedagogía Crítica, miembro del Centro Internacional del Pensamiento Crítico Eduardo del Río RIUS (CINPECER)
En los momentos de cambio de gobierno se expresan esperanzas o pesimismos según se interpreten los acontecimientos del día a día. Estas interpretaciones necesitan ponderarse por las posibilidades de cambio a profundidad en la centralización que es una de las constantes del sistema educativo, siendo la otra constante el corporativismo.
Los cambios significativos en la política educativa desde 1993 se dieron en el enfoque curricular cuyos efectos se pueden rastrear en la enseñanza, el funcionamiento de las escuelas y en diversos programas educativos. Los planes curriculares de 1973 cambiaron en 1993, éstos últimos se mantuvieron con modificaciones de grado en 2011 y 2017. Un cambio curricular mayor es el de 2022. La relativa continuidad de la política desde 1993 hasta 2017 fue resultado de la semejanza en los enfoques de política y no tanto de una planeación de largo plazo que trascendiera a las administraciones de gobierno, es decir no se trata de una continuidad producto de una política de Estado; el intento más destacado por elaborar un política de largo plazo fue en la década de 1960 con el plan de 11 años de Torres Bodet. En 1993 se esperaba que en 25 años se observarían resultados; mientras que el modelo educativo de 2017 estimó que sus bondades se observarían en 10 años; y el cambio de 2022, considerando el programa sectorial, señaló un horizonte de 20 años.
El plan de estudios de 2022 visto con relación a los cambios de 2017, 2011 y 1993, representa periodos de 5, 11 y 29 años ¿Qué señalan las experiencias de estos casi 30 años?, ¿Cómo valorar el cambio de política educativa en 2022?, ¿Cómo las dos constantes de la política educativa condicionan los resultados educativos del país?
Las respuestas a estas interrogantes dependen de las perspectivas. La primera es una perspectiva gradualista que enfatizaría la creación y sustitución de programas, y la evolución de indicadores como: alfabetización, escolarización, rezago escolar y cobertura educativa. Una segunda perspectiva centraría la atención en las deficiencias de los aprendizajes de los estudiantes y, una tercera perspectiva, destacaría la forma en la que los gobiernos en turno introducen cambios. Coloquialmente se señala que si siempre se hace lo mismo no se pueden esperar resultados diferentes. Este aforismo describe muy bien los efectos de la centralización educativa en nuestro país.
El estilo de gobierno
Desde 1993 la SEP sigue una pauta con algunas variaciones. Se definen los cambios curriculares los cuales se introducen en el sistema educativo a través de diversos niveles de gobierno hasta llegar a los supervisores, directores y docentes en las escuelas. Además, el presupuesto educativo se asigna de acuerdo con prioridades de los gobiernos en turno y no necesariamente con base en un diagnóstico de la situación educativa. No pretendo señalar que las reformas educativas sólo se elaboran en los escritorios de los funcionarios de la SEP pues en esos cambios se toman en cuenta estudios y análisis de profesionales y expertos en educación. El problema es que esas propuestas se convierten en políticas sin pasar por el tamiz de un proceso de valoración de las comunidades escolares y de su conocimiento de primera mano sobre la situación de los alumnos en las escuelas y las aulas.
Podemos recordar lo sucedido con el plan de estudios de 2011 que introdujo el concepto de competencias el cual viene acompañado de un enfoque de enseñanza y aprendizaje activo basado en el desarrollo de proyectos. La pregunta importante en ese momento fue ¿cómo se modificarían las prácticas en el aula para introducir una enseñanza activa? La solución propuesta por la SEP fue la impartición de diplomados y cursos que fueron tomados por más de un millón de docentes y directores según el informe final de gobierno en 2012. Sin embargo, la SEP no organizó ningún proceso sistemático de revisión de las prácticas en el aula y su modificación de acuerdo con los propósitos de la enseñanza activa. Tampoco se abrieron espacios para que las comunidades escolares pudieran valorar y ajustar el enfoque propuesto por la SEP y que permitiera, al mismo tiempo, valorar los recursos que necesitarían esos cambios curriculares. Por recursos me refiero al tiempo, asesoría, acompañamiento, materiales pedagógicos para docentes, entre otros.
Una historia similar se repitió con la reforma curricular de 2022. La SEP elaboró los planes de estudio y de igual manera se reportó la participación de miles o bien más del millón de docentes y directores en asambleas. En este caso el cambio curricular se introdujo a través de los Consejos Técnicos Escolares y a sus sesiones se les denominó de formación continua.
Para introducir los planes de estudio de 2011, 2017 y 2022 la SEP adoptó la estrategia de un cambio gradual, donde los nuevos enfoques se supone que serían asimilados y adoptados poco a poco en las escuelas. Esta estrategia supone que gradualmente desaparezcan las desigualdades previsibles debido a las diferencias en el tamaño y condiciones de las escuelas, y la diferente experiencia y formación profesional de docentes y directores, y las diferentes condiciones sociales y culturales de los alumnos.
Los obstáculos creados por la centralización
En 2014 la SEP publicó el acuerdo 717 donde señaló criterios que abrieron la puerta para que las escuelas les dieran un significado propio:
“Todos los alumnos deben consolidar, conforme a su ritmo de aprendizaje, su dominio de la lectura, la escritura y las matemáticas, de acuerdo con su grado educativo”….. “Dar seguimiento puntual a los educandos que presenten bajos logros educativos para brindarles una atención focalizada…”
En 2024 los lineamientos de los Consejos Técnicos Escolares (SEP, 2024) señalan de manera general, pero con el mismo significado, que se requiere un diagnóstico socioeducativo donde se valoren los aprendizajes de los alumnos en el contexto escolar, cultural y familiar, tomando en cuenta las evaluaciones internas y externas de aprendizajes.
Las escuelas pueden cumplir con los propósitos establecidos por la SEP sobre los aprendizajes de los alumnos; la evaluación diagnóstica organizada por Mejoredu y las evaluaciones bimestrales en las aulas proporcionan esa información y, además, los docentes conocen a sus alumnos, pero la pregunta es ¿Qué más pueden hacer las escuelas una vez que se identifican ritmos de aprendizaje y desempeño de los alumnos tomando en cuenta las diferencias en su contexto social, cultural y familiar? El factor relevante es determinar el monto de recursos necesarios para introducir métodos de enseñanza activa que permitan ajustar las prácticas en el aula de acuerdo con el plan de estudios y, principalmente, con el estado de aprendizajes señalados en las evaluaciones diagnósticas de Mejoredu.
Cabe anotar que es necesario distinguir dos situaciones en las escuelas. Por un lado, el propósito de la política educativa es que los programas analíticos se adecuen al contexto de las escuelas y la situación de los alumnos. Por otro lado, esos programas analíticos se aplican de acuerdo con las experiencias profesionales de docentes y directores. Los docentes tienen diferentes experiencias y formación lo que causaría una desigual aplicación del plan de estudios en las escuelas, tal y como sucedió en 2011 y 2017.
La enseñanza activa requerida por el plan de estudios necesita un cambio profundo en las prácticas de enseñanza en el aula. En el medio educativo hay suficiente conocimiento sobre métodos de enseñanza que pueden innovar las prácticas en el aula. Luna (2022) analiza una escuela que desarrolló un proyecto de Comunidades de Aprendizaje con resultados no solo en calificaciones sino en el desarrollo y participación de los alumnos. Gómez (2018) analiza escuelas donde se desarrollan comunidades de práctica entre docentes. MEJOREDU cita un proyecto de contextualización del currículo respecto de la contaminación del río Atoyac donde participaron dos escuelas de la zona e investigadores de la UAM y UNAM (Red Comunidad, Ciencia y Educación, 2022). Las múltiples experiencias de escuelas y docentes con proyectos y propuestas creativas, agrupadas como Buenas Prácticas, se documentan en diversos trabajos (Ibero y otras organizaciones, 2022; Ornelas y otros autores, 2021). Estas experiencias de escuelas y docentes se desarrollan en gran parte como esfuerzos individuales, pero falta que esas experiencias sean consideradas en políticas y programas de gobierno.
La formación continua de docentes y directores no se desarrolla con sólo dar ese título a las sesiones del Consejo Técnico Escolar. El proceso de formación continua se aleja del concepto de capacitación. Los métodos de formación continua se pueden basar en las experiencias documentadas como comunidades de aprendizajes y comunidades de práctica, pero estas prácticas no surgen de manera espontánea. Son dinámicas que requieren técnicas de trabajo en equipo y diseño de contenidos, donde además participan docentes y padres de familia con el acompañamiento de expertos.
La formación continua no se puede dejar al esfuerzo particular de directores y docentes; las escuelas enfrentan carencias y existen grandes diferencias en las condiciones laborales, materiales y de experiencia. La formación continua requiere un esfuerzo organizado y sistemático través de un programa que abra espacios a las múltiples experiencias que se desarrollan en el país.
Algunos comentarios expresan que con el plan de estudios de 2022 ya se inició un cambio; es un buen deseo pero no hay condiciones para un cambio real en el sector. Para ello se requieren al menos dos componentes: a) que las comunidades escolares realicen una valoración de los recursos que necesitan para introducir mejoras en el proceso educativo en las aulas considerando la situación social y cultural de los alumnos y, b) que la SEP establezca programas de formación continua a gran escala con el propósito de introducir y acelerar las mejoras en los métodos de enseñanza en el aula.
Referencias
Gómez, Luis Felipe (2018). 4. ¿Consejos Técnicos o comunidades de práctica? pp. 103-130 en Luis F. Gómez López (Coord). El consejo técnico escolar: Dinámicas de participación y posibilidades de desarrollo. ITESO-CONACYT. https://biblioteca.clacso.edu.ar/Mexico/cip-iteso/20200713051749/pdf_1792.pdf
IBERO, PAUTA, MUXED, PROED, RENACED, MORRAL. (2022). Buenas prácticas docentes: Regreso a clases. Segundo Foro Nacional de Buenas Prácticas. https://docs.google.com/document/u/1/d/1gY1jO3k68p6DMtlbsNeERiD-bPcG9onKgkbo2mGL83s/edit?usp=drive_web&ouid=114545057078033241951&usp=embed_facebook
Luna Guzmán, Alejandra. (2022). El Consejo Técnico Escolar hacia la construcción de una educación pertinente. Revista Mexicana de Investigación Educativa, 27 (94), 855-882.
Ornelas, Carlos, Luis Iván Sánchez Rodríguez, & Gabriela Yáñez Rivas. (2021). Arrojos contra el vendaval. Buenas prácticas de educación en México. Universidad Autónoma de Tamaulipas.
Red Comunidad, Ciencia y Educación (2022). Museo Memorial: una experiencia de co-construcción didáctica entre saberes escolares, comunitarios y científicos en torno al río Atoyac. Publicado por Engineering and Physical Sciences Research Council (EPSRC) – UK Research and Innovation (UKRI), en el marco del Global Challenges Research Fund (GCRF), en https://red-comunidadcienciaeducacion.org/wp-content/uploads/2023/05/MuesoMemorial-pantalla.pdf
SEP (2014). Acuerdo 717 por el que se emiten los lineamientos para formular los Programas de Gestión Escolar, Secretaría de Educación Pública. DOF, 7 de marzo de 2014.
SEP (2024). ACUERDO número 05/04/24 por el que se emiten los Lineamientos para la integración, operación y funcionamiento de los Consejos Técnicos Escolares de Educación Básica. DOF 8 abril 2024. https://www.dof.gob.mx/nota_detalle.php?codigo=5722476&fecha=08/04/2024#gsc.tab=0
*Profesora-investigadora en la Universidad Autónoma Metropolitana, Unidad Cuajimalpa
Fuente de la Información: https://www.educacionfutura.org/son-posibles-las-mejoras-en-la-educacion-basica-en-mexico/
Colombia está en el epicentro de la crisis del modelo neoliberal en América Latina y muestra un agotamiento estructural del tipo de gobierno de clanes imperante en ese país. Pobreza, represión, violación de los más elementales derechos humanos, crímenes de Estado, son solo algunas de las expresiones de este deterioro.
En contraste emerge por todo el país un tejido social de resistencia, respuesta, construcción de alternativas y reinvento de la democracia local, que aún no ha sido valorado en todas sus dimensiones creativas. Colombia se pinta de esperanzas en medio de la barbarie, lo cual pareciera anunciar que estamos a las puertas de una nueva posibilidad de democratización de la vida pública, ciudadana y de las instituciones en ese país.
Los medios de comunicación del gran capital y el complejo industrial cultural suelen hacerse eco de la criminalización de la protesta. Por ello, resulta urgente iniciar un conjunto de estudios, análisis y debates que muestren la Colombia alegre, creativa y popular que se niega a seguir en la actual situación de oprobio.
Desde el Centro Internacional de Investigaciones Otras Voces en Educación (CII-OVE) iniciamos un trabajo en ese sentido, que aspiramos sostener en el tiempo, de cuyo esfuerzo entregamos este primer informe. No ha sido fácil, porque los actores sociales temen por su vida, seguridad personal y libertad, en medio de la creciente represión que recorre el país. Para lograrlo, hemos convocado a un conjunto de expertos(as), investigadores(as) y estudiosos del tema quienes están acompañando la actual dinámica.
A continuación el Informe de Coyuntura sobre Colombia preparado por OVE
La Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO) y la Organización Internacional del Trabajo (OIT) han construido un conjunto de recomendaciones relativas a la situación del personal docente de inicial, primaria y secundaria (1966) y sobre la condición del personal docente de la enseñanza superior e investigadores (1997).
Estos instrumentos definen derechos y responsabilidades de los y las educadoras(es), los cuales sirven de marco de referencia para gobiernos, empleadores, sindicatos y gremios docentes e instancias de investigación. Al ser generadas por dos organismos multilaterales, estas recomendaciones se constituyen en una guía para los gobiernos que forman parte del sistema de naciones unidas. Estos multilaterales son las instancias encargadas de su seguimiento y desde el 2015 se informó la conformación de una comisión mixta de actualización de sus contenidos, siendo la Comisión de Expertos OIT/UNESCO sobre la aplicación de las Recomendaciones relativas al personal docente (CEART), la encargada de coordinar este trabajo.
La pandemia del COVID-19 ha significado un nuevo deterioro en las condiciones de trabajo del personal docente en América, golpeado en las últimas décadas por la ofensiva neoliberal de privatización, mercantilización y estandarización de los sistemas escolares, así como por la precarización laboral.
Uno de los mayores problemas epistemológicos que enfrentan los gremios y sindicatos docentes en cada país, es la falta de información comparada regional y de análisis de tendencias. Esto limita la acción reivindicativa y la unidad de los y las trabajadores(as) de la educación, en medio de una ofensiva corporativa del gran capital.
Este trabajo de Otras Voces en Educación procura contribuir a la construcción de una mirada sistémica, con análisis dialécticos entre lo global y lo local en materia de inversión en educación, salarios y condiciones de trabajo del personal docente, desde una clara perspectiva del mundo del trabajo.
Hemos cruzado datos oficiales de los gobiernos reportadas a UNESCO, con la que facilitaron gremios y sindicatos docentes de América, así como investigadores(as) y académicos(as) plasmada en un instrumento de recolección de información. Posterior a la publicación de este Informe de Coyuntura, comenzaremos a dar a conocer las fichas por país que sirvieron de base para este trabajo, las cuales iremos alimentando de manera periódica. Los aportes de la Red Global/Glocal por la calidad educativa y del Grupo de Contacto Internacional (GCI) han sido fundamentales para poderles presentar este estudio.
Esperamos que este informe aliente a los y las investigadores(as) nacionales, gremios y sindicatos docentes, para fortalecer o iniciar estudios en profundidad sobre cada una de las realidades que abordamos.
Puede acceder al informe completo en el siguiente enlace:
Quienes suscribimos esta comunicación somos venezolanos y venezolanas convencidos(as) que la educación, ciencia, tecnología y investigación son centrales para un país que aspire ser soberano, independiente y con autodeterminación. Como lo expresa nuestra Carta Magna este es un tema de corresponsabilidad, razón por la cual nos dirigimos a usted.
Señor Presidente, el país nacional demanda un cambio estructural de nuestro sistema escolar y educativo para colocar la educación a tono con los cambios paradigmáticos de la tercera década del siglo XXI, en correspondencia con la defensa de la educación pública presencial, gratuita, democrática, científica y popular. Este necesario cambio abarca desde la educación inicial hasta el sector universitario.
Observamos con preocupación que la designación de cada equipo ministerial en educación parece más un cambio de gobierno que una elemental rotación de cargos administrativos, lo cual afecta la orientación estratégica de lo educativo. A esto se le suma el clamor por la contraloría social de la gestión pública educativa.
Estas situaciones exigen la creación de un espacio colegiado de conducción de las políticas públicas del sector que denominamos genéricamente como Consejo Nacional de Planificación y Seguimiento de las Políticas Educativas La creación y viabilidad de esta instancia es sólo posible con la voluntad política del más alto cargo de la Nación, representado por usted.
Consideramos que este Consejo Nacional de Planificación y Seguimiento de las Políticas Educativas debe ser una instancia supra ministerios de educación, conformada por una veintena de consejeros, electos a la mitad de cada periodo presidencial con mandato de seis años y sólo revocables mediante referéndum ciudadano. Estos consejeros serían tanto de los ámbitos de la educación inicial, primaria, secundaria como universitaria. La mitad de consejeros designados por el Ejecutivo Nacional y la otra mitad resultante de la convocatoria pública y elección por parte del Parlamento, garantizando la pluralidad de miradas y enfoques en procura de la unidad nacional alrededor del tema educativo. Esta instancia, de la cual el presidente de la República sería un miembro nato, estaría presidida por un consejero electo entre los integrantes del cuerpo.
Los(as) ministros(as) serían invitados a participar en las reuniones de este Consejo Nacional de Planificación y Seguimientos de las Políticas Educativas ante el cual presentarían el Plan Sexenal y los correspondientes planes anuales de trabajo, a la par de rendir cuentas de su gestión. Sería de gran aporte para el destino del país que estos planes cuenten con la aprobación y el consenso del Consejo.
Entre otras, las funciones de este Consejo Nacional de Planificación y Seguimiento de las Políticas Educativas serían:
Ser el espacio de planificación por Sexenio y a largo plazo de la educación venezolana
Asumir las tareas de seguimiento y control de la gestión de los ministerios de educación conforme a los objetivos y metas de cada Plan Sexenal
Ser el espacio de integración de las metas estratégicas del Estado con los requerimientos de los órganos del poder popular;
Sugerir al presidente de la República y el alto gobierno políticas públicas en materia de formación y carrera docente, planes de estudio y en todo lo referido al sistema escolar (inicial, primaria, secundaria y universidad);
Ser el espacio de análisis de la relación del sistema educativo nacional con las tendencias de innovación y tecnología desde una perspectiva emancipadora
Un espacio colegiado como éste, permitiría construir un Proyecto Educativo Nacional que involucre a todos los sectores de la sociedad y que permita el desarrollo de la educación, la ciencia, investigación y tecnología nacional. Por supuesto, ello pasa por colocar al frente de esta instancia a las más lúcidas y experimentadas mentes y conciencias, que reflejen la diversidad de enfoques pedagógicos y sociales con voluntad de convergencia y unidad nacional. Esta comisión mantendría canales de diálogo permanentes con todas las formas de organización social, incluido el poder popular.
Un Consejo Nacional de Planificación y Seguimiento de las Políticas Educativas con mirada estratégica y ministerios de educación alineados en esta dirección, pueden contribuir de manera significativa a la construcción de una sociedad de justicia social fundamentada en lo educativo.
Esperamos que usted, en salvaguarda de los más importantes intereses de la nación acoja e impulse esta iniciativa
Suscriben esta carta
Luis Bonilla-Molina C.I 5.742.307 Centro internacional de Investigaciones Otras Voces en Educación /CLACSO, contacto@luisbonillamolina.com
Lermit Rosell Puche C.I. 4793004 Consejo Nacional de Universidades / Asamblea Nacional,
Maruja Romero Yépez C.I. 3548167 Universidad Nacional Abierta,
Iluska Salazar Rondón C.I. 4116280,
María Helena León de Hurtado C.I. 2945703 Profesora IPC/UPEL,
Omar Hurtado Rayugsen C.I. 2435703 Profesor IPC/UPEL,
Dioni Manuel Valladares de Vita C.I 18376835 Colectivo de Docentes Bolivarianos del Estado Monagas ,
Jesús Rodríguez C.I. 7489921 Profesor UPTAG,
Zoremil Chirino Santeliz C.I. 12180519 Profesora UPTAG,
Judith Parejo Febres C.I, 8350851 Profesora UNESR,
Lisbehet D. Torcatty 10328888 UNESR,
Alí Marcano C.I. 8391611 Docente jubilado MPPE,
Julio Mosquera C.I. 4366209 Profesor Asociado UNA,
Lourdes de Urbáez C.I. 3424253 Centro Internacional de Investigaciones Otras Voces en Educación,
Luis Atolio Matos Segura C.I. 3953014 CER-URG,
José Gregorio Oviedo 5767372 Profesor Agregado UNETRANS,
Luz Palomino, C.I. 17562064 Centro Internacional de Investigaciones Otras Voces en Educación
Rose Mary Hernández C.I. 10273148 UNERG
Ángel Míguez Álvarez, CI 4565163. Universidad Nacional Abierta
Gladys Martinez Requez, C.I. 4431036. Profesora UCV
Un llamado a cerrar las brechas de inequidades educativas, a la transformación de la práctica escolar y a la valoración de la educación en las familias.
El estudio de la UNESCO se presenta en un momento clave para la transformación de la educación en Guatemala que ha sido afectada por la pandemia en sus rutinas, prácticas y, probablemente, en rezagos de aprendizajes. El Laboratorio Latinoamericano de la Calidad Educativa de la UNESCO -LLECE- presentó recientemente los resultados del Estudio Regional Comparativo y Explicativo de los factores que inciden en el aprendizaje de los niños -ERCE 2019. Para analizar los resultados obtenidos por Guatemala, quisiera partir de unas premisas iniciales:
Primero, la importancia de contar con información sobre el aprendizaje de los niños y las niñas de 3º. y 6º. primaria para la planificación de las medidas de recuperación de los aprendizajes, pues indican cuál es el punto de partida prepandemia, tanto en términos de resultados de aprendizaje en lectura, matemáticas y ciencias, como en cuanto a los factores asociados a esos resultados.
Segundo, el ERCE 2019, como los estudios anteriores del Laboratorio, no se limita a evaluar a los y las estudiantes sino realiza investigación complementaria con los distintos actores de la comunidad educativa, como los docentes, los directores y los padres de familia, y sobre los recursos educativos, las medidas de política educativa que se implementan; es decir, se trata de un estudio multidimensional.
Y, tercero, aunque se presenta un informe que da cuenta de la situación de los aprendizajes a nivel regional y con ello compara los resultados de los 16 países participantes, resulta aún más relevante prestar atención a la comparación de los resultados de nuestro país con respecto al estudio anterior que fue el TERCE y se presentó en el año 2013.
En Guatemala, las pruebas de lectura y matemáticas del ERCE se aplicaron en el segundo semestre del año 2019, a 5393 estudiantes de tercer grado y 4895, de sexto grado, de 234 escuelas públicas y privadas reconocidas por el Ministerio de Educación. Los resultados obtenidos fueron inferiores al promedio regional para los 2 grados y las 3 áreas curriculares evaluadas. En este sentido, es importante considerar que los aprendizajes fundamentales evaluados constituyen las bases para la trayectoria educativa de los y las estudiantes en los niveles de secundaria y educación superior.
Pero la alerta que debería movilizarnos es la que presenta la comparación entre los resultados de la evaluación presentada en 2019 con respecto a la de 2013, porque los resultados son significativamente inferiores con respecto a la evaluación anterior, lo cual significa que no hemos recorrido un camino de mejora en la calidad educativa sino, de alguna manera, ésta se ha ido degradando con el paso del tiempo. A este respecto, es inevitable preguntarse sobre los programas y estrategias dirigidas a mejorar el aprendizaje en lectura y matemáticas y otras áreas curriculares que, implementados satisfactoriamente por distintas administraciones del Ministerio de Educación, organizaciones nacionales e internacionales. No obstante, se carece de información sistematizada sobre los aspectos positivos y los aprendizajes de esas iniciativas, que permitiría darles continuidad por períodos de tiempo adecuados para concretizar sus resultados en aprendizajes. En general, los procesos educativos deberían implementarse a mediano y largo plazo, evaluarse y corregirse sobre la marcha, considerando que se trata de procesos formativos de personas que van desarrollando su potencial y capacidades. Los planes de educación de largo plazo, que abarcan procesos de, al menos 20 años, son imprescindibles para fortalecer la calidad educativa.
Por otra parte, el análisis que ofrece el estudio ERCE sobre los factores asociados a los logros de aprendizaje viene a corroborar la gran importancia de reducir las brechas de inequidades educativas que afectan, de acuerdo con los resultados, a los estudiantes con desventajas socioeconómicas y los que pertenecen a pueblos indígenas. Estas brechas también se manifiestan entre escuelas públicas y privadas y en entornos con condiciones socioeconómicas diferenciadas; es decir, los resultados de los estudiantes se diferencian dependiendo de a qué tipo de escuela asisten.
Como sabemos, la educación preprimaria es positiva para el aprendizaje en los niveles subsiguientes porque establece cimientos importantes en un período de la vida particular en cuanto al desarrollo cognitivo, psicológico y social de las personas. La cobertura de preprimaria aún no alcanza a la mitad de la niñez guatemalteca, lo cual repercutirá negativamente en los aprendizajes posteriores de quienes no acceden a este nivel. Asimismo, se ha planteado la necesidad de promover alternativas de detección de rezago educativo y de nivelación para evitar la repetición de grado que penaliza de manera profunda a los niños y las niñas, con consecuencias en su aprendizaje, su salud socioemocional y, en ocasiones, en su permanencia en la escuela.
En Guatemala se necesita una transformación cultural de valoración de la educación desde los padres y madres de familia para que ellos promuevan que sus hijos participen en actividades escolares de manera constante y con mayores períodos semanales de estudio. El ERCE muestra la relación de estos factores con los resultados de las evaluaciones, así como también la importancia de las expectativas educativas en la familia y el involucramiento de los padres y madres en las actividades educativas. Cuando las niñas y los niños saben que las expectativas de sus padres son altas y cuentan con su apoyo y acompañamiento, su desempeño escolar es mejor.
Sobre el proceso escolar y las prácticas docentes, el ERCE 2019 evidencia el rol clave de los maestros y maestras en el logro de los aprendizajes de sus alumnos. Estos logros se consiguen cuando los niños perciben que sus maestros tienen expectativas altas sobre su aprendizaje y se interesan por su bienestar. También evidencia el ERCE que los aprendizajes mejoran cuando los docentes implementan prácticas para apoyarlos, como cuando entregan retroalimentación oportuna, dando seguimiento y motivando a los estudiantes, así como cuando preparan adecuadamente sus clases y generan un clima apropiado para que el aprendizaje suceda.
*Artículo escrito por Lucía Verdugo, oficial nacional de educación de Unesco.
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