Calidad educativa

 

A muchos colegas pareció sorprenderles el triunfo de Trump, como si el sistema político norteamericano permitiese “sorpresas”. Otros, más despistados o ingenuos llegaron a inclinar su opinión a favor de la “alternativa Clinton” frente al temperamental presidente norteamericano. Los análisis basados en “estilos personales” y “carismas individuales” mostraron la hegemonía del “enfoque tipo farándula” para interpretar las elecciones presidenciales norteamericanas del año 2016.  Cualquier reflexión política de fondo parecía, incluso, amenazar la tranquilidad para quienes, ubicados en antípodas ideológicas, querían una continuidad del modo de vida americano.  Lo que sí es cierto, es que Trump desafió las rutinarias y adormecidas categorías de análisis de la sociología política americanista.

Ciertamente, en las recientes elecciones presidenciales norteamericanas a nivel público se confrontaron dos modelos de capitalismo del siglo XXI, el neoliberal producto de la globalización versus el capitalismo proteccionista que acuerda entre pares empresariales, regiones de influencia y mercados; los capitales golondrinas versus el capital con fronteras delimitadas; el modo de producción de mercancías clásicas versus su combinación con el trabajo inmaterial y la producción de mercancías virtuales: el capital especulativo versus la inversión en procesos productivos concretos.  En ambas propuestas, es visible el afán desmedido por obtener mayores márgenes de ganancia, sobre la base de la explotación del mundo del trabajo. Sin embargo, lo que realmente estaba en juego en los Estados Unidos eran las tensiones entre un sector de la burguesía trasnacional que quiere resolver sus contradicciones por la vía militar y económica y otra que empuja una integración y asociación del capital mundial abriendo paso al primer imperio extraterritorial y por lo menos tricéfalo en la historia de la humanidad.  Estas tensiones han continuado y hoy emergen con fuerza a raíz de la recesión económica en marcha y el Coronavirus.

Muy pocos comentarios y análisis vincularon el triunfo de Trump con el curso de instauración de la cuarta revolución industrial y los requerimientos de definición de las contradicciones interburguesas planetarias. Contrariamente a lo que muchos piensan, considero que Trump representa a la fracción burguesa que quiere llegar a un acuerdo económico global entre las distintas facciones del capital trasnacional.  La incomprensión de las tensiones y definiciones que impulsa la dinámica de puesta en marcha de la cuarta revolución industrial, tuvieron –y tienen- un capítulo especial en los gremios y sindicatos docentes, en la intelectualidad educativa, en las escuelas de educación e incluso en la burocracia de ministerios de educación.

Este “despiste” no es una cuestión menor, pues tiene y tendrá tremendas repercusiones en el análisis de las contrarreformas educativas de nueva generación que se están implementando y que parecieran ir tomando “corpus” más definido con la crisis del Coronavirus como ensayo del Apagón Pedagógico Global[1] [2].  Solo ignorancia supina de intelectualidad y gremios educativos permitiría hoy hablar de cambios educativos sin tocar ni analizar su relación con las mutaciones del modo de producción capitalista en el siglo XXI.  En ese contexto debemos entender y valorar, no sólo el triunfo del señor Trump, sino la gestión de su secretaria de educación la Sra. Betsy DeVos.

Pero ¿Quién es Betsy DeVos? La actual Secretaria de Educación Norteamericana nacida el 8 de enero de 1958, no es solo una empresaria sino una destacada líder del Partido Republicano. Hija del fundador de la Corporación Prince, Edgar Prince, su nombre de nacimiento es Elisabeth Prince. Actualmente está casada con el Director Ejecutivo de la multinacional Amway Dick DeVos, heredero del emporio Amway perteneciente –en buena parte- a su padre Richard DeVos. La señora DeVos estudio en la conservadora Holland Christian High School, para graduarse posteriormente de Licenciada en Artes en el Calvin College in Grand Rapids, ambos de Michigan. Pertenece a una de las familias más ricas de ese Estado.  Su suegro Richard DeVos fue elegido por la Revista Forbes en 2016 como una de las personas más ricas de los Estados Unidos. El aporte de la Familia DeVos, al partido y los candidatos republicanos desde 1989, se estima en aproximadamente 17 millones de dólares.  DeVos pertenece a la Iglesia Reformada Cristiana de América del Norte y, al parecer sus ideas religiosas están muy influenciadas por el teólogo neo-calvinista Abraham Kuyper. La familia de DeVos ha desarrollado el Consorcio Nuerocore, dedicado a la “estimulación” cerebral basada en la industria cultural; una especie de programación neurolingüística centrada en películas. La señora DeVos se ha desempeñado como presidenta, tesorera e integrante del Consejo del Instituto Acton, institución dedicada al estudio de la relación entre libertad y religión.  Entre los años 2004 y 2010 integró la junta directiva del Kennedy Center, experiencia que le permitió crear el DeVos Institute of Arts Management y, el ArtPrize, un importante concurso internacional de arte.

Pero, ¿Cuál es su trayectoria Política? Con treinta y ocho años de militancia en el Partido Republicano, la señora DeVos ha desarrollado la mayor parte de su trabajo político en Michigan.  En una meteórica carrera que la llevó de delegado local, a integrante de la Comisión Nacional Republicana hasta ocupar el cargo de presidenta del Partido en Michigan entre 1996 y el año 2000 –y posteriormente en otro periodo-  la señora DeVos ha desarrollado un perfil, que la identifica con los valores más conservadores de su organización.  La señora DeVos es el resultado de los valores de la homofobia, la industria de las armas a través de la libertad de uso de armas de fuego, el antiaborto, la discriminación racial, entre otros sustentos del republicanismo. Los rasgos que distinguen su accionar político son: excelente recaudadora de fondos y relacionista pública.

¿Cuáles son sus ideas en Educación?  La señora DeVos no es educadora de profesión ni de ejercicio en el aula.  En sus propias palabras considera que el énfasis de las reformas educativas, no es otro que el “avanzar en el Reino de Dios”, sumándose a la larga lista de políticos republicanos que se auto conciben como delegados del ·Seño” para llevar a buen puerto la administración pública y especialmente la educativa. Desde hace más de una década es una abierta opositora de la educación pública presencial, de la escuela y del sistema escolar.  Defiende la libertad de elección de centro escolar, la educación en casa en oposición a la escolarización presencial, el programa de “vauches” escolares, el desarrollo de escuelas a “la carta”.  Como defensora de las llamadas escuelas de Excelencia ha sido presidenta de la Fundación para la Excelencia en la Educación.

La Fundación de la familia Dick&Betsy DeVos (1989) concentra su acción en cinco agendas que expresan su interés: educación, comunidad, artes, justicia y liderazgo.  Su influencia en materia educativa ha crecido en la medida que se incrementan las donaciones de su fundación al sistema escolar norteamericano. En el periodo 1999-2014, esta fundación familiar entregó 8.6 millones de dólares para el desarrollo de escuelas cristianas de administración privada, 5.2 millones de dólares a las llamadas “escuelas charter” a lo cual le sumó 59.750 dólares a escuelas públicas para el impulso de los valores que ella promueve.  A partir de esta dinámica la “voz educativa” de Betsy DeVos se hizo cada vez más conocida en los Estados Unidos.

Es evidente su interés en el sector privado de la educación y por ende en la privatización de la educación; para ello ha construido una discursiva que impulsa la libertad de elección de centros educativos, cuyas características estén determinadas por el mercado. Como defensora de los “vales” o “vauchers” escolares y de los créditos fiscales a los estudiantes y sus familias, los concibe como el finiquito de la obligación del Estado con los ciudadanos, respecto a la educación, mediante el otorgamiento de un monto a cada uno de los estudiantes para co-financiar su educación privada.  Considera que los dineros del Estado deben ir dirigidos al fortalecimiento de la educación privada y no al sector público.  Es una defensora a ultranza de las escuelas charter, al punto que diseñó un sistema de supervisión para ellas, que las exime de responsabilidad cuando salen mal en sus evaluaciones.   Es promotora de un sistema de evaluación de los centros escolares que les clasifica en A, B, C, D o E para atraer o distanciar a los padres de ellas. En los últimos años ha impulsado el discurso de la educación en casa, apoyada en los elementos virtuales.

¿Cómo fue la votación en el Senado Norteamericano para su designación y las resistencias que ello generó? El 23 de noviembre de 2016, Donald Trump anuncia que la señora DeVos será la Secretaria de Educación de su administración. Su nominación generó inmediato rechazo en los sectores más progresistas y los gremios docentes de ese país.  Una veintena de gobernadores de la Unión expresaron inmediatamente su apoyo a DeVos.  La presidenta de la Asociación Nacional de Educadores (NEA) la profesora Lily Eskelsen García declaró que “considera a DeVos una mala opción para el cargo y, hasta ahora, no ha demostrado un compromiso con el fortalecimiento de la educación pública” (31-01-2017).  Por su parte, el dirigente de la minoría demócrata en el Senado, Chuck Schumer, dijo que DeVos es “una de las peores nominadas en ser jamás considerada para el puesto”(07-02-2017). Su designación continuó generando polémicas en el Congreso norteamericano ya que diputados demócratas se opusieron abiertamente a su designación; siendo hasta el 31 de enero que se lograron los votos suficientes para elevar al Senado la consulta sobre su nombramiento. Cuando todo parecía indicar que la señora DeVos no lograría la mayoría necesaria para su designación, el 7 de febrero de 2017, con el voto del vicepresidente Mike Pence, logró romperse el empate generado, siendo aprobada su moción por el estrecho margen de 50-51 votos.

¿Qué explica este impase con la señora DeVos?  Primero, esta resistencia hay que entenderla, como parte de la conmoción de la clase política norteamericana, ante el triunfo de alguien, que hasta hace poco, era visto más como un financista del mundo político, que cómo un presidente de la capital del imperio del siglo XXI.  Segundo, el temor de esa clase política a ser desplazada abiertamente por empresarios, amigos del nuevo presidente, de cuyo clan la señora DeVos es una clara representante. Tercero, las evidentes contradicciones de un sector empresarial que quiere controlar el “mercado” educativo norteamericano y, que ante la resuelta posición de la Sra. DeVos, ve el riesgo, que la balanza privatizadora se incline para el lado de los allegados, amigos y colegas de los Dick&Betsy DeVos. Cuarto, la inestabilidad que genera la señora DeVos al ser tan mal vista por sectores progresistas, los sindicatos docentes, los defensores de la educación pública y sectores organizados de los estudiantes y los padres y representantes.

Entonces, ¿Por qué finalmente resulta aprobada su designación?  Porque ella, muy a pesar del escarceo parlamentario, representa puntos claros de coincidencia en materia de lo que hay que hacer en educación a favor de los intereses del capital, desde el punto de vista de las dos facciones imperiales en disputa en la arena política norteamericana: la proteccionista y la neoliberal.  Esta coincidencia no es otra que la convicción respecto a la urgencia de la privatización de la educación, la destrucción del sistema escolar unificado, la desaparición de la profesión docente, la reconfiguración de la casa de familia como el espacio de aprendizaje en sustitución de la escuela pública.

Si bien cerca del 90% de los estudiantes estadounidenses estudian en “escuelas públicas” y sólo un 6% están en las escuelas charter o privadas, la Señora DeVos ha intentado profundizar la tendencia privatizadora de la educación. Para ello, impulsa una matriz de opinión, desde la secretaria de educación, que señale que la “pública” no genera educación de calidad y es un gasto innecesario para el Estado.  Para ello, enfatiza en las pruebas estandarizadas, en la interpretación descontextualizada y sesgada de sus resultados y la destrucción de la imagen de los maestros. En este último sentido, recordemos las declaraciones de la Sra. DeVos al culminar la visita a la escuela Jefferson, cuando señaló que “los maestros no tenían iniciativa y sólo esperaban que les dijeran que hacer”, lo cual es parte de una elaborada campaña contra el magisterio estadounidense.

A pesar de las “diferencias” locales, existe plena convergencia entre las orientaciones de la administración Trump y el Ministerio de Educación Mundial en el que se ha convertido la OCDE, por lo cual es previsible un fortalecimiento a las políticas estandarizadoras, la cultura de la evaluación punitiva escolar y la estratificación de centros educativos; al final lo que se procura es abrir paso al modelo de educación en casa.

 

[1] https://www.youtube.com/watch?v=zZ79h4Zu4SE

[2] https://rebelion.org/las-reformas-educativas-en-clave-de-resistencias/

El capitalismo significó un reordenamiento extraordinario de la economía, la cultura, las sociedades y en el plano educativo. A la escuela feudal, clasista y exclusivista para los nobles, tenían acceso muy pocos proletarios y cuando lo hacían eran estrictamente hombres. El orden y el poder funcionaban con ese modelo de apropiación del saber. Los textos religiosos eran la fuente primaria para el aprendizaje de la lectura y escritura de la plebe, quienes, consideraban los instalados en el poder, requerían ese “conocimiento” para sostener el estatus quo.

A las antiguas escuelas catedralicias, la reforma Carolingia les amplio su formato, permitiendo el ingreso de los “civiles” a la instrucción de la fe; ello estaba orientado a garantizar la influencia cultural en los territorios dominados, algo que permanecería con variantes hasta la reforma del Sínodo de 1059 que ampliaría un poco más el ingreso a la formación escolar. Sin embargo, la educación de ese periodo era la que requerían las sociedades feudales, enfatizando en el método memorístico. Acceder al conocimiento era lo importante, la comprensión del conocimiento era una cuestión divina y de la iglesia de Dios. Conocer permitía saber cómo actuar socialmente para sostener el orden de las cosas; comprender podría ser peligroso.

En la larga transición del feudalismo al capitalismo la escuela adquirió un nuevo rostro, una nueva conceptualización. La ilustración y el desarrollo científico de los siglos XVIII y XIX permitieron el emerger de la primera y segunda revolución industrial, con impacto directo en la conformación e impulso del capitalismo industrial. El aprendizaje basado en la memoria ya no resultaba suficiente, se requería memoria + comprensión de su génesis y líneas de expansión, para seguir ampliando y especializando el conocimiento que requería en ese momento el capital y que demandaba la aceleración de la innovación tecnológica.

El capitalismo estructuró los saberes conforme a su utilidad para mejorar, optimizar y potenciar, las máquinas sobre las cuales se estructuraba la producción y la sociedad. El capitalismo fortaleció la división del conocimiento en campos (Ciencias naturales, ciencias sociales, ciencias humanísticas, ciencias duras, filosofía) y estos a su vez en disciplinas. Los principios que orientaron esta estructuración fueron los prolegómenos de lo que hoy conocemos como la eficiencia y la eficacia del conocimiento. El capitalismo estructuró el mundo y sus instituciones a la imagen y semejanza de las maquinas que surgieron en la primera y segunda revolución industrial.

La lógica de la máquina newtoniana impregnó a la implementación de las pedagogías y la escuela, liceo y universidad. Mientras la enseñanza se fundamentó en la pedagogía vista como componentes ensamblables (didáctica, currículo, evaluación, planeación, gestión), el aprendizaje fue valorado como productos que se replicaban y evaluaban conforme a la lógica de producción de las mercancías generadas en las fábricas (escuelas). Los sistemas escolares se estructuraron a partir de las premisas de Comenio (maternal=preescolar, común=primaria, gimnasio=bachillerato y academia=universidad) como segmentos de producción separados pero ensamblables, estructurados según su complejidad (edad, desarrollo físico). La premisa de Comenio que señalaba que la educabilidad estaba en la naturaleza de los seres humanos se convirtió en el correaje de la lógica capitalista sobre la escuela.

La perspectiva de Comenio se fue enriqueciendo por otras propuestas, las cuales he trabajado en otros momentos. El conocimiento requería entonces memoria, información, comprensión y manejo contextual de procesos mecánicos, abriendo la posibilidad para la experimentación y los desarrollos conceptuales que eran valorados bajo el prisma de la utilidad para el sistema, para algunas de las maquinas del capitalismo económico, político, social, cultural y tecnológico.

La idea que para mejorar cada todo (máquina) había que perfeccionar las partes (ensamblables) y evolucionar al detalle los mecanismos (sistemas), facilitó la construcción de una epistemología disciplinar de la educación, de los procesos de enseñanza-aprendizaje, de los sistemas escolares.

Las dinámicas de las escuelas se estructuraron conforme a la mirada de la organización escolar de Comenio y la lógica disciplinar reforzó la idea de los nodos como materias. Las materias se dividían en objetivos secuenciales, a la usanza de una cadena de producción y, las evaluaciones cumplían la función de control en la producción de conocimientos (mercancías). La correlación de objetivos surgió como la expresión de especialización con complementariedad con otros conocimientos.

La formación docente se especializó al interior de los componentes de las pedagogías, surgiendo especialistas en cada una de las partes, a tal punto que al final apenas si conocían el todo; la idea era que, a los directores, supervisores y autoridades educativas en general, les correspondería coordinar el ensamblaje de los procesos. Surgieron los especialistas en currículo, evaluación, planeación, didácticas, innovaciones, gestión del aula, gestión de plantel. El todo se fragmentó en las partes y la pedagogía dejó de comprenderse en su relación con el todo social. Pero esto era lo que necesitaba el capitalismo de la primera y segunda revolución industrial. En los preludios de la tercera revolución industrial, la especialización en pedagogía derivaría en autonomía de las partes de la máquina pedagógica, sin que llegaran a ser nuevas máquinas, sino prototipos que competían entre si (curriculum versus didácticas, evaluación versus gestión, etc.).

 

Redacción: Semana

El Ministerio de Educación presentó los lineamientos de actualización del Modelo de Acreditación en Alta Calidad. Rectores de instituciones de educación superior le explicaron a Semana Educación cuáles son los beneficios y retos de este acuerdo.

El Sistema Nacional de Información de la Educación Superior (SNIES) indica que hay 302 instituciones de educación superior (IES) en Colombia, pero solo 66 están acreditadas. De estas, 56 son universidades, siete son instituciones universitarias o escuelas de tecnología y tres son instituciones tecnológicas. Además, de 12.789 programas académicos con registro calificado vigente, solo el 27 por ciento (3348) están acreditados y cuentan con al menos una renovación.

Esta acreditación evalúa el cumplimiento de los objetivos y la pertinencia de la oferta académica, el bienestar, el desarrollo de la investigación, la innovación y la creación artística y cultural. Con el fin de actualizar la manera como se ha medido la actividad en su nivel superior, el Ministerio de Educación Nacional (MEN) convocó en 2018 y 2019 a 29 talleres en los que participaron al menos 600 representantes de 247 IES del país. A dichos encuentros también asistieron el Consejo Nacional de Educación Superior (Cesu), el Consejo Nacional de Acreditación (CNA) y la Comisión Nacional Intersectorial de Aseguramiento de la Calidad de la Educación Superior (Conaces).

Como resultado, la ministra de Educación, María Victoria Angulo, en calidad de presidente del Cesu, presentó ante más de 500 rectores y directivos los lineamientos que actualizan el Modelo de Acreditación en Alta Calidad para las instituciones de educación superior en Colombia.Vida Laboral

El cambio más significativo, de acuerdo con la jefe de la cartera educativa, es que las IES que decidan iniciar el proceso de acreditación, que es de carácter voluntario, contarán con un concepto de calidad que reconoce la diversidad de instituciones, su naturaleza jurídica, así como los diferentes niveles y modalidades de formación académica.

“En el proceso de actualización se introdujeron temas claves entre los que figuran los resultados del aprendizaje como indicador del logro de la alta calidad; la inclusión de dimensiones como el seguimiento, evaluación, autoevaluación y la promoción de los sistemas internos de aseguramiento de la calidad, de forma que atiendan, de manera articulada, los procesos del registro calificado y de la acreditación de alta calidad y se fomente el mejoramiento continuo al interior de las instituciones de educación superior”, explica Angulo.

Para reconocer la acreditación, también se incluyen nuevos factores de evaluación tales como la identidad; gobierno institucional y transparencia; los indicadores de permanencia y graduación y aspectos académicos y resultados de aprendizaje.

«No podemos limitarnos a formar mano de obra, tenemos que formar ciudadanos críticos y capaces»

A propósito, el padre Jorge Humberto Peláez Piedrahita S.J., rector de la universidad Javeriana, considera que este paso es fundamental para que todos los estamentos de la educación superior se articulen y tengan en cuenta las diferencias geográficas, culturales y poblacionales del país.

“En esta articulación los rectores expresamos sinsabores y descontentos, por ejemplo, que los diferentes organismos como el Cesu y el CNA exigían diferentes cosas a las universidades. Con el acuerdo, vamos hacia un mismo rumbo y se establece una calidad modulada, que reconoce las diferencias de las IES y de las regiones. Antes, estábamos completamente fuera de la realidad”, afirma Peláez, quien también se desempeña como representante de los rectores ante de las universidades privadas antes el Cesu.

Lorenzo Portocarrero Sierra, rector del Tecnológico de Antioquia y representante de los rectores de las Instituciones universitarias o escuelas tecnológicas estatales u oficiales ante el Cesu, recuerda que “214 instituciones de las 302 no tienen categoría de universidad”, por lo que aplaude que ahora existan criterios de acreditación para valorarlas a todas las IES.

“Era casi obligatorio tener que parecerse a un solo modelo, al de la universidad, pero era ilógico que en un país diverso no se reconociera la singularidad de las IES. Estos lineamientos dan cuenta de que cada institución puede definir cuáles son sus intereses y su enfoque de investigación”, apunta por su parte José Consuegra Bolívar, rector de la universidad Simón Bolívar de Barranquilla.

Otro cambio sustancial presentado por el MEN es que solo podrán someterse al proceso de acreditación los programas que cuenten con funcionamiento continuo de por lo menos ocho años. Se modifica también el tiempo de vigencia de la acreditación de alta calidad, que ahora será de 6, 8 o 10 años, según el grado de consolidación y sostenibilidad que demuestren las IES y sus programas.

Para Ivaldo Torres Chávez, rector de la universidad de Pamplona y representante de las instituciones públicas ante el CESU, con estas directrices ganan todos los sectores. “Ganan los estudiantes y familias porque las universidades estamos armándonos para entregar la mejor educación; también gana el sector empresarial porque van a tener profesionales más idóneos y enfocados en el desarrollo del país”, dice.

¿Cómo evaluar, por ejemplo, los resultados de aprendizaje y potenciar esa calidad de las IES? El rector de la universidad Javeriana propone reforzar el diálogo con el sector empresarial, que se ha venido realizando, para cuestionar si el capital humano sí responde a la misión de las universidades y genera transformación e innovación.

“En estos diálogos puede haber tensión entre la visión inmediatista del empresario, que busca egresados con ciertas competencias útiles para el mercado, pero desde las universidades tendremos que completar ese discurso, porque no podemos limitarnos a formar mano de obra, tenemos que formar ciudadanos críticos y capaces. No podemos caer en la trampa de una función instrumental de la educación superior, debemos centrarnos en el aporte de valor para transformar las regiones a partir de la misión de cada institución”, puntualiza Peláez.

Se debe subrayar que la apuesta por asegurar la calidad resulta ambiciosa si se tienen en cuenta otros aspectos. Entre estos, la tasa de cobertura en educación superior –que se ubica en 53 por ciento– y la tasa de desocupación en América Latina, que fue de casi 20 por ciento en el tercer trimestre de 2019, lo que significa que uno de cada cinco jóvenes no consigue empleo en la región. Este es el porcentaje más alto registrado en la última década, según la Organización Internacional del Trabajo.

A propósito, Javier Duván Amado Acosta, director ejecutivo de la Asociación Colombiana de Instituciones de Educación Superior con Formación Técnica Profesional, Tecnológica o Universitaria (Aciet), hace énfasis en apoyar la vida laboral de los estudiantes mediante la integración del Servicio Público de Empleo con el trabajo de las IES.

“Las vacantes no llegan a las universidades, y las universidades tienen sus propias bolsas de empleo, es decir que no dialogan entre sí. Los jóvenes deben vincularse a una vacante desde que son estudiantes, pero, mientras estemos dispersos, no lo vamos a lograr”, añade Javier Amado.

Fuente: https://www.semana.com/educacion/articulo/universidades-alta-calidad-colombia-proceso-de-acreditacion-educacion-superior/655169

Por: Jorge Yzusqui. 

 

Según el reporte de Iniden, la estadística muestra que entre 1998 y 2019 la participación privada en educación básica regular subió casi nueve puntos porcentuales a nivel nacional y 15 puntos en Lima Metropolitana. A nivel nacional, el sector público tiene casi 6 millones de alumnos en sus aulas y el sector privado poco más de 2 millones, lo que significa una participación privada de 25.5% a nivel nacional y 45.5% en Lima.

Estas cifras, 25.5% y 45.5%, nos muestran la importancia de la educación privada en el país y la necesaria complementación que debe existir entre ambas, por lo que las autoridades y el Ministerio de Educación (Minedu) deben velar por el buen desarrollo de la educación privada y pública. Este sentido de complementariedad debe manifestarse en un apoyo y fomento de la inversión privada formal en educación y esto no ha ocurrido con la publicación del Decreto de Urgencia (DU) 002-2020, que si bien tiene un fin importante, que es acabar con la informalidad en el sector, está desincentivando la inversión privada formal que hace grandes esfuerzos por mejorar el sistema educativo.

Ahora el Minedu tiene la oportunidad, a partir del reglamento del DU, de minimizar las barreras a la inversión formal en educación y más bien fomentarla, reduciendo trabas a la apertura de nuevos centros educativos de calidad y apoyando buenas iniciativas. También podría permitir las innovaciones curriculares en centros educativos privados que sean reconocidos por el Minedu como centros de excelencia. De modo que, una vez validadas, estas puedan pasar al sector público para mejorar la calidad educativa.

Esperemos que el ministerio no desaproveche esta gran oportunidad de hacer sinergias con el sector privado.

Fuente del artículo: https://peru21.pe/opinion/necesaria-alianza-publico-privada-en-educacion-noticia/

Reseña:

Un libro sobre la calidad en la educación siempre resulta cuestionador para quienes trabajan dentro del sistema educativo ya sea como docentes, como directivos o como funcionarios responsables del diseño e implementación de políticas, pero no sólo para ellos. También cuestiona a quienes son sus usuarios directos o indirectos, estudiantes y a padres de familia. A todos ellos los sitúa frente a un concepto difícil, ambiguo, polisémico se ha dicho, y por ello, debatido, el de la calidad. Este concepto, asociado a educación es importante porque permite juzgar o valorar esa tarea social a partir de la definición, de la inclusión que se haga en él de diversos componentes o dimensiones, de la perspectiva que se asuma. Ya sea como usuarios o como responsables del servicio educativo, la lectura de este libro va interpelando nuestro propio concepto de calidad y la pertinencia y validez del juicio que hacemos sobre la educación desde el o los ámbitos de responsabilidad que nos corresponda. En las tres últimas décadas el concepto de calidad asociado a educación a venido cobrando cada vez más importancia. Diversos organismos internacionales reconocidos por la mayoría de los países hacen juicios sobre la calidad de la educación empleando diferentes conceptos y, derivados de ellos, indicadores para medirlos. También hacen recomendaciones sobre cómo mejorar la calidad y sobre el financiamiento en forma de préstamos para apoyar proyectos o programas Esto tiene consecuencias tanto en las políticas educativas como en los recursos que se dedican a su ejecución en programas específicos.

Bibliographic Details
Main Authors: González Palma, Ernesto, Sánchez Quezada, Tatiana, Guzmán Zamudio, Erika
Format: Libros
Published: Machala : Ecuador 2016
Online Access: http://repositorio.utmachala.edu.ec/handle/48000/6667

Descargar en: http://repositorio.utmachala.edu.ec/bitstream/48000/6667/1/32%20CALIDAD%20EDUCATIVA.pdf

Centroamérica/Honduras/27 Febrero 2020/http://tnh.gob.hn/

– El aporte consta de computadoras de escritorio y material de apoyo didáctico.

– “Debemos ofrecer calidad educativa para nuestras nuevas generaciones”, expresa el presidente Hernández.

El presidente Juan Orlando Hernández, a través de la Secretaria de Educación, entregó hoy 110 kits tecnológicos y material de apoyo para igual número de municipios y Consejos Municipales de Desarrollo Educativo (Comde).

La entrega, que se realizó en Casa Presidencial, se enmarca en la estrategia de reactivación de las Instancias de Participación Comunitaria y Escolar, y la meta primaria de ofrecer una calidad educativa a las nuevas generaciones.

Los kits consisten en una computadora de escritorio con sus respectivos programas, además de material de apoyo educativo, que permita a los docentes y estudiantes sacar un mayor provecho a las horas clase.

Los Comde son instancias de participación comunitaria integral e interactiva, que aglutinan a los diferentes actores a nivel de los municipios y de los centros educativos, para contribuir a la mejora de los indicadores de calidad educativa, conforme a los lineamientos de planificación nacional y local.

Los beneficiados con la ayuda entregada hoy suman alrededor de 900 personas y 9.592 centros que forman parte de los 110 Comde a nivel nacional.

La ayuda causará impacto positivo en los 298 Comde a nivel nacional y servirá de motivación para mejores prácticas educativas y buen funcionamiento de los 110 municipios beneficiados.

Ayuda para mejor educación

“Esta entrega a los Comde nos ayudará a ofrecer una educación de calidad en nuestro país y le agradecemos, señor presidente, por su labor; tenemos mucho por ofrecer como estudiantes y esta ayuda nos servirá de mucho”, manifestó Rodrigo Aguilar, representante del Gobierno Estudiantil 2020 y estudiante de una comunidad de Ojojona (Francisco Morazán).

“Necesitamos el apoyo de los Comde para hacer mejor labor en los gobiernos estudiantiles; prueba de ello es que cuando pude formar parte del Congreso de Diputados y al ser parte del Gobierno estudiantil pudimos gestionar dos becas para niños que habían sufrido la pérdida de su madre a causa de la leucemia progresiva; de esto y más somos capaces por medio de los Comde”, enfatizó el joven estudiante.

Karla Henderson, representante de padres de familia, indicó que “todos somos veedores en el sector educativo y vemos con agrado el compromiso ciudadano para que Honduras llegue a donde debe estar, es muy grande de parte de las autoridades de nuestro país. Lo felicito, señor presidente, porque está marcando la diferencia”.

Henderson dijo que “hay que cubrir todos los espacios en el sector educativo y es importante estar pendientes de nuestros hijos, de sus procesos de enseñanza y de los organismos que nos pueden ayudar a mejorar; los Comde son parte de ese interés que debemos tener por mejorar la educación de nuestros niños”.

Educación de calidad

El presidente Hernández expresó que para él “es un sueño lo que estamos viviendo y es momento de aprovechar este buen momento de la educación en Honduras y del trabajo en favor de la niñez”.

El mandatario aceptó que “al escuchar a Rodrigo pude confirmar que hay miles de niños como él y otros, y que necesitan recibir educación de calidad para mejorar sus condiciones de vida. Es una obligación que mejoremos la educación porque ese es el futuro de los niños”.

Refirió que “hoy debemos entender que los padres de familia y la sociedad son factores fundamentales en la educación de Honduras, y por eso debemos ofrecer calidad educativa para nuestras nuevas generaciones”.

Sobre la amenaza del coronavirus, el presidente Hernández dijo que en Honduras debe ser visto como un tema cultural que debe ser atacado o combatido por medio de la educación.

“Antes fue el dengue, zika, chikungunya, y ahora que viene el coronavirus podemos creer que los países más educados tendrán mayor facilidad para combatir este problema porque es un tema cultural o de educación, y es un deber nuestro formar mejorar a nuestros jóvenes y niños, por ejemplo, para combatir este tipo de enfermedades”, subrayó.

Para los hijos, la mejor educación

Hernández señaló que uno de los objetivos primordiales en las familias de Honduras debe ser ofrecer las mejores oportunidades de educación a sus hijos.

“Soy hijo de alguien que solo llegó hasta segundo grado, mi madre pasó de la primaria, pero ellos siempre se preocuparon porque nosotros recibiéramos la mejor educación y eso ha sido fundamental en nuestras vidas. Y eso debe ser el objetivo de cada padre: que cada hijo que reciba la mejor educación”, manifestó.

“Igual puede aprender el hijo de un rico que el de un pobre, lo único es que hay que crear las oportunidades para todos”, insistió el mandatario.

Recordó que “a mí me decían que no me metiera en problemas de seguridad, y hemos bajado las muertes en más del 50 %, los secuestros en un 90 %, y aspiramos a tener las mejores carreteras, puertos y aeropuertos, y a todos los que me decían que no se podía, hoy les remarco: ¿verdad que sí se podía?”.

También recordó, sobre cómo contactó a esa multinacional estadounidense de prendas deportivas en una cumbre textil mundial, que en ese entonces dijeron “que yo me había ido a un desfile de modas en Copenhague, y hoy que veo que están construyendo la planta más grande de Nike aquí en Honduras; en cierta forma de reclamo, pero con alegría, puedo decirles: ¿verdad que sí se podía?”.

Mejores centros educativos

Hernández expuso la necesidad de contar con centros educativos mejor equipados y una Secretaría de Educación con un Sistema Integral de Recursos.

“Necesitamos dar el salto en el proceso educativo, necesitamos tener mejores centros educativos que permitan a nuestros alumnos estar conectados con el mundo a edades muy tempranas. No podemos quedarnos en el pasado, debemos estar preparados y en eso estamos trabajando”, dijo el mandatario.

“Debemos manejar en la Secretaría de Educación el Sistema Integrado de Recursos para saber cómo utilizar mejor los recursos y eso permitirá hacer una labor más eficaz en el tema de educación; debe ser parte del sistema saber con qué contamos y utilizarlo de manera eficiente”, afirmó.

Señaló la importancia del avance tecnológico y el emprendimiento, dos recursos que deben ser tomados en cuenta en el menor tiempo posible para evitar los retrasos en el sistema educativo nacional.

“En las escuelas y colegios debemos enseñar ya el emprendimiento y debe ser una nueva norma en el mundo globalizado que tenemos, para que nuestros hijos deban contar con mejores opciones”, indicó el titular del Ejecutivo.

También aseveró que “un ejemplo de lo que se viene en el mundo lo tenemos en Teupasenti (El Paraíso), donde se va a sacar 10 veces más provecho a su centro productor del café. Van a aprovechar cada recurso que tiene disponible el café y eso va de la mano con un centro de última generación (inaugurado el 19 de febrero) y que requiere de muy buena educación, todo va ligado a eso”.

“A los padres de familia les recuerdo que lo mejor que podemos hacer es brindarles la mejor educación a nuestros hijos, porque deben estar preparados para el futuro y todo tiene que ver con educación de calidad. Debe ser una de nuestras principales prioridades en la vida”, aseveró Hernández.

El buen trabajo de los Comde

El programa está vinculado al Plan Estratégico del Sector Educativo, que establece el Programa de Fortalecimiento de los Comde y el Plan Estratégico Institucional (PEI 2018-2022) para alcanzar e impulsar mejoras en la gobernanza e indicadores educativos, convivencia escolar, participación productiva en los centros educativos.

El ministro de Educación, Arnaldo Bueso, dijo que “este espacio es creado para apoyar los procesos de educación por medio de los Comde, y esto servirá para dar seguimiento a los procesos educativos de nuestros municipios por medio de los Comde. Han sido vitales en los procesos de matrícula y debemos seguir trabajando en otros aspectos”.

El alcalde de Jesús de Otoro (Intibucá), Roger Cantarero, en representación de la Asociación de Municipios de Honduras, incitó “a trabajar con una articulación de esfuerzos que nos permita que la inversión en educación sea más efectiva”.

“Hay que buscar la mejora de la infraestructura educativa y este es un buen paso en ese sentido”, dijo Cantarero.

Fuente e imagen tomadas de: http://tnh.gob.hn/2020/02/26/gobierno-entrega-110-kits-tecnologicos-y-material-de-apoyo-a-consejos-municipales-de-desarrollo-educativo/

Por Revista Saberes

El debate sobre si es posible la incorporación y retención de quienes se encuentran fuera de la escuela, y al mismo tiempo garantizar una buena formación; las dificultades para articular discursos y prácticas comunes entre los distintos niveles del sistema y la Universidad; así como la autocrítica sobre el papel que juegan los pedagogos en las instituciones educativas, son los tópicos centrales de esta entrevista a Marieta Lorenzatti.

 
“Calidad e inclusión van de la mano cuando se revisan los modos del trabajo docente”, afirma la Subsecretaria Académica de Grado de la Universidad Nacional de Córdoba y ex directora de la Escuela de Ciencias de la Educación de la UNC, cuando se la consulta sobre si aquellos son términos encontrados o pueden coexistir.

Acerca del debate surgido con las nuevas leyes de educación nacional y provincial, en las que se establece la obligatoriedad de la secundaria, María del Carmen –Marieta, como la conocen todos– Lorenzatti señala que las normativas marcan “un cambio en la manera de mirar el sistema educativo y de manera particular este nivel”.

En este marco, la Doctora en Ciencias de la Educación apuesta por un mayor acercamiento entre la Casa de Trejo y los responsables de las políticas educativas, a fin de consensuar las decisiones vinculadas a las intervenciones pedagógicas.

–¿Qué piensa sobre la discusión acerca de la calidad e inclusión educativas abierta por las nuevas leyes de educación?

-La responsabilidad estatal es precisamente garantizar la inclusión de todos los estudiantes; favorecer su permanencia; posibilitar sus aprendizajes y propiciar el egreso. Esto implica reconocer que son varias las dimensiones que complejizan la relación con la calidad: desde las políticas ministeriales –aquellas que impulsan procesos de formación docente, de construcción de los lineamientos curriculares, de organización escolar y las que se dirigen al ámbito administrativo–; hasta las tradiciones institucionales y, de manera muy particular, las  prácticas docentes. Calidad e inclusión van de la mano cuando se revisan los modos del trabajo docente; esto es la posibilidad de construir propuestas colectivas –no individuales– discutidas entre los actores sociales involucrados en una determinada institución. Esto significa poner en valor el sentido de los procesos de enseñanza y aprendizaje en la escuela.

–Si hablamos de calidad como apropiación de conocimientos, las familias y la sociedad en general reclaman porque los chicos no saben o no aprenden aquello que se considera importante…

-Eso es cierto, pero habría que dar vuelta la afirmación porque de esa manera la responsabilidad está centrada en los chicos, como si fuera una cuestión personal. Y no es así porque las propuestas desarrolladas por los docentes surgen de las decisiones que toman en relación con el grupo de estudiantes, sus niveles educativos, sus conocimientos anteriores y de los diseños curriculares. En todo caso, las familias y la sociedad podrían preguntarse ¿de qué manera colaboramos para favorecer la inclusión y la calidad educativas?, ¿cómo nos acercamos a las escuelas y ayudamos a darle contenido a la calidad? A su vez, esos reclamos asocian el concepto, al de rendimiento de los alumnos. Y cuando miramos los aprendizajes también deberíamos observar qué pasa con la enseñanza, enseñanza que tiene lugar en ciertas condiciones objetivas/materiales y que es desarrollada por un educador que ha sido formado en una determinada institución. Entonces, también tendríamos que mirar a los Institutos de Formación Docente (IFD), que a su vez pasaron por un proceso de transformación educativa en estos últimos años.

–¿El planteo es que es necesario mirar de una manera mas amplia a todos los actores del sistema y no sólo a los alumnos?

-Considerar la calidad como sinónimo del rendimiento de los estudiantes es una visión muy reducida del concepto: hay que incorporar a otros actores. Un profesional importante en el sistema educativo es el supervisor. En la medida en que puede acompañar la implementación de las políticas educativas, se constituye en la bisagra entre estas decisiones y lo que realmente sucede en las escuelas. Otro actor fundamental es el docente y sus procesos de capacitación. En la actualidad, si bien las propuestas de formación incorporan seminarios y talleres que remiten al estudio y/o análisis de situaciones que antes no ingresaban en los diseños curriculares (como la educación de jóvenes y adultos, la modalidad rural o la especial, entre otras), no son suficientes para repensar propuestas de intervención pedagógica. Es necesario construir espacios interinstitucionales que permitan entender las problemáticas que los niños y jóvenes traen a las escuelas.

Con inversión sólo no alcanza

Para Marieta Lorenzatti, la preparación y capacitación docente son un pilar fundamental no sólo al hablar de la calidad educativa sino también del derecho y la obligación de los jóvenes para finalizar los estudios: “No es casual el momento político en que se habla de la obligatoriedad del secundario. La Ley de Educación Nacional viene asociada a transformaciones, a la creación del Instituto Nacional de Formación Docente… Estamos mirando la educación desde otro lugar, muy distinto a aquel desde el que se la miraba en los ’90: hoy es un bien público, social, y no una mercancía”.

–Además los niveles de inversión son muy importantes, para garantizar la inclusión y calidad educativas…

-Desde la Ley Federal, en 1993, que fue la que extendió la obligación de la educación al 3° año de la secundaria, hasta la promulgación de la Ley de Educación Nacional, en 2006, fue la década en la que más se invirtió en educación. Por ejemplo, el Plan Social Educativo, apoyaba con presupuesto a proyectos innovadores, proveyó de bibliotecas a todas las escuelas y a los IFD. Y sin embargo, la disponibilidad de bienes materiales no garantiza la calidad educativa. El estado, además de recursos, debe brindar acompañamiento a los docentes, asesoramiento sostenido, sistemático y contextualizado a través de los equipos ministeriales. La calidad educativa es una construcción colectiva, cuya meta es cualitativa y no sólo cuantitativa que sirva para los rankings internacionales de rendimiento escolar. Por eso es imprescindible desarrollar políticas de articulación interinstitucional orientadas hacia la formación inicial y continua, la investigación y la producción de conocimiento.

–¿No cree que existe una especie de rivalidad entre escuela y Universidad, en la que los docentes sienten que los universitarios hacen investigación educativa para sí mismos, y señalan con el dedo lo que está mal?

-No hablaría de rivalidad. Creo que los universitarios tenemos una gran deuda con la sociedad. Deberíamos articular esfuerzos para estudiar y reflexionar sobre la realidad educativa, en este caso, y poder construir propuestas que, desde cada lugar institucional, ayuden a superar las problemáticas detectadas. Es necesario pensar nuevas formas de trabajo conjunto y de difusión y circulación de los conocimientos producidos en el ámbito de la Universidad para que estos resultados sean conocidos y convertidos en objeto de enseñanza en los distintos niveles educativos.

–¿Y respecto a la mirada crítica, que todo el tiempo señala el error?

-Es cierto que muchas veces los pedagogos, por una deformación profesional, “señalamos con el dedo lo que esta mal”. En este sentido, me sorprenden las dificultades que tienen algunos estudiantes de la carrera de Ciencias de la Educación cuando hacen observaciones en las instituciones educativas de no poder ver lo que sucede en el aula. Siempre les señalo esto porque no se trata de estudiar para llegar a las instituciones y decir “lo que hay que hacer”, sino de poder entender los procesos que se dan en una escuela, en la clase o en otros espacios educativos para ver qué hacemos juntos frente a esa realidad. Es cierto que en distintas ocasiones son los mismos docentes los que demandan que se les indique, que se les diga qué tienen que hacer. Pero dar respuestas universales, absolutas centradas en dogmas teóricos no posibilita pensar y construir lo necesario para esa institución, para esas prácticas de enseñanza y obtura todo tipo de diálogo y construcción colectiva.

En este sentido, Marieta Lorenzatti, recuerda a quien fuera su mentora, la ex decana de la Facultad de Filosofía y que hoy da nombre al área de educación del centro de investigaciones de esa unidad académica, María Saleme de Burnichón, quien en los ’90, en pleno proceso de descentralización educativa y cambios curriculares, planteaba que la del pedagogo es una profesión peligrosa. “Si uno no advierte que se trata de un trabajo colectivo junto al docente y el estudiante, podemos caer en la trampa de pensar que la transformación sólo se da a partir del cambio de contenidos, de planes de estudio y, desde hace unos años, de la incorporación las tecnologías a la enseñanza”, argumenta.

Ello puede ayudar a explicar el resquemor que suele haber “por parte de los distintos actores educativos (desde las autoridades, los supervisores, directivos y docentes) sobre el trabajo de los universitarios en las instituciones educativas”. “Aunque más allá de las expectativas, intereses y necesidades diversas en el marco de lógicas institucionales diferentes, existe una misma preocupación sobre la calidad de los procesos socioeducativos”, dice para finalizar.

Fuente: https://revistasaberes.com.ar/2012/08/rendimiento-no-es-sinonimo-de-calidad/