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¿Por qué debemos cambiar el mundo?

Moacir Gadotti

cambiar el mundo 1

“Tenemos derecho a luchar por otro

mundo posible cuando el mundo tal

 como es ahora se ha hecho imposible»

Eduardo Galeano

 

Dice la creencia que Dios creó el mundo por medio de la palabra: “al principio era el verbo”. Para cambiar el mundo que Dios creó – o, para ser más exactos, que los hombres crearon en su nombre – necesitaremos otra palabra, otra mirada, una palabra alternativa, otros logos, una nueva lógica.

No se puede cambiar el mundo sin mirarlo de otra forma. La cuestión está en trabajar en su funcionamiento. En realidad, se trata de cambiar el modo mediante el cual los seres humanos producen y reproducen su existencia. Karl Marx (1818-1883) intuyó genialmente, basado en la filosofía hegeliana, ese “principio del mundo”; descubrió que lo que cambia es el espíritu y no la materia – llámese ese espíritu consciencia de clase, espíritu colectivo, estado, ideología, utopía, mano invisible, inteligencia colectiva – o mejor dicho, el espíritu como materia altamente organizada. Marx no negaba el espíritu como organización superior de la materia. Él negaba la visión “fantasmagórica” (ideología alemana) del espíritu. Un Karl Marx renovado, revisado nuevamente a la luz del contexto actual, continúa siendo una referencia necesaria para entender el mundo y transformarlo.

Entiendo la palabra generadora o transformadora como lo que une a las personas, no físicamente, sino espiritualmente. Y es bueno que se entienda ese “espiritualmente” como una “mano invisible” trascendental. Es un espíritu inmanente a la capacidad humana de soñar con otros mundos posibles. Sólo la acción y la reflexión humanas pueden cambiar el mundo. El mundo es una construcción histórica, humana. Así como el mundo fue construido, puede ser deconstruido o reconstruido.

La esperanza de cambio no yace en la  autorregulación de ningún espíritu sobrenatural, sino en la forma cómo los seres humanos construyen colectivamente su futuro, una misión histórica de la humanidad como un todo y no la misión de un sujeto o de una clase social.

El mundo es lo que es y lo que está siendo: es condicionamiento y posibilidad. Muchos murieron creyendo en eso. Pensaban, y siguen pensando, que pueden cambiar el mundo. Marx debe servir de inspiración para la renovación que requieren nuestros días. Sin embargo, necesitamos retomar la dialéctica y leerla desde otra óptica: la de la esperanza y el diálogo. Debemos leer a Marx con osadía, enfrentando las mistificaciones y fetiches creados por su doctrina a lo largo de más de 150 años de éxitos y fracasos.

El planeta Tierra está siendo transformado por la forma en que el ser humano produce y reproduce su existencia, por nuestra manera de vivir en este pequeño espacio. La manera en que vivimos también está supeditada a lo que nos enseña la educación, lo que escogemos pensar, los valores que ella transmite. Hablo como educador: si la educación puede influir sobre la manera en que vivimos, entonces puede tener un peso fundamental para cambiar el rumbo. Veamos cuántos somos.

La Tierra tiene 5 mil millones de años. Se estima que las primeras especies vivas aparecieron en este planeta entre 2 mil millones y medio y 3 mil millones de años atrás. Podemos situar nuestros ancestros comunes en hace apenas 10 millones  de años. Hace 10 mil años surgió, en el Medio Oriente, la agricultura, lo que cambió el modo de vida en que los seres humanos producían y reproducían su existencia. De nómadas, los seres humanos pasaron a vivir más sedentariamente, en algunos lugares, y poblaron la Tierra.

Llegaron a mil millones en 1830, forzados por la era industrial. Desde entonces, este número no para de crecer vertiginosamente, hecho que pone en riesgo el planeta, que puede soportar un número limitado de seres humanos. En 1930, cien años después, la población se duplicó: 2 mil millones. Bastaron 30 años para llegar a 3 mil millones (1930). En 1975, alcanzamos la cifra de 4 mil millones; en 1987, 5 mil millones; y actualmente somos 6 mil millones (Moura 2004:16). El Informe de la ONU Estado de la Población Mundial 2001 estima que en 2050 seremos 10,9 mil millones y que, para el año 2100, debemos llegar a 12 mil millones, el límite máximo soportable para el planeta. Ese aumento se deberá, principalmente, a la contribución de los estados “en desarrollo”.

El mayor problema es que vivimos de forma muy desigual. Todos conocemos las estadísticas: cerca de mil millones de personas vive con menos de un dólar diario y 1,8 mil millones vive con apenas dos dólares al día.

Quiere decir que para la mitad de la humanidad la vida es insostenible. Es un modo de producción y de reproducción de la vida que produce muerte, es un modo de vida que sólo beneficia a 1,6 mil millones de personas de 6 mil millones. Esto llevó a Anthony Giddens (1995) a afirmar que la sociedad actual se caracteriza por el “cambio en el perfil de riesgo”, es decir, si antes los hombres estaban sujetos a los desastres naturales, al hambre, las epidemias, etc, el hombre actual está sujeto a los riesgos creados por él mismo, entre ellos, los riesgos ambientales. La contaminación del agua, por ejemplo, actualmente es la causa del 80% de las hospitalizaciones en los países pobres. El agua es un indicador importante de la calidad de vida humana y la sustentabilidad del planeta.

 

1.1. Transformar el riesgo en oportunidad

La injusticia en el mundo ha venido despertando mucha indignación y mucha rebeldía, pero no basta con que estemos indignados, que chillemos, gritemos, pataleemos, ni siquiera para que nos escuchen. No basta con gruñir para cambiar el orden de las cosas.  ¿A quién va dirigida esa indignación? Acaso contra un sistema que “condena a la mitad de la humanidad a la pobreza, a un tercio a la miseria, a 800 millones a la desnutrición y a mil millones al analfabetismo; que deja a 1,5 mil millones de personas sin acceso al agua potable y a 2 mil millones sin luz eléctrica; que concentra la riqueza y la tierra, lo que hace que 400 multimillonarios dispongan de un ingreso anual superior al del 45% de la población más pobre (2,6 mil millones de personas); que reduce la violencia al campo de los derechos humanos; que genera un desempleo estructural, exclusión social e inseguridad en las grandes metrópolis; que justifica la depredación ambiental por la inmediatez de la ganancia” (Dutra 2008:3).

Pero no es suficiente denunciar. También necesitamos traducir nuestra indignación en prácticas generadoras de propuestas. Un informe  coordinado por el economista Jeffrey Sachs, director del Instituto de Tierra, de la Universidad de Columbia (Estados Unidos), entregado al Secretario General de las Naciones Unidas, Kofi Annan, el 17 de enero de 2005, sostiene que el hambre, la pobreza y la miseria en el mundo podrían acabar en una década si los países ricos hicieran un pequeño esfuerzo en esa dirección y aumentaran la ayuda que dan a los países pobres. Millones de muertes se podrían evitar, sería suficiente tan solo garantizar el acceso a agua potable y sistemas de saneamiento adecuados. En ese informe participaron 265 especialistas y su conclusión es clara: el mundo actual es injusto, el sistema no funciona, es necesario cambiar de aires.

No sé si la ONU será capaz de dirigir ese proceso de cambio. Los gobiernos han hecho muchas promesas, estampadas en innumerables documentos. Las “Metas del Milenio”, aprobadas por 191 países de la ONU en el año 2000, son un bello ejemplo. Las Naciones Unidas asumieron como meta para 2015:

1) acabar con el hambre y la miseria;

2) dar educación básica de calidad para todos;

3) promover la igualdad entre sexos y la valoración de la mujer;

4) reducir la mortalidad infantil;

5) mejorar la salud de las embarazadas;

6) combatir el Sida, la malaria y otras enfermedades;

7) promover la calidad de vida y el respeto al medio ambiente;

y 8) lograr que todo el mundo trabaje por el desarrollo.

 

El problema con esas declaraciones es que no proveen los medios para cumplir esas promesas y, cuando lo hacen, los medios no se ponen en práctica. Generalmente, las grandes declaraciones gubernamentales e intergubernamentales, multilaterales quedan en el baúl de los recuerdos, no sólo del público sino de el que las elaboró. Hoy el mundo sería mucho mejor si tan sólo se hubiese respetado la Declaración de los Derechos Humanos de la ONU, de hace 50 años, así lo manifestó José Saramago en un pronunciamiento enviado al FSM 2003 de Porto Alegre. Por lo general, esas fastuosas declaraciones no tocan la estructura de privilegios de la sociedad que impide la justicia social y la igualdad. Es necesario presionar a los gobiernos que se comprometieron con las “Metas del Milenio” para que cumplan sus promesas .

Lo que necesita cambiar es el modelo capitalista neoliberal responsable de la concentración del ingreso y la desigualdad. Según Gaudêncio  Frigotto, el proyecto  neoliberal  se caracteriza  por tres estrategias articuladas y complementarias:

  1. a) la desreglamentación: eliminar las leyes y normas que regulan los derechos de los trabajadores;
  2. b) la descentralización: transferencia de responsabilidades del estado a los ciudadanos, quienes compran servicios en lugar de gozar de derechos;
  3. c) la privatización: entrega al mercado del comando de la economía.

Según Frigotto, “la idea-fuerza que guía el ideal neoliberal es que el sector público (estado) es responsable de la crisis, la ineficiencia, el privilegio, y que los términos mercado y privado son sinónimos de eficiencia, calidad y equidad. De esta idea clave sobreviene la tesis del estado mínimo y la necesidad de reducir a cero todas las conquistas sociales, como el derecho a la estabilidad laboral, el derecho a la salud, la educación, el transporte público, etc. La férrea lógica de las leyes del mercado pasa a comprar y regir todo lo anterior. En realidad, la idea del estado mínimo significa el estado suficiente y necesario únicamente para los intereses de la reproducción del capital” (Gaudêncio Frigotto, opud Gentili 1995:83). Casi la totalidad de las economías del mundo camina en esa dirección, lo que plantea el tema de la naturaleza del estado y, sobre todo, si es posible cambiar el mundo por medio del estado.

 

– ¿Por qué debemos cambiar el mundo?

– La respuesta a esa pregunta ya estaba muy clara en el manifiesto de los movimientos sociales al final de la primera edición del FSM del año 2001 en Porto Alegre: porque  la  globalización neoliberal “refuerza un sistema sexista, excluyente y patriarcal”, “desata el racismo, continuidad del verdadero genocidio de siglos de esclavitud y colonialismo, que destruyó las bases civilizadoras de las poblaciones negras de África”; porque “destruye el medio ambiente, la salud y las condiciones de vida del pueblo” .

Debemos cambiar el mundo por muchas razones. Porque el mundo en que vivimos es un mundo donde muchos mueren de hambre y muchos mueren de tanto comer. Algunos mueren de malnutrición y otros mueren por enfermedades causadas por el exceso de comida. Debemos cambiarlo porque la cantidad de comida almacenada hoy en el mundo daría para saciar el hambre de todos. Debemos cambiar el mundo porque es un mundo injusto y desigual. Datos divulgados por informes internacionales, principalmente de la ONU, Unicef, la OMS, la FAO y ONUSIDA, demostraron las alarmantes desigualdades sociales, causantes del sufrimiento y la muerte de millones de personas en el mundo actual: el 1% más rico del mundo percibe el ingreso equivalente al del 57% más pobre. La diferencia entre países ricos y pobres aumentó desde comienzos de los años 90. Cada siete segundos un niño muere de hambre. El capitalismo que produjo esa realidad es un sistema perverso de dominación política y explotación económica que debemos dejar atrás.

Necesitamos una economía solidaria que no coloque el libre mercado y la ganancia como el centro de todo. Las relaciones, los recursos naturales, los bienes públicos, el conocimiento, la educación y, especialmente, los seres humanos, no deben quedar sujetos al libre mercado. Los seres humanos no sólo necesitan comida, también dignidad, poder para decidir sobre su existencia, necesitan autodeterminación. “El capitalismo crea la ilusión de que las oportunidades son iguales para todos, la ilusión de que triunfan los mejores, los más trabajadores, los más diligentes, los más ‘económicos’ (…). Sin embargo, la situación de partida siempre es desigual, porque el mismo capitalismo, la misma competencia, entre empresas y hombres, permanentemente recrea asimetrías entre ellos” (Mello y Novais 1998:581-2).

Necesitamos otro modo de producir y reproducir nuestra existencia en el planeta. El modo capitalista nos llevará al desastre. Otro mundo es necesario y debemos creer en esa posibilidad. Otra globalización es posible y necesaria.

La globalización capitalista es una “fábula”, como  afirma Milton Santos (2000), en la medida en que el mundo no fue globalizado para la mayoría de las personas. Así es cómo los “globalistas” quieren que lo veamos. En realidad, la globalización capitalista es perversa para la gran mayoría de los seres humanos. Para la mayoría de las personas, la globalización es apenas una ilusión, una fantasía: pensar que todos estamos globalizados. Tenemos la ilusión de que nos estamos comunicando con todo el mundo y que formamos parte de la globalización. No obstante, el mundo sólo está mejor para las grandes corporaciones. La globalización capitalista sólo favorece a pocas personas, muy pocas.

Como sostiene Zygmunt Bauman (1999), el concepto central de la globalización es el de movilidad. Para él, la globalización capitalista dividió al mundo entre aquellos que se pueden mover de un lado a otro, de un país a otro, los globalizados; y los que no se pueden mover, los que están fijos en sus lugares, los no globalizados, los que necesitan quedarse donde están para recoger la basura de los que se fueron. El cuadro es sombrío: por una parte, está el aislamiento de los “globales” que quieren su libertad total de movimiento y, por otra, el aislamiento de los “locales”, inmovilizados cada vez más en los lugares donde viven, de los cuales poseen cada vez menos control. Esto sucede tanto para las personas como para los estados. El estado-nación es débil ante el capital. Si el estado-nación plantea algún problema para el capital, el capital se mueve para otro territorio  más favorable. “Si la nueva extraterritorialidad de la elite parece una libertad intoxicante, la territorialidad del resto se parece cada vez menos a una base doméstica y cada vez más a una prisión” (Bauman 1999:31).

Se habla de “aldea global” y enseguida se piensa que todas las personas están verdaderamente informadas. Las distancias sólo se redujeron para pocas personas. Realmente, el mundo no es de todos, no está al alcance de todos. Las diferencias entre las personas son profundas. No estamos unidos. El capitalismo, al inculcar el culto al consumo competitivo de objetos, nos separa, nos mercantiliza, nos desvincula y hace más distante la idea de una “ciudadanía mundial”: el capitalismo ha sido un programa para mercantilizarlo todo. Los capitalistas aún no lo han implementado completamente, pero ya han dado pasos de gigante en esa dirección, con todas las consecuencias negativas que conocemos. El socialismo debe ser un programa para la desmercantilización de todo. De aquí a 500 años, si recorremos ese camino, posiblemente aún no lo habremos recorrido totalmente pero podremos haber avanzado mucho en esa dirección (Wallerstein 2002:36).

Algunos podrían decir que al enfocar el modelo capitalista como la única causa de todos esos males cometemos un error. Tal vez podríamos distinguir entre el capitalismo y su lógica, pero eso no resolvería el asunto, todavía estaríamos hablando de capitalismo. Es verdad, el problema no está en el capital producido por las manos y mentes de los trabajadores a través de la historia, el problema está en el capitalismo, es decir, en la lógica capitalista de apropiación y acumulación del capital, orientada por la explotación económica y la dominación política. En última instancia, nos referimos al modo capitalista de producir y reproducir nuestra existencia en el planeta y su lógica. Cuando hablamos de capital en la actualidad nos referimos al modo capitalista de producir y reproducir la existencia.

Al combatir el neoliberalismo, Paulo Freire se refiere a la lucha entre la “ética del mercado” y la “ética del género humano” (Pedagogía de la autonomía), una ética particular frente a una ética planetaria, universal, de todos los seres humanos y no sólo de algunos. Así como hablamos de una ética, también podemos hablar de una lógica: una “lógica del mercado” frente a una “lógica del género humano”, una lógica volcada a las necesidades del capital y una lógica dedicada a las necesidades humanas. Paulo Freire, al trabajar con una “teoría de la conciencia opresora” más allá del capital, nos indica el camino a seguir. Para cambiar es necesario crear otra teoría, otra lógica, más allá de la lógica del capital y del mercado, a fin de reinventar el capital y el mercado .

Entonces, el problema no es combatir el capital, la riqueza construida por la humanidad, sino crear una nueva lógica. Sin duda, no se puede superar el capitalismo sin presentar la viabilidad de otro modo de producir y reproducir nuestra existencia . Aquí lo que vale es la alternativa y no la mera negación de un sistema, como veremos más adelante. Entonces, el problema no sería ni el capitalismo ni el mercado, estaría en nuestra capacidad de producir alternativas prácticas a partir de otra lógica. El problema está en la lógica que rige la unidad del capital y del mercado. Para cambiar el modo a través del cual los hombres actualmente producen y reproducen su existencia, el modo capitalista, es necesario cambiar la lógica que rige ese modo humano de existir. No se trata de extinguir el capital, la riqueza y el mercado que la hace circular, se trata de hacer circular la riqueza con otra lógica: de la lógica de la concentración de riqueza a la lógica de su desconcentración, de la lógica de la competencia, que rige al libre mercado, a la lógica de la cooperación, que rige al mercado solidario. Sólo podemos revolucionar nuestro modo de existir en el planeta interfiriendo en la lógica, en el espíritu invisible del capital. Gastar todas nuestras energías luchando contra el capitalismo es inútil. Pasamos mucho tiempo haciéndole la guerra al “sistema” capitalista. Mientras más lo combatamos sin alternativas, más se fortalecerá; mientras más combatamos el sistema capitalista sin otra lógica, más fortalecerá su lógica, más mañas y artimañas encontrará para defenderse. Sólo se puede dejar atrás, transformar el capitalismo introduciendo otra lógica, con alternativas económico-política y socialmente viables. Eso es lo que nos ha enseñado nuestra “vieja” dialéctica.

George Soros (1999) afirma en su libro La crisis del capitalismo que, si queremos encontrar la solidaridad, la comprensión, la compasión, no debemos buscar en el mercado. Me gustaría decir que está equivocado, pues sólo está considerando un tipo de mercado y un tipo de economía, apenas está pensando en el modo en que el libre mercado está funcionando actualmente, dentro de una lógica de la conciencia opresora. El mercado puede regirse por otra lógica. El mercado también puede ser solidario, puede existir una economía solidaria . El mercado no lo inventó la mano invisible de un dios que lo hizo necesariamente excluyente y perverso, lo inventó el hombre y todo lo que él inventa, él mismo puede reinventarlo. Se construyó socialmente y puede ser socialmente reconstruido, bajo otra visión, bajo otra lógica,  una lógica solidaria. Somos seres incompletos e inconclusos. Por eso, podemos deconstruir y reconstruir lo que hacemos. Desarrollamos una economía del capital, necesitamos construir una “economía del trabajo” (cf. Coraggio 2004).

El problema está en nosotros que, apasionados por una lógica lineal, no hemos tenido la oportunidad de profundizar nuestras alternativas de ese otro mundo posible que deseamos construir. Tenemos miedo de pensar radicalmente diferente a lo que estamos acostumbrados a pensar. Para construir el otro mundo posible, no podemos economizar nuestra capacidad de atrevernos. Necesitamos dosis excesivas de osadía, necesitamos exponernos al sublime ridículo de pensar alternativamente. Más que conocer, necesitamos pensar. “Conocer es apropiarse intelectualmente de un campo determinado de hechos o ideas que constituyen el saber establecido. Pensar es desentrañar la inteligibilidad de una experiencia opaca que se ofrece como materia al trabajo de reflexión para ser comprendida y, así, negada como experiencia inmediata. Conocer es tomar posesión. Pensar es trabajo de reflexión. El conocimiento se mueve en la región de lo instituido, el pensamiento, en la de lo instituyente” (Chauí 1984:60).

Ahora podemos, con más facilidad, entender  por  qué  otro mundo es necesario. Basta con recurrir a los hechos, a lo instituido. Hasta sabemos cuál es ese otro mundo posible, pensando al contrario del mundo en que vivimos. Pero necesitamos mucha más osadía al construir las alternativas, porque son ellas las que rompen con nuestro modo cotidiano de pensar.

El capitalismo mundializado no opera a favor de la mayoría de la población del planeta, no representa ninguna alternativa para todos: “la alternativa sólo puede venir de las luchas emprendidas contra ese sistema por parte de las clases populares y los pueblos que son víctimas de él (…).

Se trata de construcciones nuevas y no de la reconstrucción (remake) de lo que fueron en el pasado. Las nuevas realidades imponen nuevas respuestas, más abiertas y más radicales de lo que fueron anteriormente” (Amin y Houtart (orgs.) 2003:393-4). Según Samir Amin y François Houtart, Presidente y Secretario Ejecutivo del “Foro Mundial de las Alternativas” respectivamente , las alternativas están surgiendo de la construcción de alianzas entre los segmentos de las clases trabajadoras, de los movimientos campesinos que se oponen al agronegocio, de las luchas de los ciudadanos por la verdadera democratización,  de los “pueblos del sur” y de otros frentes como el de las mujeres, el de las poblaciones indígenas, el de los indocumentados, etc. El objetivo es un “sistema mundial nuevo”, pluralista. “El proyecto de una respuesta humanista al desafío de la mundialización inaugurado por la expansión capitalista no es utópico. Por el contrario, es el único proyecto realista posible, en el sentido de que el preludio de una transformación en su dirección deberá reunir rápidamente fuerzas sociales poderosas en todas las regiones del mundo, capaces de imponer su lógica. Si existe una utopía, en el sentido banal y negativo del término, es la utopía del proyecto de una gestión del sistema reducido a su regulación ‘espontánea’ por parte del mercado mundial. El meollo del asunto está es saber hasta qué punto las luchas emprendidas en el transcurso de los últimos años habrán permitido que los movimientos sociales avancen en esas direcciones. Las convergencias actuales, estamos convencidos de ello, pueden contribuir ampliamente con ello” (Idem, p. 396).

Otra globalización posible tendrá que ocuparse de aspectos fundamentales que sostienen el sistema actual, como la deuda externa, el crecimiento de la pobreza ante la concentración del ingreso, las fuentes de energía, principalmente el petróleo, el agua, el medio ambiente y la guerra. Es necesario abordar estos aspectos no sólo desde la perspectiva económica, sino también en cuanto a su dimensión social, política y cultural.

William Fisher y Thomas Ponniah (2003), en base a las discusiones surgidas en los Foros, apuntan hacia una nueva agenda global de alternativas que debería incluir los siguientes puntos: la condonación de la deuda externa de los países pobres ; el control de capitales e impuestos internacionales para la redistribución de riquezas; el atraso de la OMC para reorientar el comercio internacional; el control público de las empresas transnacionales; la defensa de los derechos de los trabajadores; el desarrollo de un sector de la economía solidaria; la creación y extensión de los sistemas de salud y educación públicos y universales; la soberanía alimentaria; la democratización de los medios de comunicación de masa; la defensa de la identidad de los pueblos; la defensa de los derechos de los inmigrantes y el combate contra el tráfico de personas; el desarme; los derechos humanos integrales y la creación de nuevas instituciones internacionales de gobierno global.

 

1.2. De la antiglobalización a la alterglobalización

La globalización es el ápice de un proceso de internacionalización del capital impulsado por las nuevas tecnologías, principalmente las tecnologías de la información. El mercado se globalizó, por lo tanto, la globalización posee una cara técnico-tecnológica y otra política. Una no está desconectada de la otra.

Con frecuencia, los medios de comunicación se refieren a los movimientos altermundistas, llamándolos “antiglobalizadores”. Sin embargo, esto no es así: “las protestas contra la globalización no se refieren a la globalización. Los manifestantes catalogados como adversarios de la globalización difícilmente, de manera general, merecen ese título, ya que sus protestas pueden considerarse una de las más globalizadas del mundo contemporáneo. Los manifestantes en Seattle, Melbourne, Praga, Quebec y otras partes no son sólo jóvenes locales, sino hombres y mujeres de todo el mundo que se dirigen a los lugares de los eventos a fin de exponer quejas de alcance global” (Amartya Sen 2001:8).

Podemos decir que la antiglobalización parece querer deshacerse del capitalismo y también de la riqueza y la tecnología. Pero no se trata de deshacerse de la riqueza construida por la humanidad. Como advierte Amartya Sen (2004:8), “el tema central, directa o indirectamente, es la desigualdad. El principal reto tiene que ver con la desigualdad de una u otra forma entre los países y/o dentro de ellos. Las desigualdades relevantes incluyen disparidad de afluencia, pero también asimetrías descomunales en cuanto al poder político, económico y social. Una cuestión crucial es cómo dividir las ganancias de la globalización entre los países ricos y pobres y entre los diferentes grupos dentro de esos países”. Entonces, no basta estar en contra de la globalización, es necesario ser altermundista. Algunas veces ha faltado “sentido común” (Gramsci)  en la lucha antiglobalización. También ha faltado “cuidado”  y podemos pagar muy caro por eso, en lo que sería otra oportunidad histórica más que arrojamos a la basura.

El Foro Social Mundial vive un momento crucial de su existencia, principalmente después del FSM 2006. Necesitamos definir mejor los caminos a seguir, y no se trata de tener o no tener una plataforma de luchas, como fue propuesto por algunos intelectuales en Porto Alegre, al final del FSM 2005. La originalidad del FSM es ser un espacio abierto y auto-organizado. Si eso se pierde, el FSM perderá su originalidad política. El FSM debe avanzar, generar propuestas, sin contrariar, a pesar de ello, su Carta de Principios con un “documento final”. El FSM se caracteriza por una enorme diversidad y una declaración final dejaría a mucha gente afuera, lo que debilitaría el movimiento. Considero que el FSM no debería tener propuestas propias, generales, sino que, como espacio abierto, los espacios que agrupan a los movimientos, las redes existentes dentro de él, deberían juntarse en torno a programas comunes. Esto ya está sucediendo, por ejemplo, en el Foro Mundial de Educación y otros Foros sectoriales, así como en Foros regionales, nacionales y locales. Esta es la dinámica del FSM: de abajo hacia arriba se está formando, autónoma y espontáneamente, un programa de luchas del FSM. La respuesta a la pregunta: “¿cuál es ese nuevo mundo posible?” ya empieza a aflorar, de múltiples formas,  en las prácticas sociales  de  los  movimientos y redes que componen el FSM. El FSM no asume propuestas en nombre propio, sino que facilita la articulación entre las redes y los movimientos que lo componen al formar, poco a poco, planes de acción colectiva, globales y locales.

Para cambiar el mundo, es necesario pensar estratégicamente y actuar tácticamente, sin perder el rumbo, paso a paso, sin deshacerse del pasado. El capitalismo no es un paquete que debemos cargar a cuestas, es una fuerza increíble, bien estructurada, capaz de operar cambios asombrosos en la sociedad. Su fuerza demostrada a través de los últimos siglos es innegable, pero también es una fuerza que arruina a la humanidad y la está conduciendo a la catástrofe.

La lucha entre el pasado capitalista y el futuro no capitalista no es una lucha de exterminio, como si no existiese historia. No es posible crear el futuro negando todo lo que existe. Goethe estaba equivocado cuando escribió, en Fausto, que para cambiarlo todo era necesario negarlo todo, personificando en Mefisto a ese demiurgo que todo lo niega y que, por lo tanto, tiene la misión de construir todo de nuevo. No necesitamos ningún demiurgo, ningún salvador, necesitamos revisar el orden de las cosas, crear un nuevo orden. Pero necesitamos preservar muchas cosas de la historia de luchas, de creación y de producción de la humanidad. Como dice Hannah Arendt en su obra Entre el pasado y el futuro, “nuestra esperanza siempre está pendiente de lo nuevo que cada generación aporta; sin embargo, precisamente por basar nuestra esperanza sólo en eso, destruimos todo si intentamos controlar a los nuevos de tal modo que nosotros, los viejos, podamos dictar los parámetros de su apariencia futura. Justamente en beneficio de aquello que es nuevo y revolucionario en cada niño es que la educación requiere ser conservadora, debe preservar esa novedad e introducirla como algo nuevo en un mundo viejo, que siempre es, por más revolucionario que sea en sus acciones y desde el punto de vista de la generación siguiente, obsoleto y próximo a la destrucción” (Arendt 1972:243).

Hannah Arendt plantea a la educación como un puente entre el pasado y el futuro. Aún consideramos que la economía y la política tienen un papel más significativo que la pedagogía en el proceso de cambio. Y tal vez Marx tenga parte importante de responsabilidad en ese sentido, por sobrevalorar el papel de la infraestructura en el cambio. Actualmente, confiar en el joven es importante para pensar en el mañana, en el futuro de la humanidad. Abandonarlo a su propia suerte es destruir la posibilidad y el papel que él puede llegar a jugar en la transformación del mundo. Ante el fracaso de tantos “planes económicos” y el espectáculo deprimente de tantos partidos políticos, parlamentos y “representantes” del pueblo, la esperanza gira en torno al papel de la educación en la transformación social: “el cambio de paradigma social lleva a transformar el orden económico, político y cultural, lo que es impensable sin una transformación de las conciencias y comportamientos de las personas. En ese sentido, la educación se convierte en un proceso estratégico con el propósito de formar los valores, habilidades y capacidades para orientar la transición hacia la sustentabilidad” (Leff  2001:237).

 

– ¿Por qué es necesario otro mundo?

– Porque ya no es posible convivir con la cultura de guerra e insustentabilidad promovida por el “imperio” (Hardt y Negri 2001). Un cuarto del presupuesto militar de Estados Unidos podría garantizar a todos los seres humanos el acceso a la educación, a la salud, a la alimentación, al agua potable y a la infraestructura sanitaria… La lógica del libre mercado, actualmente dominante, jamás cubrirá esas necesidades. Esa lógica atiende a las necesidades del capitalismo y no a las necesidades humanas. Por eso, otro mundo es urgentemente necesario. Michael Hardt y Antonio Negri (2001:21) citan a Tácito: “ellos practican una matanza y lo llaman paz”. Ese es el mundo que necesitamos cambiar, el mundo orientado por la “fría lógica del lucro capitalista” (Idem, p 11). Sin embargo, dialécticamente, el imperio posee tanto esa visión como la visión opuesta. Son dos paradigmas de futuro antagónicos: el de la globalización capitalista que divide, explota y aterroriza, sustentado por estados-nación, por un complejo industrial-militar-religioso, y el de la planetarización , es decir, el paradigma de una humanidad una y diversa, representado             actualmente por los Foros y por organismos no gubernamentales, organismos del pueblo, que forman la naciente sociedad civil global. Ese nuevo paradigma busca la inclusión en las diversidades, no una inclusión-sumisión como en el imperio, sino una inclusión con identidad propia, con participación en la ciudadanía global.

Muchas discusiones en torno al concepto de alterglobalización abordan el tema de la radicalización de la democracia y de los efectos más notables de la globalización que son, según Michael Hardt y Antonio Negri, el imperio y la multitud. En el libro Imperio (Hardt y Negri 2001), los autores muestran que imperio y multitud se confrontan y, al mismo tiempo, se complementan. El imperio es un sistema generado por la globalización que controla la producción y el flujo económico. Pero la globalización también generó la multitud al abrir las fronteras nacionales y mundializar las relaciones entre personas y redes. La multitud se comunica fuera de la esfera del estado y sin el estimulo de las viejas ideologías, puede no ser revolucionaria, pero puede construir una conciencia de transformación profunda. “A diferencia del imperialismo, el Imperio no establece un centro territorial de poder, ni se basa en fronteras o barreras fijas, es un aparato de descentralización y desterritorialización de lo general que incorpora gradualmente al mundo entero dentro de sus fronteras abiertas y en expansión (…). El concepto de Imperio se caracteriza fundamentalmente por la ausencia de fronteras: el poder ejercido por el Imperio no tiene límites” (Hardt y Negri 2001:12-5).

Hardt y Negri advierten que se trata de “fronteras temporales” (Idem, p. 15), no de barreras físicas (muros o rejas) que impiden el “fantasma de la migración” (Idem, p. 233). Las fuerzas y movimientos que cuestionan al imperio, como la sociedad civil global, tampoco están limitadas a cualquier región geográfica, tampoco tienen fronteras temporales. La batalla por la alterglobalización se está dando también en el campo simbólico. “La comunicación no sólo manifiesta, sino también organiza el movimiento de la globalización” (Idem, p. 51). El imperialismo estaba basado en la fuerza y el imperio en la comunicación, en la “capacidad de presentar la fuerza como algo al servicio del derecho y la paz” (Idem, p. 33). Su legitimidad se basa, aparentemente, en la búsqueda de la paz, la justicia y el equilibrio y, cuando interviene, incluso militarmente, lo hace, supuestamente, “por razones humanitarias”.

El imperialismo ejercía la soberanía de los estados-nación más fuertes, más allá de sus fronteras. Al no tener fronteras, el imperio ejerce su soberanía en todas partes, no tiene límites. En los estados- nación el “pueblo” es quien otorga la representación, él mismo que tiene voluntad propia. Por el contrario, en el imperio existe la multitud, que es algo múltiple, inclusivo, compuesto de singularidades, no es homogéneo. Mientras la multitud es inclusiva, el pueblo tiende a la homogeneidad. “El pueblo ofrece una voluntad y una acción únicas, independientes de las diferentes voluntades acciones de la multitud, y generalmente en conflicto con ellas. Toda nación necesita hacer de la multitud un pueblo” (Idem, p. 120).

Estos autores citan a Michel Foucault para definir cómo opera el imperio: “ahora la vida se convirtió en objeto de poder”. En el imperio, el biopoder se encarga de todo. Éste “se refiere a una situación donde lo que está directamente en juego en el poder, es la producción y reproducción de la vida misma (…). Biopoder es la forma de poder que regula la vida social por dentro, acompañándola, interpretándola, absorbiéndola… Un control que se extiende por las profundidades de la conciencia y de los cuerpos de la población” (Idem, p. 43-4). El biopoder controla todos los aspectos de la vida; se extiende a los cuerpos, a la vida personal; regula la vida y no sólo mata y elimina al enemigo. Debido a que el biopoder depende de la subordinación de los sujetos, que se pueden transformar en “insurgentes”, surge la importancia del papel de la educación para formar la dependencia y la subordinación. Una educación emancipadora se convierte, así, en una contraeducación (cf. Gadotti 1980), una educación para la desalienación, una educación para otros mundos posibles. Esta también puede convertirse en un contrapoder.

En el imperio ya no existe el “lado de afuera” (Hardt y Negri 2001:77). Todos estamos del lado de adentro, lo que también significa que el imperio puede ser atacado desde cualquier parte: “la única estrategia accesible a las luchas es la del contrapoder constituyente que emerge del interior del Imperio” (Idem, p. 77). Estos autores sostienen que “el Imperio sólo puede ser efectivamente cuestionado en su propio nivel de generalidad y llevando los procesos que este ofrece más allá de sus limitaciones actuales. Tenemos que aceptar el reto de aprender a pensar y actuar globalmente. Para hacer frente a la globalización se debe invocar la contraglobalización, el Imperio con un contraimperio” (Idem, p. 227). Necesitamos globalizar nuestras luchas. Tanto los amigos como los enemigos no están separados territorialmente, pueden estar en cualquier lugar. Todos y todas están dentro del imperio y forman parte de él, cada uno en su individualidad, en la multitud. Amigos y enemigos se globalizaron o están en proceso de globalizarse. Están en todas partes. Tanto la guerra como la lucha contra ella, la lucha por la paz, se universalizaron.

 

– ¿Cuál es el programa mínimo de la multitud contra el imperio?

– Según los autores de Imperio, el proyecto de la multitud contra el imperio posee un programa con dos propuestas fundamentales:

  1. a) el derecho a la ciudadanía global: “lo que podemos ver, sin embargo, es un primer elemento de programa político para la multitud global, una primera demanda política: ciudadanía global” (Idem, p. 423); y
  2. b) el derecho a un salario social. Como el proletariado produce en todas partes del mundo, 24 horas diarias, existe una “segunda demanda política programática de la multitud: un salario social y un ingreso garantizado para todos” (Idem, p. 427).

No hay cómo escapar a las reivindicaciones clásicas de la clase trabajadora: ciudadanía mundial, ingreso mínimo, reapropiación de los medios de producción y de comunicación. Esto no está lejos de lo que Marx defendía: para apropiarnos del mundo es necesario apropiarnos colectivamente de los medios de producción. Ya no se trata de apropiarse de la riqueza a través de la conquista del estado nacional por parte de un partido político, se trata se subordinar el estado y el mercado a la ciudadanía planetaria. Estos autores no quieren responder “cómo”. Ésa es tarea de la política y su libro es de “filosofía” (Idem, p. 16). La ciudadanía planetaria supone considerar el sistema mundo como una polis, como una voluntad política común. La democratización de las instituciones globales sería un paso importante para la creación de esa comunidad planetaria, una y diversa. Ellos sugieren que, para realizar su proyecto, la multitud necesita apropiarse de las tecnologías de la comunicación. La batalla final de la multitud contra el imperio se librará en el campo de la cultura y la comunicación.

En otro libro, Multitud: guerra y democracia en la era del imperio, el enfoque de los autores es aún más transdiciplinario: “el tema de nuestro estudio exige esa amplia interdisciplinariedad una vez que en el Imperio las fronteras, que antes quizás justificaban un enfoque disciplinario estrecho, están siendo derrumbadas. En el mundo imperial, el economista, para citar un ejemplo, debe tener conocimiento básico de la producción cultural a fin de comprender la economía y, de la misma forma, el crítico cultural necesita tener conocimiento    básico sobre los procesos económicos para comprender la cultura” (Hardt y Negri 2005:16).

En ese segundo libro los autores retoman ciertos temas del primero, pero ahondan mucho más en el tema de la guerra y la forma de combatirla a través de la democracia. Es en ese nuevo libro donde el concepto de multitud queda aún más claro. Según los autores, es necesario distinguir entre multitud, en términos conceptuales, y otras nociones como pueblo, masa, clase : “el pueblo es uno, la población, evidentemente, está compuesta de numerosos individuos y diferentes clases, pero el pueblo resume o reduce esas diferencias sociales a una identidad. La multitud, en contraste, no es unificada, se mantiene plural y múltiple” (Idem, p. 139). La vieja clase obrera, encerrada en sí misma, jerarquizaba las luchas, excluía a los pobres, a las mujeres. Por el contrario, la multitud abarca más y es más inclusiva que la clase obrera.

La multitud se caracteriza por tener incontables diferencias: culturas, razas, etnias, géneros y orientaciones sexuales, formas de trabajo, modos de vivir, visiones de mundo y diferentes deseos. Esas singularidades no se pueden resumir en una identidad. La multitud no es algo determinado, sino en proceso. Ella es y no es. Es un concepto ambiguo. La multitud está llena de hibridismos, no existe identidad clara, hay fracturas, fragmentos, indeterminación. Puede que hoy en día la multitud sea amorfa, pero es creadora y la tendencia es que se convierta en un “cuerpo social global” (Idem, p.211).

Estos autores insisten en que el proyecto de la multitud es la democracia a escala global, es la creación de una “sociedad global alternativa” (Idem, p. 17), por un nuevo paradigma de democracia, una nueva forma de soberanía: “en la medida en que la multitud no es una identidad (como el pueblo) ni es uniforme (como las masas), sus diferencias internas deben descubrir lo común (the common) que les permite comunicarse y actuar en conjunto” (Idem, p. 14). Hardt y Negri señalan el “deseo de democracia” como ese “común”: “desear y reivindicar la democracia global no garantiza su concreción, pero no debemos subestimar el poder que esas demandas pueden tener” (Idem, p. 15). Actualmente, los estados dividen el control con los grandes conglomerados económicos y los organismos internaciones. El concepto de multitud sobrepasa la distancia entre lo estatal y lo privado, como lo hacen hoy las ONGs, a favor de lo que es común a todos, lo público. El antagonismo ya no está entre lo estatal y lo privado, sino entre lo público y lo mercantil.

Los autores atribuyen gran importancia al papel de trabajo inmaterial en la transformación social porque sólo se puede realizar en común: “el trabajo inmaterial tiende a salir del mundo limitado del terreno estrictamente económico y se asocia a la producción y reproducción general de la sociedad como un todo. Asume también la  forma social de redes basadas en la comunicación, en la elaboración y en las relaciones afectivas. El trabajo inmaterial sólo se puede realizar en común y cada vez más está inventando nuevas redes independientes de cooperación para producir. Estas características pueden servir como un esbozo previo a la composición social de la multitud que actualmente anima a los movimientos de resistencia al estado global permanente de guerra” (Idem, p. 101). La red se convirtió en una forma común que tiende a definir nuestras formas de entender el mundo y de actuar en él. Desde nuestra perspectiva, las redes son, básicamente, la forma de organización de las relaciones cooperativas y comunicativas determinadas por el paradigma inmaterial de producción” (Idem, p.191). Al organizarse en red, la multitud puede actuar democráticamente en diversos frentes de lucha sobre temas universales, a pesar de su diversidad. Diferentes movimientos pueden estar unidos en redes distintas por una causa común. Hardt y Negri insisten en que el proyecto de la multitud es la reforma global de la representación. Para ellos, la ONU debería ser radicalmente democratizada, con la participación de organizaciones y comunidades como el Foro Social Mundial, sin poderes de veto.

Ellos apuntan hacia la creación de un Parlamento Global y el fortalecimiento del Tribunal Penal Internacional, para garantizar los derechos y la justicia a nivel global, y la creación de una Comisión de la Verdad Internacional, a quien competería arbitrar las situaciones globales de injusticias, violación de los derechos o temas como la deuda externa de los países pobres. Proponen la democratización de organismos internacionales como el BIRD (Banco Internacional para la Reconstrucción y el Desarrollo), el FMI y la OMC. Sólo la democracia puede evitar la guerra imperial.

El imperio está constituido por una red densa y autónoma del poder capitalista que pasa por encima de estados y naciones. Este ejerce su control por medio de una forma sutil de manipulación que contamina nuestros cerebros y nos lleva a internalizar los valores del capitalismo. El imperio es “positivo” en la medida en que supera los nacionalismos y posibilita, en su interior, dialécticamente, la organización de la oposición a él mismo, a través de lo que denominamos movimientos de alterglobalización. En la alterglobalización  está la turba, la multitud, el oprimido, las redes solidarias, la economía solidaria (otra economía posible), en lucha por una ciudadanía global, como lo soñaba el comunismo.

No todos están de acuerdo con esa visión “optimista” de la nueva globalización en curso. Tal es el caso del sociólogo Atilio Boron. En una visión más disciplinaria, este autor critica el “paradigma político” de los autores de Imperio: la “ciudadanía global” y el “derecho a un salario social”. Para él, la propuesta de la “ciudadanía global” permanece en el nivel de la abstracción: “quien habla de ciudadanía habla de poder, de relaciones de fuerzas, y del estado como la frontera básica dentro de la cual se elabora y sustenta un orden jurídico” (Boron 2002:108). Para Boron, Hardt y Negri creen demasiado en la fuerza de la sociedad civil global.

La obra de Hardt y Negri generó mucha polémica: para algunos, es una obra oscura, débil; para otros, es brillante y reveladora. Sus provocaciones despiertan la ira apasionada de muchos. Según Alan Rush (2006:310-22), las críticas a Hardt y Negri son, muchas veces, “parciales” y, en algunas oportunidades, “excesivas”: “lo que muchos críticos no parecen considerar es el doble nivel en que funciona  la  ‘multitud’.  Antes que nada se trata de un concepto ontológico y antropológico, cuya vigencia se debe situar especialmente a partir de la revolución humanista renacentista”. Para Néstor Kohan, el libro Imperio “constituye el balance maduro de su febril y apasionada biografía política”, o “pensamiento maduro de un militante y no de un académico apolítico” (2006:348-9), como los medios de comunicación lo caracterizan. Sea cual sea la visión que tengamos de esa obra, la misma no puede ser ignorada en un momento donde estamos discutiendo cómo educar para otro mundo posible. Las tesis provocativas de estos autores nos ayudan a reflexionar y a proponer caminos para la acción político-pedagógica en tiempos de globalización.

Los autores de Imperio recuerdan la actitud propositiva de San Francisco de Asís que dejó la riqueza para vivir en la “condición común de la multitud” y en oposición a la “mortificación de la carne” propuso “una vida de alegrías, incluyendo a todos los seres y la naturaleza, los animales, la hermana luna, el hermano sol, las aves del campo, los humanos pobres y explotados, juntos contra la voluntad de poder y corrupción” (Hardt y Negri 2001:437). Contra la miseria del poder, ellos oponen una nueva ética, la fuerza de la alegría de ser. Recordando el viejo y el nuevo sueño de la revolución comunista, los autores finalizan el libro diciendo que “esta es la revolución que ningún poder controlará – porque el biopoder y el comunismo, la cooperación y la revolución continúan juntos, en amor, simplicidad y también inocencia. Esta es la irreprimible levedad y alegría de ser comunista”.

Paulo Freire nos incitaba a leer el mundo. Leemos el mundo a partir del espacio, del lugar donde nos “ubicamos”, para utilizar una palabra  expresiva del español. No se trata de un lugar fijo, pues siempre estamos en camino, en movimiento. Nuestro punto de vista siempre determina nuestra visión del mundo. No es por nada que nuestros puntos de vista son tan diversos. Nos “ubicamos” en muchos lugares. Esta diversidad es la riqueza de la humanidad, sin ella no habría cambio, el mundo sería estático, eternamente inmutable, sin sentido, sin perspectiva. El respeto a la diversidad, la valoración de la diversidad y la convivencia en la diversidad no son sólo una exigencia ética, es condición de la humanidad, es condición sine qua non para el avance de la misma humanidad.

Paulo Freire nos hizo soñar porque hablaba desde un punto de vista que no es otro que el del oprimido, del excluido, a partir del cual podemos pensar un nuevo paradigma humanitario, el sueño de otro mundo posible, necesario y mejor. Podríamos decir, basados en la praxis de Paulo Freire, que hoy en día existen, metafóricamente, dos perspectivas de mundo: la perspectiva de Washington y la perspectiva de Angicos. Hablo de Washington como metáfora, símbolo de un poder, de una política, de una visión de mundo, de un punto de vista. Para los freireanos, Angicos es tan conocida como Washington, pues fue allá donde Paulo Freire realizó la práctica más importante de su método pedagógico. Fue a partir del éxito obtenido allá, en 1963, que se hizo conocido en el mundo.

Actualmente, Angicos y Washington se pueden tomar como metáforas de paradigmas opuestos de civilización. Incluso analizando dialécticamente esos dos puntos de vista, como unidad y oposición de contrarios, estos contienen una irreductibilidad de fondo: la que existe entre guerra y paz, entre poder militar y utopía, entre fundamentalismo y diálogo. El mundo está lleno de contradicciones, por eso existen los cambios. Al proponer esa reflexión sobre esas dos vías opuestas de humanidad, no pretendemos defender esa irreductibilidad, al contrario, estamos buscando superarla dialécticamente para que en el “otro mundo posible” no exista hambre y pobreza como existen hoy, sustentadas por guerras y fundamentalismos. La belleza de la diversidad no debe ser confundida con la brutalidad de la miseria frente a la riqueza.

Estamos ante una escogencia a hacer entre diálogo y guerra. Contra la visión necrófila del mundo, que opone un fundamentalismo a otro fundamentalismo, que lleva a la depredación ambiental, a la violencia, que suscita y alimenta el terrorismo (político, económico, religioso, militar, de estado…), existe otra visión, una visión biófila, que promueve el diálogo y la solidaridad. Por más difícil que sea esa vía, es la única capaz de evitar la guerra, la barbarie y el exterminio . El terrorismo no nos puede impedir pensar con lucidez.

El fundamentalismo religioso que forma parte de nuestra cultura occidental es sólo un tipo de fundamentalismo. Existe otro, que es el fundamentalismo político-económico. Como dice Leonardo Boff, “el primero y más visible de todos es el fundamentalismo de la ideología política del neoliberalismo, del modo de producción capitalista y de su mejor expresión, el mercado mundialmente integrado. Éste se presenta como la única solución para todos los países y para todas las carencias de la humanidad” (2001:38). La lógica del libre mercado en la cual se basa ignora las carencias de la humanidad a favor del lucro. Esta es la visión de Edgar Morin cuando afirma que “el desarrollo, del modo como se concibe, ignora aquello que no es calculable ni mesurable: la vida, el sufrimiento, la alegría, el amor, y el único criterio por el cual mide la satisfacción es el crecimiento (de la producción, de la productividad, del ingreso monetario). Definido únicamente en términos cuantitativos, ignora las condiciones, las condiciones de existencia, las condiciones de solidaridad, las condiciones del medio, las condiciones de vida” (2001:A-17).

Ante el estado del mundo de hoy, el diálogo ya no es sólo una opción política. En la actualidad, el diálogo es un imperativo histórico y existencial. La alternativa al diálogo es el terrorismo, es la globalización de la crueldad, la guerra. Ambas posibilidades están presentes en la actual coyuntura: por un lado, la legitimidad democrática y, por el otro, la legitimidad de la fuerza.

Es necesario ampliar nuestro punto de vista. Necesitamos ver la Tierra desde lejos, en su totalidad, en su planetariedad. Aún pensamos en bloques de naciones contra otros bloques de naciones: Comunidad Europea, bloque de Japón, bloque de Estados Unidos, de China… todos característicos del modelo de fragmentación neoliberal. Estos bloques estimulan la competitividad sin solidaridad y promueven las máquinas de guerra contra la vida. Por el contrario, necesitamos pensar en la cultura de la justicia  y la sustentabilidad, pensar globalmente, planetariamente, a favor de toda la comunidad de vida.

En fin, debemos salir de una visión antropocéntrica para cultivar una visión holística, fundada en una referencia ética planetaria, por encima de géneros, especies y reinos. Paulo Freire nos hablaba en su último libro de una “ética del género humano” y apuntaba hacia el sueño posible de una humanidad unida en función de un objetivo común de justicia, paz y prosperidad para todos. Ese es el sueño. Se trata de hacerlo viable históricamente, hacer lo “inédito” “viable”, para usar palabras tan características de Freire.

Como dice Gandhi, “no existe camino para la paz, la paz es el camino”. Cambiar el mundo es difícil. Existen muchas injusticias. Sin embargo, debemos intentar. Si no intentamos, no nos mostraremos propiamente humanos. “No habría nada de humano en nosotros si no intentásemos cambiar el mundo”, dijo, en cierta oportunidad, el historiador Eric Hobsbawm. Y no podría estar más de acuerdo.

 

 

 

 

 

 

 

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Entrevista a Atilio Pizarro: «Una educación no va ser de calidad si excluye»

28 mayo 2014/ La Otra Mirada

En el marco de las entrevistas realizadas por Luis Bonilla (LB) en su programa “La otra Mirada” a propósito de la consulta internacional sobre la Calidad de la Educación realizada en Venezuela, durante el 2014, se presenta a continuación la reseña del encuentro con el maestro Atilio Pizarro cuya experiencia incluye la participación en el diseño de políticas educativas y en la elaboración y evaluación de proyectos y programas, diseño e implementación de sistemas de aseguramiento de la calidad de la educación, producción y análisis de estadísticas, gestión escolar y liderazgo educativo y actualmente es el Jefe de la Sección Planificación, Gestión, Evaluación y Monitoreo de OREALC/UNESCO Santiago.

L.B.: Buenos días, bienvenidos y bienvenidas, todos y todas a este contacto internacional en el marco por la consulta nacional por la Calidad de la Educación que adelanta el Gobierno venezolano para seguir transformando nuestro Sistema Educativo. Hoy tenemos desde Chile, desde la oficina Regional de Educación para América Latina y el Caribe de la UNESCO a Atilio Pizarro. Atilio. Bienvenido Atilio.

A.P.: Muchas Gracias, buenos días.

L.B.: Atilio, la Oficina Regional de Educación para América Latina y el Caribe ha resultado ser una de las Oficinas puntales sobre el debate de la Calidad Educativa en la región ¿Cuál es el estado del arte, por decirlo de alguna manera, del tema de la calidad educativa en la región?

A.P.: Bueno, eso es un tema que a nosotros nos preocupa mucho, la región ha avanzado mucho en materia de acceso a la educación, hay muchos aspectos de la calidad de la educación que han mejorado, que tienen que ver con mayor inversión en la educación en los últimos tiempos en varios países de la región; en cuanto a material para las escuelas, etc., pero no en cambio con la calidad de la educación desde el enfoque del derecho a la educación, que es el enfoque que promueve la oficina regional y que desde nuestro modo de entenderlo ha evolucionado, pues en la actualidad tiene que ver más que con la obligatoriedad de la educación y con el derecho de las personas a aprender a lo largo de la vida. Aprender tiene que ver con una educación de calidad, no solo con aquellos aspectos que abarcan lo cognitivo, con resultados de aprendizaje, sino también con la posibilidad de que las personas puedan acceder a la educación, tener un desarrollo de un ciclo educativo, adquirir las competencias necesarias que le permitan no solo acceder a un trabajo decente en el futuro, sino a amar, desarrollarse plenamente como personas, que puedan convivir plenamente con otros, aceptar la diversidad y otros elementos que le permitan constituirse en personas plenas y aportar al desarrollo de la democracia de sus países y al desarrollo económico-social de su país.

L.B.: Por supuesto, al hablar de la educación como un derecho humano fundamental se toma distancia del paradigma que considera a la educación como una mercancía, es decir, fundamentalmente, a la incorporación plena de los individuos, ciudadanos y ciudadanas a toda la complejidad del fenómeno educativo relacionado, al trabajar, a la construcción de la ciudadanía (interrupción por parte del entrevistado)

A.P.: El enfoque que tiene la oficina regional tiene que ver con lo que tú señalabas con el cambio de paradigma, nosotros estamos promoviendo desde el trabajo que tiene que ver con la calidad educativa. Este cambio de paradigma considera y propone concentrarnos aún más en las personas. Ya no se trata en la transmisión cognitiva, sino, también del desarrollo integral de las personas, tampoco sólo de la homogeneidad, sino, también de preservar la vida. Se trata también que la educación sea una responsabilidad de todos en la que están involucrados, todos los sectores de la sociedad por la importancia que tiene la educación para el desarrollo integral.

L.B.: Ahora bien, hay una disputa teórica todavía entre inclusión con calidad, hay quienes señalan o le dan prioridad a la calidad por encima de la inclusión y, hay quienes consideramos que para que exista calidad debe haber inclusión real, debe haber una paridad de ambas ¿Cuál es la perspectiva de la oficina regional?

A.P.: Para nosotros calidad y equidad de la educación, desde el entendido que equidad incluye aspectos relativos a la inclusión sobre todo los grupos marginados, son dos conceptos inseparables que deben ir de la mano, que no se pueden separar. Una educación no va ser de calidad si excluye, sino están involucrados todos aquellos sectores de la sociedad que por distintas razones del desarrollo económico y otros aspectos de los países están fuera del sistema educativo o no pueden acceder en las mismas condiciones que otros a la educación, sea por su condición socioeconómica, por su ubicación geográfica o porque están en zonas altamente aisladas o rurales. En ese sentido, para nosotros calidad y equidad de la educación están estrechamente ligadas y no pueden separarse, son dos conceptos que son partes de un mismo proceso.

L.B.: En la década de los 90´, la oficina regional desarrolló un conjunto de estudios bien importantes, incluso hay una publicación en 3 tomos que avanza en la definición de ámbitos de la calidad de educación, más allá de los aprendizaje. Señalaba en ese momento el estudio de 4 niveles, algunos hoy aquí hablamos de 6 niveles, pero lo importante es que saca el tema de calidad los simples aprendizajes. ¿Esa línea de investigación ha continuado en la oficina, hay nuevas publicaciones, nuevos documentos que apuntalen en la profundización teórica del tema de la calidad?

A.P.: Sí, nosotros desde el proyecto regional de educación para todos, donde trabajamos con los gobiernos y los estados con los Ministerios de Educación, tenemos el mandato de que trabajar en un concepto de calidad que sea integral, multidimensional, que no solo considere aspectos relativos a los resultados de aprendizaje, sino también, otras dimensiones y, ese ha sido un mandato expreso por los Ministerios de Educación de las regiones a la UNESCO a objeto de continuar con este trabajo. Desde el año 2007, con una publicación que hemos realizado de la calidad educativa desde el enfoque de derecho, hemos planteando 5 dimensiones que tienen que ver con la equidad, la relevancia, la pertinencia, la eficacia y la eficiencia en los sistemas educativos. Estas 5 dimensiones son partes de un concepto de la calidad de la Educación de la UNESCO y, lo que hemos hecho en los últimos tiempos es avanzar para poder definir indicadores más precisos en cada una de esas dimensiones que nos permitan monitorear el avance en las regiones en cada una de esas dimensiones. Hemos tenido una serie de instancias de discusiones con especialistas, con autoridades de los Ministerios de Educación, para debatir estas 5 dimensiones y poder definir indicadores que nos permitan un monitoreo mucho más holístico y mucho más integral de lo que es calidad de la educación. No solo centrándonos en los resultados de aprendizaje y en las pruebas internacionales que miden el aprendizaje en los cuales algunos países de la región están participando actualmente.

L.B.: Ahora bien, en materia de cobertura de matrícula pareciera que hemos avanzado significativamente en la región en una cobertura de la matrícula de educación primaria, hoy pareciera estar planteado el desafío de universalizar el bachillerato y la educación secundaria y comenzar a plantearnos el tema de la educación universitaria. Al respecto ¿Qué nos puedes señalar tú?

A.P.: Sí, desde el enfoque de la calidad de la educación que tiene que ver con el derecho, por ejemplo en esta región en materia de acceso a la educación primaria actualmente represente alrededor de un 95% en promedio de los países que conforman la región, lo que es bastante alto. Sin embargo, se observa desde el año 2000 a la fecha ese porcentaje se ha mantenido en un 94 a un 95%, lo que significa que ha habido un estancamiento y, eso tiene que ver mucho con aquellas poblaciones específicas, en que se requieren incluir sus sistemas educativos. Estamos hablando de niños con necesidades especiales, niños con discapacidad que están fuera del sistema, y no están siendo considerandos por los sistemas educativos de nuestras regiones; especialmente niños y niñas indígenas, de poblaciones rurales, de poblaciones aisladas que nos están en el sistema. Ese 5% que representa aproximadamente 3 millones de niños y niñas del norte de la región, es justamente el grupo más marginado y en el cual hay que trabajar. Si bien hemos avanzado en el acceso a la educación primaria hay todavía un porcentaje de niños marginados en los que se debe trabajar para incluirlos en los sistemas educativos, y eso se observa con más fuerza en la educación secundaria y también, en la transición de la educación secundaria a la educación superior.

L.B.: En el caso de la educación inicial ¿Cómo se comporta la cobertura de la matrícula en la región?

A.P.: La cobertura de la matrícula de educación inicial es aproximadamente un 66% en la tasa neta de matrícula comparado con otras regiones del mundo, es una tasa bastante alta. Sin embargo, el avance que ha tenido la región en materia de acceso a la educación preescolar y primera infancia, es bastante lento, es heterogénea en la región, es decir, hay grandes diferencias entre los países de la región; hay países que han avanzado mucho, pero otros todavía están por debajo del 30% de matrícula preescolar. También es muy inequitativa, si uno compara matrículas de poblaciones pobres, y poblaciones ricas, los niños más ricos tienden a estar más matriculados que los niños más pobres de zonas rurales o de zona más aisladas pertenecientes a pueblos originarios.

L.B.: Y en el caso de la Educación Universitaria ¿Cuál es el comportamiento en la región?

A.P.: En el caso de la Educación Universitaria, en materia de acceso en la región también ha avanzado de manera significativa, desde el 2000 a la fecha en promedio ha aumentado un poco más de 40% del ingreso a la Educación Superior. Hay una expansión bastante significativa, sin embargo, hay todavía temas que tienen que ver con la inclusión, todavía en algunos países la tasa de la matrícula de mujeres, sobre todo de mujeres indígenas, es más baja con respecto a los hombres. Pero hay que tomar en consideración, que con la expansión de la educación superior se ha generado es una mayor preocupación en la sociedad, en cuanto a la calidad de la educación superior y la calidad de los programas, porque han aparecido muchas universidades privadas y existe preocupación por la calidad de esos programas de estudios. Actualmente muchas universidades privadas que han aparecido en la región están atendiendo a las poblaciones y grupos más marginales y hay una necesidad porque los estados se preocupen por la calidad de esos programas y de la educación que se les están ofreciendo a los jóvenes y adolescentes de esas poblaciones.

L.B.: Si te correspondiera presentar algunas buenas prácticas de la región, ¿A cuáles te referías en materia de calidad educativa?

A.P.: Es difícil decirlo con claridad porque nosotros en los últimos tiempos hemos avanzado en algunos indicadores que nos permitan tener una visión mucho más clara de aquellos sistemas educativos que están teniendo mejores resultados desde un punto de vista integral y desde el punto de vista del enfoque del derecho a la educación. En un estudio reciente que realizó la UNESCO con Bernoth Muñoz, quien fue redactor de los Derechos humanos en Latinoamérica y del Caribe, se comparó a Argentina, Chile y Uruguay con Finlandia, especialmente los marcos normativos, la Constitución, las Leyes Federales de Educación y uno puede por ejemplo decir que: Chile, en muchos aspectos de referencia para muchos países de la región ha estado en detrimento de los objetivos de la Educación para todos, sobre todo en materia de acceso, sin embargo, en su marco normativo y desde el punto de vista del derecho a la educación está en desventaja con respecto a Argentina y Uruguay y obviamente con respecto a Finlandia como sistema educativo. Los marcos reguladores no están dando las condiciones para garantizar una educación de calidad para todos, independientemente de la condición socioeconómica y otros aspectos de los grupos de personas más marginados, entonces, se requiere que podamos contar con indicadores más precisos para poder evaluar y poder de alguna manera promover las mejores prácticas en materia de calidad de la educación desde este enfoque del derecho que es mucho más integral y contiene otras dimensiones de calidad de educación. En eso estamos avanzando y estamos preparando una consulta regional que se va a realizar en Lima en Perú el 30 y 31 de Octubre de 2014, en la cual esperamos contar con los Ministros de Educación, para explicar los avances que hemos tenido en materia de concepto de calidad de la Educación desde el enfoque de derecho y cuáles serían los indicadores que nos permitan, en el futuro, ingresar y pensar a la educación post 2015; poder evaluar y monitorear con mayor precisión la calidad de los sistemas educativos de la región no sólo, con respecto a la calidad de los resultados de aprendizaje, insisto como decía Chile en Pisa y en los propios estudios que realiza la UNESCO que tiene buenos resultados de aprendizaje comparado con otros países de la región. Sin embargo, si uno va al marco normativo, hay mucho más que avanzar todavía en materia de derecho a la educación de calidad para todos.

L.B.: Atilio ¿Cuál es el mayor desafío de la Educación en la región para la oficina regional de la Educación?

A.P.: Sí, los mayores desafíos son básicamente los temas que estamos conversando, calidad y equidad de la educación. La región es la región más equitativa del mundo en relación con la distribución del ingreso y, para nosotros eso es muy importante y se refleja en los sistemas educativos, tenemos el tema de la gran desigualdad en la región que es un aspecto que afecta a todos los elementos relacionados con la calidad de la educación. Es un aspecto que hay que trabajar e insistir de tal manera para que realmente los sistemas educativos puedan incluir a todos y dar las condiciones para que niños y niñas y jóvenes puedan realmente no sólo obtener las competencias básicas, sino aquellas competencias que los hagan personas competentes, integrales para que puedan desarrollarse como personas plenas y contribuir con el desarrollo de las sociedades el desarrollo de su democracia.

L.B.: Atilio para ir cerrando este primer encuentro por esta vía en el marco de la consulta internacional por la Calidad de la Educación, nos gustaría que le dirigieras un mensaje a los maestros y maestras, a los profesores y profesoras de Venezuela que con mucho ánimo han salido a debatir en las comunidades, y en las propias aulas sobre el tema de la calidad de la Educación, sobre la perspectiva de la equidad de la Educación.

A.P.: Bueno, para la UNESCO la calidad de Educación desde el enfoque del derecho no es posible si no existen profesores y maestros de calidad, los docentes para la UNESCO son claves para mejorar la calidad de la Educación. En ese sentido, apostamos por el mejoramiento del estatus de las condiciones laborales de los docentes a nivel de la región que de acuerdo a la información que en muchos casos no es fidedigna en relación a los docentes de cada país pues, tenemos mucha escasez de información referente a las condiciones laborales. Sin embargo, sabemos que la profesión docente está lejos de ser una profesión de alto estatus con condiciones dignas y aceptables que les permitan a éstos profesionales cumplir efectivamente el rol que nosotros esperamos dentro de lo que llamamos calidad de la educación que tiene que ver con la expectativa que tiene la sociedad con respecto a la formación para sus niños y jóvenes, el tipo de persona que queremos formar, el país que deseamos y en ese sentido creemos que los docentes juegan un rol importante y fundamental. La UNESCO trabaja para que ese rol se reconozca y se puedan mejorar las condiciones laborales, la formación del docente y la Educación se mejore teniendo profesores de calidad.

L.B.: Gracias Atilio. Estuvimos en contacto con Atilio Pizarro, Director de Planificación de la Oficina Regional de Educación para América Latina y del Caribe, quien nos manifestó su punto de vista y el de la Oficina Regional en materia de Calidad Educativa, vista la Educación como un derecho fundamental. Gracias Atilio, por este primer contacto, nos mantendremos en permanente comunicación.

A.P.: Muchas gracias, saludos.

Para ver y oir la entrevista:


Producción de la Otra Mirada: Luis Bonilla Molina

Equipo de producción y post producción digital: Dilanci May Sierra

Transcripción de la entrevista: Liliana de Luzón

Edición: Marianicer Figueroa

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En Venezuela se impulsa el Centro Nacional de Investigación y Formación del Magisterio

centro nacional 1

El Centro Nacional de Investigación y Formación del Magisterio Venezolano, ente adscrito al Ministerio del Poder Popular para la Educación, a través del cual se ejecutan planes, programas y proyectos educativos, consustanciados con la investigación y formación del docente, para la construcción colectiva del conocimiento desde una praxis pedagógica comprometida con los procesos de transformación social.

PROPÓSITOS

  • Garantizar el desarrollo de la política de investigación y formación del Ministerio del Poder Popular para la Educación y acompañar este proceso desde los centros estadales y locales.
  • Garantizar la calidad de la educación desde la perspectiva de procesos de investigación y formación que se desarrollan desde la práctica pedagógica.
  • Garantizar la ejecución de planes, programas y proyectos emanados del Ministerio del Poder Popular para la Educación, a través de la Dirección General de Formación del personal docente referidos a la investigación y formación del docente para la transformación social.
  • Apoyar el proceso de registro y conformación de colectivos de investigación y formación y redes de apoyo que desde el contexto de la escuela y la comunidad desarrollen colectivamente la investigación y la formación docente.
  • Garantizar el funcionamiento de los centros estadales y locales para facilitar la articulación territorial, a escala nacional, de los colectivos docentes y de las redes de apoyo, en un proceso de investigación y formación que se orienta hacia la construcción colectiva del conocimiento.
  • Garantizar la atención a las necesidades, intereses y motivaciones de los colectivos de investigación y formación permanente, a través de las instancias respectivas en correspondencia con la política educativa del Estado.
  • Comunicar, socializar, divulgar y publicar los resultados de las investigaciones, que desde la sistematización de la práctica realicen los docentes organizados en colectivos.

INSTANCIAS DE ARTICULACIÓN TERRITORIAL DEL CENTRO NACIONAL.

Para lograr la articulación y comunicación permanente entre los Colectivos de Investigación y Formación de las instituciones educativas a escala local, municipal, estadal y nacional, existen instancias estadales y locales que son:

Centro estadal de investigación y formación del magisterio.

Es un espacio de encuentro e interacción donde se articulan, coordinan y apoyan, a escala estadal los centros locales y los planes, programas y proyectos de investigación y formación permanente que en ellos se ejecutan.

Funciones del centro estadal.                          

  • Es el responsable de la ejecución de la política de investigación y formación permanente en el estado y garante de su seguimiento.
  • Articula con los Centros Locales la ejecución de la política de formación y orienta el proceso de investigación y formación.
  • Recopila el resultado del proceso de registro y conformación de colectivos de investigación y formación y las redes de apoyo, así como de la planificación mensual y los informes de actividades de cada centro local y los remite al Centro Nacional.
  • Hace seguimiento a los Centros Locales para identificar necesidades y a su vez propone y gestiona alternativas de solución.
  • Atiende las necesidades, intereses y motivaciones de los colectivos de investigación y formación, gestionándolas a través de las instancias respectivas en correspondencia con las políticas educativas del Estado, con el apoyo del Centro Nacional.
  • Recopila los resultados de las investigaciones, propuestas y nuevos conocimientos que desde la práctica pedagógica generen los docentes organizados en colectivo en cada uno de los centros locales y los sistematiza, a fin de remitirlas a Centro Nacional para su comunicación, socialización, divulgación y publicación.
  • Organiza y desarrolla los Congresos Pedagógicos Estadales.
  • Promueve los intercambios interescolares, y las expediciones pedagógicas a nivel del estado.

Centro local de investigación y formación:                                      

Es un espacio de encuentro e interacción donde los y las docentes organizados en colectivos de investigación y formación, se apoyan para desarrollar sus procesos de investigación y formación a partir de la sistematización y reflexión sobre su propia práctica.

Funciones del centro local.

  • Es el responsable de la ejecución de la política de investigación y formación permanente en las instituciones educativas de la localidad y es garante del seguimiento de los procesos desarrollados por los colectivos de investigación y formación organizados en cada una de ellas.
  • Articula con el Centro Estadal la ejecución de la política y orienta el proceso de investigación y formación permanente de los colectivos.
  • Recopila el resultado del proceso de registro y conformación de colectivos de investigación y formación permanente y las redes de apoyo, así como de la planificación mensual y los informes de actividades de los colectivos; los sistematiza y envía al Centro Estadal, además de elaborar su plan de acción.
  • Hace seguimiento a los colectivos conjuntamente con las redes de apoyo para identificar necesidades y proponer alternativas de solución.
  • Atiende las necesidades, intereses y motivaciones de los colectivos de investigación y formación permanente, gestionándolas a través del Centro Estadal.
  • Recopila los resultados de las investigaciones, propuestas y nuevos conocimientos que desde la práctica pedagógica generen los colectivos y los sistematiza, a fin de remitirlas a Centro Estadal.
  • Propicia la articulación de los colectivos con la comunidad y la familia.
  • Organiza y desarrolla los Congresos Pedagógicos Estadales.

Promueve los intercambios interescolares, y las expediciones pedagógicas a nivel del estado.

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Educación Técnica en Nicaragua, Cooperación genuina

Nicaragua apunta a carreras técnicas en energías renovables

Nicaragua apunta a carreras técnicas en energías renovables

La energía limpia es la energía del futuro, y consciente de ello el Gobierno Sandinista está promoviendo que los jóvenes nicaragüenses se capaciten en carreras que tengan que ver con el aprovechamiento de los recursos naturales para la producción energética.

Una de las apuestas se está haciendo desde el Tecnológico Nacional donde se ha abierto la carrera deEnergías Renovables. En esta los muchachos aprenden el proceso de instalación, mantenimiento y reparación de sistemas solares fotovoltaicos y térmicos, de sistemas eólicos y de mini centrales hidroeléctricas.

Para leer más: dar click en el link correspondiente (título)

Fuente: http://www.el19digital.com/articulos/ver/titulo:39384-nicaragua-apunta-a-carreras-tecnicas-en-energias-renovables

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De Comunidad Escolar a Comunidad de Aprendizaje

Rosa Maria Torres

 

 

 

 

Es importante diferenciar comunidad escolar, comunidad educativa y comunidad de aprendizaje, partiendo de diferenciar escuela/sistema escolar, educación/sistema educativo y aprendizaje/sistema de aprendizaje.

La educación no se reduce a la educación escolar. Aunque suelen nombrarse como equivalentes, sistema educativo y sistema escolar no son la misma cosa. El sistema escolar es uno – de muchos – sistemas educativos, como son la familia, los medios de comunicación, el trabajo, el deporte, etc.

Educación no necesariamente equivale a aprendizaje, ni todo aprendizaje se realiza en el sistema escolar o es producto de la educación o de la enseñanza.

  1. a) Mucho de lo que se enseña en el sistema escolar no es aprendido, es decir, no se convierte en aprendizaje efectivo.
  2. b) La mayor parte de lo que aprendemos en la vida, desde que nacemos hasta que morimos, tiene lugar fuera del sistema escolar y nadie nos lo enseña sino que lo aprendemos informalmente: jugando, conversando, escuchando, observando, haciendo, leyendo, escribiendo, participando, escuchando la radio, mirando la televisión, a través del arte, navegando en Internet, etc.

Así:

Comunidad escolar debe reservarse para referirse a quienes están directamente involucrados en el ámbito de la educación escolar: alumnos, docentes, directivos, padres de familia.

Comunidad educativa es un concepto más abarcativo. Incluye a quienes tienen relación con la educación en sentido amplio, no restringida al sistema escolar: la familia, los medios de información y comunicación, el trabajo, el deporte, las iglesias, etc.

Comunidad de aprendizaje la forman las personas, instituciones u organizaciones involucradas en actividades de aprendizaje, dentro o fuera del sistema escolar.

– Una comunidad de aprendizaje puede ser un aula o una institución escolar. El aprendizaje se pone en el centro. Estudiantes y profesores aprenden juntos y unos de otros.

– Una comunidad de aprendizaje puede ser la comunidad local, un territorio, urbano o rural, que decide motivar e involucrar a todos en el aprendizaje: niños, jóvenes y adultos, familias, instituciones, organizaciones públicas y privadas. La comunidad se organiza para identificar, activar y coordinar los diversos espacios y recursos de aprendizaje existentes en dicha comunidad, cualquiera que estos sean: guardería, escuela, colegio, universidad, taller artesanal, biblioteca, parque, plaza, mercado, centro de salud, museo, cancha deportiva, espacio de música, cine, teatro, radio o periódico local, zoológico, tienda, café internet o infocentro, casa comunal, recinto policial, club juvenil, organización de mujeres, etc.

En la tabla que sigue destaco algunas diferencias entre Comunidad Escolar y Comunidad de Aprendizaje.

DE A

Comunidad Escolar

Comunidad de Aprendizaje
▸ Niños y jóvenes aprendiendo ▸ Niños, jóvenes y adultos aprendiendo
▸ Adultos enseñando a niños y jóvenes ▸ Aprendizaje inter-generacional y entre pares
▸ Educación escolar ▸ Educación escolar y extraescolar
▸ Educación formal ▸ Aprendizaje en ámbitos formales, no-formales e informales
▸ Agentes escolares (docentes, maestros, profesores) ▸ Agentes educativos (agentes escolares y otros sujetos que asumen funciones educativas)
▸ Los agentes escolares como agentes de cambio ▸ Los  agentes educativos como agentes de cambio
▸ Los alumnos (educandos) como sujetos de aprendizaje ▸ Educandos y educadores como sujetos de aprendizaje
▸ Visión fragmentada del sistema escolar (por niveles: pre-escolar o inicial, básica, media, superior) ▸ Visión sistémica y unificada del sistema escolar (un continuo que va desde la educación inicial hasta la superior, incluyendo a ésta última)
▸ Planes institucionales ▸ Planes y alianzas inter-institucionales
▸ Innovaciones aisladas ▸ Redes de innovaciones
▸ Red de instituciones escolares ▸ Red de instituciones educativas
▸ Proyecto educativo institucional (escuela) ▸ Proyecto educativo comunitario. Cada proyecto es único, propio, hecho a medida de cada comunidad.
▸ Enfoque sectorial de la educación (la educación como «sector»)

▸ Enfoque intra-escolar de la educación

▸ Enfoque inter-sectorial de la educación y el aprendizaje (atraviesa varios «sectores»)
▸ Enfoque territorial de la educación y el aprendizaje (el territorio como lugar y recurso de aprendizaje)
▸ Ministerio de Educación a cargo ▸ Varios Ministerios involucrados
▸ Estado/gobierno ▸ Comunidad local, comunidad nacional, Estado/gobierno.
 

Educación 
permanente

 

Aprendizaje a lo largo de la vida 

 

Publicado en el blog de la Dra. Rosa María Torres otraeducacion

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Educación en Nicaragua, Costa Atlántica, Cooperación genuina

Nicaragua: Desafíos para la inclusión y la interculturalidad en el ámbito educativo

NICARAGUA: Desafíos para la inclusión y la interculturalidad en el ámbito educativo

Noticia en END, por Leyla Jarquín

“Debe continuarse el esfuerzo de apoyar el sistema autonómico regional y seguir con los planes de formación de maestros, por lo menos bilingües, no importa que no sean autóctonos. Y retomar el esfuerzo que se hizo y que se ha quedado un poco estancado de seguir publicando los libros en sus lenguas nativas y que los niños reciban clases en su idioma”, agregó Medina.

Para el año lectivo 2015, el Ministerio de Educación (Mined), distribuyó 3.3 millones de libros de texto para primaria, de los cuales 81,500 estaban impresos en las lenguas maternas de los estudiantes de la costa Caribe.

Las lenguas que se hablan en las Regiones Autónomas del Caribe Norte y Sur (RACN y RACS) son el español, miskito y creol, aunque en el caso del Norte también hablan mayangna.

Fuente: http://www.elnuevodiario.com.ni/nacionales/386641-senalan-rezago-educativo-caribe/

Foto adjunta de ‘El Nuevo Diario’

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Ya esta en circulación el número 1 del Volumen 52 de la revista Comparative Education

educacion compa 1

Adjunto pueden revisar el indice  del número 1 del Volumen 52 de la revista Comparative Education que acaba de ser editado.

Comparative Education, Volume 52, Issue 1, February 2016 is now available online on Taylor & Francis Online.

Special Issue: Internationalisation and Development in East Asian Higher Education: Some Excitements and Errors

This new issue contains the following articles:

 

Introduction
Internationalisation and development in East Asian higher education: an introduction
Terri Kim
Pages: 1-7 | DOI: 10.1080/03050068.2016.1144309

Articles

Putting higher education in its place in (East Asian) political economy
Bob Jessop
Pages: 8-25 | DOI: 10.1080/03050068.2015.1128659

The concept of greater China in higher education: adoptions, dynamics and implications |
William Yat Wai Lo
Pages: 26-43 | DOI: 10.1080/03050068.2015.1125613

Mobility, formation and development of the academic profession in science, technology, engineering and mathematics in East and South East Asia
Akiyoshi Yonezawa, Hugo Horta & Aki Osawa
Pages: 44-61 | DOI: 10.1080/03050068.2015.1125617

Administrative practices as institutional identity: bureaucratic impediments to HE ‘internationalisation’ policy in Japan
Gregory S. Poole
Pages: 62-77 | DOI: 10.1080/03050068.2015.1125615

Western faculty ‘flight risk’ at a Korean university and the complexities of internationalisation in Asian higher education
Stephanie K. Kim
Pages: 78-90 | DOI: 10.1080/03050068.2015.1125620

Internationalisation without cultural diversity? Higher education in Korea
Rennie J. Moon
Pages: 91-108 | DOI: 10.1080/03050068.2015.1125679

 

 

Fuente:  Luis Mª Naya Garmendia (Lista EDU-COMP)

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