Calidad educativa

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Lula abriu a porta das universidades para milhões de brasileiros

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Fuente Instituto Lula

O então presidente Lula posa para foto com os primeiros formandos em Medicina do Programa Universidade para todos (ProUni) (Brasília, DF, 30/06/2010). Foto: Ricardo Stuckert/PR

Nessa semana, comemoramos 11 anos da sanção do Prouni (Programa Universidade Para Todos), que oferece bolsas de estudo parciais e integrais em instituições privadas do ensino superior. O programa faz parte de uma série de ações dos governos Lula e Dilma que revolucionaram e ampliaram as oportunidades para os brasileiros fazerem uma faculdade.

Antes um privilégio restrito a poucos, o tão sonhado diploma universitário passou a ser realidade para milhões de brasileiros que estudam em escolas públicas. Foi preciso que um torneiro mecânico se tornasse presidente do Brasil para que milhões de pessoas que antes não tinham acesso a essas instituições de ensino fossem incluídas. O sucesso é claro. O número de matrículas no ensino superior dobrou com Lula e Dilma: passou de 3,5 milhões em 2002 para mais de 7,1 milhões em 2014.

Portas abertas a todos

Além do Prouni, outras ferramentas foram usadas para colocar cada vez mais brasileiros nos bancos das universidades. Lula transformou o Enem (Exame Nacional do Ensino Médio), que passou a ser o passaporte de entrada dos jovens no ensino superior por meio do Sistema de Seleção Unificada (Sisu).

Alternativa ao vestibular, o exame democratizou o acesso ao ensino superior: 95% das universidades federais utilizam suas notas como mecanismo de seleção. O Enem é critério também para ingresso no ProUni, acesso ao Fundo de Financiamento Estudantil (Fies) e ao Ciência sem Fronteiras (programa de bolsas para intercâmbio em universidades estrangeiras de ponta).

Criado pelo governo Lula em 2009, o Sistema de Seleção Unificada é hoje uma das principais formas de acesso à universidade. A cada edição, as instituições públicas de ensino superior que aderem ao Sisu reservam um número de vagas para os participantes do Enem. O candidato faz suas opções de inscrição dentre as vagas ofertadas em qualquer ponto do país. Ao final da etapa de inscrição, o sistema seleciona automaticamente os candidatos mais bem classificados em cada curso, de acordo com suas notas no Enem. A primeira edição do Sisu teve 51 instituições cadastradas. Em 2014, o número chegou a 155. Antes do Sisu, cada universidade tinha seu próprio vestibular. Era caro e impossível prestar para várias universidades públicas ao mesmo tempo, o que aumentava os custos e restringia o acesso dos mais pobres ao ensino superior gratuito.

Novas universidades e mais investimentos

O ex-presidente foi quem mais fez novas universidades na história de nosso país. Somente durante seus dois mandatos, foram construídas 14 novas universidades federais e 126 novos campi. Dilma ainda fez mais quatro universidades e 47 campi.

Entre 2003 e 2013, o número de municípios com instituições federais de ensino superior dobrou, de 114 para 237. A expansão ampliou e democratizou o acesso à universidade e está ajudando a combater as desigualdades regionais com uma arma poderosa: o conhecimento.

Além disso, o Programa de Apoio a Planos de Reestruturação e Expansão das Universidades Federais (Reuni) ofereceu às universidades um volume inédito de recursos para investir na produção de conhecimento. Em troca, ampliaram o número de vagas e criaram cursos noturnos (para quem trabalha o dia inteiro e só pode estudar à noite), entre outras ações que estão ajudando a reduzir desigualdades sociais históricas.

Inclusão de verdade

Outra medida importante para tornar as vagas no ensino superior acessíveis foram as cotas. Os críticos diziam que o nível do ensino ia cair. E que os cotistas, incapazes de acompanhar o ritmo dos colegas, acabariam por desistir de tudo. Dez anos depois do início de implantação do sistema de cotas sociais e raciais em universidades públicas, no entanto, provou-se que aconteceu exatamente o contrário – a evasão caiu e a qualidade do ensino cresceu.

Deu tão certo que virou lei, sancionada em 2012 pela presidenta Dilma. A Lei de Cotas Sociais destina 50% das vagas nas universidades federais para quem cursou integralmente o ensino médio em escolas públicas. Essas vagas serão distribuídas entre negros, pardos e indígenas, de acordo com a composição étnica da população em cada estado.

Antes, ter um diploma universitário era um privilégio concedido a poucos. No Novo Brasil, iniciado com a eleição de Lula, o acesso ao ensino superior se tornou mais amplo e democrático.

 

Fuente: Instituto Lula

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Escuelas en Finlandia

Rosa Maria Torres 1 comentario

Rosa María Torres

Finlandia 1

Foto: Rosa María Torres

 

Siempre que visito escuelas, hay tres cosas que insisto en ver: los baños, los patios y las salas de profesores. Todos ellos dicen mucho acerca de la escuela y de la calidad de educación que ofrece.

Mi pedido suele causar estupor. Directores, profesores y estudiantes esperan que el visitante quiera ver las aulas, no los baños; quiera ver clases, no recreos; interactúe con los profesores en los espacios habilitados para las visitas, no en aquellos considerados parte del «puertas adentro» de la escuela.

Incursionar en estos ámbitos me trae muchas sorpresas. Baños, patios y salas de profesores precarios, descuidados y hasta inexistentes. En un baño en escuela ecológica en México casi me infarto. En los patios veo a menudo violencias, maltratos, soledades, tristezas. En muchas salas de profesores he confirmado el poco valor que se da a los docentes, a su tarea, a su descanso, al trabajo en equipo.

En Finlandia, obviamente, no iba a hacer excepciones. Desda la primera escuela que visité, me preparé para pedir ver la sala de profesores. Si tanto se valora a los profesores en la cultura finlandesa, seguro encontraría espacios docentes a la altura.

No tuve que pedirlo. La profesora encargada de atenderme me dijo que había que esperar un rato para entrar a una clase y que, si quería, podía esperar en la sala de profesores. Estaban reunidos en ese momento, pero podría sentarme y tomar un café.

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Foto: Rosa María Torres

■ Así pues, lo primero que ví en mi visita de estudio en Finlandia, y sin tener que pedirlo, fue una sala de profesores en una escuela primaria en Helsinki. Una veintena de profesores estaban enfrascados en una reunión de trabajo, sentados alrededor de una mesa, en una habitación cómoda, bien iluminada. Yo, sin entender una palabra, observando, escuchando y tomando notas desde una pequeña habitación contigua, conectada a la sala principal.

 

Finlandia 3

Foto: Rosa María Torres

■ En una escuela de práctica docente, también en Helsinki, el recorrido que me hizo la directora incluyó varias estaciones incrustadas en los distintos departamentos. Son pequeños centros de recursos que sirven al mismo tiempo de espacios de trabajo y descanso de los profesores de cada uno de esos departamentos. Pasamos por las estaciones de Matemáticas y de Informática, ambas equipadas con sofá, mesas y sillas, laptops y otros implementos de trabajo.

■ En una escuela semi-urbana en la zona de Espoo, fuera de Helsinki, construida hace más de veinte años, la directora me invitó a conversar en su oficina después de la visita. La oficina quedaba junto a la sala de profesores, ambas situadas en el segundo piso, con amplios ventanales y vista al bosque y a los niños que juegan afuera durante los recreos.

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Foto: Rosa María Torres

Finlandia 5

Foto: Rosa María Torres

Encontré aquí la sala de profesores más acogedora y bien equipada que he visto jamás en un plantel público. Una mesa de reuniones con una pizarra blanca grande. Como complemento, una suerte de living, con sofá, sillones, mesas, plantas, libros y una pantalla grande de televisión. Y un cuarto de cocina en el que hay entre otros una máquina dispensadora de café y una heladera.

Los profesores vienen aquí a conversar, a leer, a trabajar, a descansar, a tomar un café, a reunirse con otros profesores.

Cuando estaba por irme, empezaron a llegar varios a la sala. Era el cumpleaños de alguien y se aprestaban a celebrar con pastel y con velas. La directora me invitó a quedarme pero me excusé. Debía tomar el ómnibus de regreso a Helsinki antes de que oscureciera, alrededor de las 5 de la tarde en esta época del año.

Una cosa más en que Finlandia no me defraudó. Seguramente hay planteles con salas de profesores mucho menos atractivas que las que ví en esta visita de estudio. Pero me quedó claro que cada plantel tiene al menos una y que se utilizan. El contacto, la colaboración y el inter-aprendizaje entre profesores es un aspecto esencial de la educación finlandesa y del profesionalismo docente en este país. La arquitectura y el tiempo escolar honran y facilitan ese contacto y esa colaboración.

Hay que contarles a los políticos latinoamericanos, que tan a menudo hablan de valorización y de profesionalismo docente pero se olvidan de los profesores y de sus necesidades cuando planifican, construyen y equipan escuelas.

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La aportación del aprendizaje-servicio en el mundo. ¿De qué calidad educativa hablamos?

Alberto Croce Deja un comentario

aprendizajeservicio-exito-educativo-y-compromiso-social-18-638

Autora: Profesora María Nieves Tapia, Directora, CLAYSS (Argentina). info@clayss.org

Texto publicado en Cuadernos de Pedagogía, N° 450. Madrid, Noviembre 2014. pp. 54-56.

 

Cada vez que se anuncian los resultados PISA, periódicos de todo el mundo publican lamentaciones apocalípticas sobre la decadencia de la educación. Pareciera que la calidad educativa fuera una suerte de Copa del mundo donde sólo cuenta el ranking, y nadie está conforme con los resultados de su equipo. Probablemente, en la mismísima Finlandia haya cartas de lectores sosteniendo que los educadores podrían hacerlo mejor…

Quienes nos movemos en el ámbito educativo sabemos, naturalmente, que la cuestión no es tan simple, y que el debate sobre en qué consiste la ansiada “calidad” educativa sigue abierto. ¿Qué implica en la vida real de las aulas ofrecer una educación “de calidad”? ¿Que nuestros estudiantes puedan responder exitosamente a exámenes estandarizados? ¿Que estén preparados para el mundo del trabajo? ¿Que desarrollen su pensamiento crítico? ¿Que sepan actuar como ciudadanos participativos y solidarios? ¿Que sean capaces de vivir armoniosamente con gentes diversas y respetando al planeta? ¿O todo lo anterior y más?

Especialmente para quienes vivimos en el Sur del planeta, la pregunta que se agrega es “¿calidad para quiénes?”. ¿Es realmente “calidad” si no está al alcance de todos? ¿Si no incluye a la diversidad de los más vulnerables? ¿Un país puede estar satisfecho si los que más aprenden son sólo quienes más tienen?

Podría decirse que una de las respuestas más sintética y abarcadora a la pregunta de en qué consiste educar con calidad en el siglo XXI sigue siendo la que se sintetizó en “Aprender a aprender, a hacer, a ser y a vivir juntos” (Delors, 1988). Sin embargo, quienes tenemos horas de aula a las espaldas sabemos que esta máxima de UNESCO, como tantas otras, es más fácil de prescribir que de practicar en la cotidianeidad escolar.

La dificultad para pasar de las teorías a las buenas prácticas no es exclusiva de las Ciencias de la Educación, pero en los últimos años se ha comenzado a advertir más claramente la apremiante necesidad de acercar las grandes ideas de los especialistas a la vida real de las escuelas, en un diálogo más horizontal, que rescate, valore y sistematice los aprendizajes y hallazgos desarrollados con creatividad e iniciativa por los propios maestros y estudiantes. De hecho, algunas políticas educativas comienzan a desarrollarse a partir de experiencias de escuelas innovadoras o de organizaciones de la sociedad civil, y no ya exclusivamente “descendiendo” de los escritorios de los Ministerios a las aulas (PNES, 2013:53).

Es en este marco en que podríamos ubicar la rápida difusión mundial del “aprendizaje-servicio” (APS) en las últimas décadas. En las palabras de Brynelson: “El aprendizaje-servicio es la única reforma educativa que normalmente crece de abajo hacia arriba, y en la que son los docentes y los alumnos los primeros en saber cómo funciona.” (EYC, 1999:121)

En los últimos veinte años, algunos países de América y Europa han comenzado a desarrollar políticas de promoción del APS. Pero mucho antes, educadores de los más diversos puntos del planeta han descubierto que aplicar lo aprendido en las aulas al servicio de los demás sirve simultáneamente para contribuir con la resolución de problemas locales y para motivar a niños y jóvenes a indagar, a aprender más, a comprometerse con la realidad y a valorar al espacio educativo como un lugar con sentido personal y social. En otras palabras: que la solidaridad puede ser también un camino hacia la calidad y la inclusión educativa.

 

El APS, un movimiento pedagógico mundial

Fruto del esfuerzo de miles de educadores y estudiantes creativos, de múltiples influencias teóricas y de diversas políticas educativas, hoy se desarrollan buenas prácticas de APS en todos los continentes, protagonizadas desde niños de 4 años hasta jóvenes universitarios, y tanto en instituciones educativas como en organizaciones juveniles o en asociaciones de adultos mayores.

Numerosos autores coinciden en señalar entre las raíces del aprendizaje-servicio a la pedagogía de John Dewey y a pedagogías europeas del siglo XX (Giles&Eyler, 1994; Puig, 2009), y es universalmente aceptado que el término aprendizaje-servicio («service learning«) fue acuñado por los norteamericanos Robert Sigmon y William Ramsey entre 1966 y 1967. Pero es también reconocido que “la historia de la práctica del aprendizaje-servicio data de mucho antes que el término mismo” (Titlebaum, 2004:4).

De hecho, los orígenes y fundamentos del APS no son necesariamente los mismos en todo el planeta. En la India, el Servicio social universitario (“National Service Scheme”) se fundó en 1969 a partir del pensamiento de Gandhi y la Satyagraha (Nagar, 2002). En China, el APS se funda en conceptos propios de la tradición oriental, como “Ren” -benevolencia- y “Yi” –justicia- (OSL, 2012:5). Sesenta años antes del nacimiento formal del “service-learning”, la Constitución mexicana ya establecía la obligación para todos los graduados universitarios de aplicar sus conocimientos prestando un Servicio Social. En América Latina la influencia de Paulo Freire y la educación popular, y de tradiciones tan antiguas como las de las comunidades originarias, el movimiento de la Reforma Universitaria de 1918 o el pensamiento social cristiano han sido tanto o más significativas para el desarrollo del APS que las influencias teóricas provenientes del Norte del planeta (Perold y Tapia, 2007; Tzhoecoen, 2010).

La multiplicidad de orígenes y raíces teóricas hace que no todas las experiencias de APS se denominen así. Utilizando una metáfora farmacéutica, podría decirse que en la última década “aprendizaje-servicio” es un “genérico” que puede encontrarse en diversos países -o aún dentro del mismo país- con diferentes denominaciones o “marcas”: “voluntariado educativo” en Brasil, “Active learning in the community” en Gran Bretaña o “educación para el buen vivir” en Ecuador. En Japón el APS es denominado tanto “Borantia” -voluntariado- como “hoh-shi”, un concepto históricamente vinculado al servicio del Estado y el Emperador y al auto-sacrificio (Masayuki, 2003). Dentro de España, en catalán se optó por la traducción literal de “aprenentatge-servei”, mientras que en Euskadi se dice “zerbikas” (literalmente aprender y servir), pero se lo traduce al castellano con la expresión más común en Latinoamérica de “aprendizaje y servicio solidario”, una diferencia con no poca carga conceptual (Zerbikas, 2014; Tapia, 2003).

En función de los consensos más generalizados en Iberoamérica, en este artículo definimos como APS a prácticas que reúnen simultáneamente al menos tres características: la prestación de un servicio solidario a la comunidad; el protagonismo de los propios estudiantes en la ejecución del proyecto, y la clara articulación de las actividades solidarias con el aprendizaje y la aplicación de saberes y competencias (PNES, 2009:38). En base a estos tres criterios, pueden identificarse experiencias de APS en muy diversos contextos y bajo distintas “marcas”.

En Barcelona y en Tucumán hay niños de 9 años que leen cuentos a niños menores y promueven la lectura en su comunidad, mejorando al mismo tiempo sus propias competencias comunicacionales. En Estados Unidos y en Argentina hay adolescentes que han contribuido con sus investigaciones y con su acción comunitaria a combatir la contaminación del agua en sus localidades, desarrollando altos niveles de conocimiento científico. En Cali, en Ciudad del Cabo y en Kuala Lampur hay estudiantes universitarios de Ciencias Económicas que aplican sus conocimientos para capacitar y brindar herramientas para la mejor gestión de microemprendedores y organizaciones sociales. La lista podría seguir…

 

Aportes del APS a la calidad y la inclusión educativa

Una de las grandes fortalezas del APS reside justamente en superar las viejas antinomias entre formación científica y formación ética, entre aprender contenidos o desarrollar competencias, entre excelencia académica e inclusión educativa.

Es cierto que no se requiere de grandes conocimientos para reunir alimentos o ropa y entregarlos a una organización benéfica. Pero atender con seriedad a una problemática social o ambiental requiere poner en juego saberes que se confronten con la realidad, competencias para comunicarse, planear, resolver situaciones imprevistas… Los adolescentes de una escuela técnica que en las horas de taller diseñan y construyen sillas de ruedas para discapacitados sin recursos no sólo prestan un valioso servicio solidario. A diferencia de las tradicionales simulaciones en laboratorio, las sillas de ruedas tienen que funcionar de verdad, por lo que su producción involucra más conocimientos y destrezas que los que exigiría aprobar un trabajo práctico con la nota mínima. Trabajar para personas reales, por otra parte, genera un tipo de motivación que no surge cuando se estudia “para aprobar”, y que es parte fundamental de la potencia inclusiva del APS (CLAYSS, 2012:21ss).

El APS permite establecer un “círculo virtuoso” entre aprendizaje y solidaridad: los aprendizajes sistemáticos enriquecen la calidad de la actividad social, y el servicio solidario impacta en la formación integral y estimula una ulterior producción de conocimientos (Tapia, 2009:46).

A nivel mundial, en las últimas décadas se han multiplicado las investigaciones que muestran que las experiencias de APS no sólo permiten aplicar lo ya aprendido en contextos reales, sino además favorecen el aprendizaje de nuevos conocimientos y desarrollar competencias para la vida, el trabajo y la participación ciudadana (Furco, 2005; Billig, 2004; 2006; PNES, 2007; Ierullo, 2012).

Investigaciones desarrolladas en Estados Unidos y en América Latina sugieren también que el APS protagonizado por estudiantes con mayor vulnerabilidad socio-educativa no sólo permite realizar una contribución concreta y evaluable a la vida de sus comunidades, sino también impacta positivamente en la calidad e inclusividad de la oferta educativa formal y no formal. (Eroles, 2007; PNES, 2007).

Hay consenso entre los especialistas en cuanto a que no cualquier actividad solidaria genera estos efectos. La duración e intensidad de la experiencia incide significativamente en sus impactos educativos. La adecuada planificación y la clara definición de los “rasgos programáticos” del APS son también decisivos a la hora de generar resultados mensurables. La experiencia indica que cuanto más desafiante y significativo sea el servicio solidario, más significativos y pertinentes podrán ser los aprendizajes.

Investigaciones y estudios de casos en los cinco continentes están mostrando, en definitiva, que las buenas prácticas de APS generan “un aprendizaje que cambia las perspectivas” (Eyler y Giles, 1999). Permiten “aprender a aprender”  en base a la resolución de problemas reales, desarrollando aprendizajes realmente contextualizados,  relevantes y significativos. Permiten “aprender a hacer”, porque facilitan el desarrollo de competencias para la inserción en el mundo del trabajo y también para la participación ciudadana. Contribuyen a “aprender a ser”, porque facilitan la reflexión y el desarrollo del sentido de responsabilidad personal, de una actitud más positiva hacia los pares, mayor sentido de los derechos humanos y de la responsabilidad ciudadana, y el fortalecimiento del sentido moral. Y finalmente, facilitan el “aprender a vivir juntos” porque facilitan el encuentro entre diversos, el trabajo colaborativo y el establecimiento de vínculos prosociales, incluso con personas que nuestros estudiantes quizás nunca llegarían a conocer de otra manera.

La multiplicación, en los últimos años, de políticas educativas que promueven el APS (Ochoa, 2010) muestra que, en un proceso “de abajo hacia arriba”, la experiencia de miles de docentes y estudiantes solidarios comienza a mostrarse como un camino eficaz hacia la calidad educativa con inclusión.

 

 

 

Referencias bibliográficas.

Nota: Todos los sitios web fueron consultados el 28 de abril de 2014.

Cuadernos de Educación-Referencias bibliográficas.

Nota: Todos los sitios web fueron consultados el 28 de abril de 2014.

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Delors, J., comp. (1998). La educación encierra un tesoro, Buenos Aires:UNESCO-Santillana.

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Eyler, J.- Giles, D. (1999). Where´s the learning in service-learning? San Francisco: Jossey-Bass Publishers.

Furco, A. (2005) Impacto de los proyectos de aprendizaje-servicio. En: Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología. Programa Nacional Educación Solidaria. Aprendizaje y servicio solidario en la Educación Superior y en los sistemas educativos latinoamericanos. Actas del 7mo. Seminario Internacional “Aprendizaje y Servicio Solidario”. República Argentina, pp. 19-26. http://www.clayss.org.ar/seminario/actas.htm

Giles Jr., Dwight E.- Eyler, Janet. The Theoretical Roots of Service-learning in John Dewey: Toward a Theory of Service-learning. In: Michigan Journal of Community Service Learning, v.1 (1), 1994, pp. 77-85. http://hdl.handle.net/2027/spo.3239521.0001.109

Ierullo, Martín (2012) (en colaboración con Virginia Ruffini y Denise Fernández). Programa de Apoyo a Escuelas Solidarias «Creer para Ver», Natura Argentina-CLAYSS: Informe de Evaluación 2012. Buenos Aires:Ediciones CLAYSS. http://www.clayss.org.ar/06_investigacion/descargas/CLAYSS-Informe_Creerparaver2012.pdf

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OSL. Office of Service-Learning. Lignan University (2012). Annual Report. Hong Kong:Lignan University.

Perold, H. y Tapia, M.N., editoras (2007). Servicio Cívico y Voluntariado en Latinoamérica y el Caribe. Service Enquiry/Servicio Cívico y Voluntariado Volumen 2. Buenos Aires:CLAYSS; Johannesburg:Volunteer and Service Enquiry Southern Africa;  St. Louis:Washington University, The Center for Social Development; Washington DC: Innovations in Civic Participation. http://www.service-enquiry.org.za/download_spanish.asp

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Puig, Josep M. (coord.) (2009). Aprendizaje servicio (ApS). Educación y compromiso cívico. Barcelona:Graó.

Tapia, María Nieves (2003). ‘Servicio’ y ‘Solidaridad’ en Español: Una cuestión terminológica o un problema conceptual. En: H. Perold, M. Sherraden, and S. Stroud (Eds), Servicio Cïvico y Voluntariado. El Servicio Cívico y el Voluntariado en el Siglo XXI (Service Enquiry en Españo), Primera Edición, Johannesburg:Global Service Institute, USA-Volunteer and Service Enquiry Southern Africa. http://www.service-enquiry.org.za/download_spanish.asp

Tapia, María Nieves (2009). Aprendizaje-servicio y calidad educativa. En: Ministerio de educación. Programa Nacional Educación Solidaria. Excelencia académica y solidaridad. Actas del 11o. Seminario Internacional “Aprendizaje y Servicio Solidario”. Buenos Aires:Ministerio de educación de la República Argentina, pp. 37-67. http://www.clayss.org.ar/seminario/actas.htm

Titlebaum, Peter; Williamson, Gabrielle; Daprano, Corinne; Baer, Janine & Brahler, Jayne (2004). Annotated History of Service Learning 1862–2002. University of Dayton, Dayton, OH, May 2004.

Tzhoecoen Revista científica, Nº 5. (2010) Número especial dedicado al aprendizaje-servicio, editado por Universidad Señor de Sipán USS Chiclayo-Perú, Centro Latinoamericano de Aprendizaje y Servicio Solidario CLAYSS Buenos Aires-Argentina, Organización de Estados Iberoamericanos OEI Oficina Regional Buenos Aires-Argentina. Universidad Señor de Sipán, Chiclayo, Perú. http://www.clayss.org.ar/archivos/TZHOECOEN-5.pdf

Zerbikas. Qué es AySS. http://www.zerbikas.es/es/definicion.html

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Nicaragua, MERIENDA ESCOLAR EN EL COLEGIO VIRGEN DE CUADALUPE

Nicaragua: la merienda escolar generalizada, expresión de unidad por una alimentación sana y con amor.

Herman Van de Velde Deja un comentario

NICARAGUA: la merienda escolar generalizada, expresión de unidad por una alimentación sana y con amor.

Exposición de caso:

Padres de familia y maestros del Colegio Virgen de Guadalupe, en el sector de Villa Dignidad, a diario unen esfuerzos para que los más de 700 estudiantes del centro reciban la merienda escolar que les ha entregado el Gobierno.

“La merienda escolar ha venido a restituir el derecho a la alimentación a los niños de nuestra comunidad. Recordemos que la alimentación es fundamental para el crecimiento y desarrollo de los niños, además abona a la retención escolar. Los padres de familia de manera organizada vienen hasta el centro a elaborar los alimentos y le agregan componentes como queso, ensaladas, pastas, permitiéndoles así un mejor platillo”, refirió el compañero Julio Hernández, director del centro.

Fuente: http://www.el19digital.com/articulos/ver/titulo:39102-merienda-escolar-unidos-por-una-alimentacion-sana-y-con-amor

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Telémaco Talavera, Presidente CNU - Nicaragua

Nicaragua: Universitarios apoyarán a productores ante escasez de lluvia

Herman Van de Velde Deja un comentario

Universitarios apoyarán a productores ante escasez de lluvia en Nicaragua

Unos 5,000 estudiantes universitarios serán enviados al campo para apoyar a los productores de Nicaragua a enfrentar las lluvias irregulares actuales, informó hoy el Consejo Nacional de Universidades (CNU), a través de Telémaco Talavera, su Presidente.

Fuente: http://www.elnuevodiario.com.ni/nacionales/385872-universitarios-apoyaran-productores-escacez-lluvia/

Pregunta: En un eventual ranking de universidades en Nicaragua (ver noticia anterior sobre universidades en Nicaragua), ¿Será considerado como criterio de calidad el apoyo de estudiantes al campesinado?

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Una nueva forma de entender la educación en el siglo XXI

Lupita Barradas Deja un comentario

Por: Dra. María Guadalupe Barradas Guevara1

https://twitter.com/LupitaBarradasG

(Parte Uno de Seis)

La presente reflexión, nace de la lectura realizada acerca de un artículo publicado en el periódico La Razón de México, el cual tiene como encabezado “Dan clases en inglés para aprender “a hacer la guerra santa”. Él abre escuela para enseñar a niños extranjeros a combatir”. De igual forma, en la página Web llamada: Comité Central Israelita de Uruguay, se pueden observar seis niños alineados con un pañuelo negro en la frente que dice: “no hay más Dios que Alá” (…) “Los chicos estarán algún día a la vanguardia para luchar contra los infieles” (…)

Atendiendo lo anterior, podríamos preguntarnos ¿qué tipo de pedagogía remiten estas escuelas?, ¿educan, instruyen o capacitan?, ¿cuál es el papel de la educación? En palabras de Savater, la escuela:

¿Ha de potenciar la autonomía de cada individuo, a menudo crítica y disidente, o la cohesión social? ¿Debe desarrollar la originalidad del grupo? ¿Atenderá la eficacia práctica o apostará por el riesgo creador? ¿Reproducirá el orden existente o instruirá a los rebeldes que pueden revocarlo? ¿Mantendrá una escrupulosa neutralidad ante la pluralidad de opciones ideológicas, religiosas, sexuales y otras formas de vida (drogas, televisión, polimorfismo estético…) o se desencantará lo preferible y proponer modelos de excelencia? (…)

Además de estos cuestionamientos, existen otros que nos llevan a establecer un desconcierto acerca de la función de la educación: ¿Educar para quién? ¿Existe alguna pedagogía que nos lleve al desarrollo del bien y el mal en los niños que no sólo tenga que ver con la humanización clásica, la búsqueda del ser, de la perfección que los griegos buscaban, sino con la deshumanización y la eterna lucha religiosas?

Etimológicamente hablando, el concepto pedagogía remite al griego παιδιον (paidos -niño) y γωγος (gogos -conducir), en sentido estricto, eran los esclavos encargados de conducir o llevar a los niños a sus clases, de vigilar el proceso de su educación en función del estado. Por lo que los docentes de hoy, seguimos siendo los pedagogos griegos, estos esclavos encargados del desarrollo de los jóvenes para el “bien social”.

Si bien es cierto que el concepto pedagogía puede tener distintas denotaciones a través de la historias, también ha tenido varias connotaciones que han sido utilizadas a través de la historia dependiendo de la cultura o necesidades sociales del momento. Por ejemplo, en el libro de la Paideia de Jaeger, se nos presentan los ideales de la educación de la cultura griega, entendida como la transmisión de valores para el saber ser y el saber:

(…) Para Platón la educación no trata de una simple estación de tránsito en la evolución del hombre, en la que se desarrollan determinadas dotes de su espíritu, sino que tiene una importancia mucho mayor, pues expresa el perfeccionamiento del hombre en general, conforme al destino de su propia naturaleza.

Jaeger nos dice que Platón al hablar de la filosofía del poder, nos dice que está basada en la violencia, observando en la naturaleza y en la vida del hombre, lucha y opresión, con lo cual considera sancionada la violencia. Pero, cuando se habla de la filosofía de la educación, se nos habla de la kalokagathía, siendo definida por oposición a la injusticia y a la maldad, concebida con un sentido esencialmente ético, la cual constituye el verdadero sentido de la naturaleza humana, no siendo la violencia, sino la cultura, la paideia. Es decir, el ideal de la personalidad que confluye el bien y la belleza en acción.

De igual forma, Platón en la República, nos presenta el areté entendido como la salud del alma, el estado normal, la verdadera naturaleza del hombre. Es el conocimiento de lo bueno: “aquello cuya parusía hace que los buenos sean buenos”.

Por su parte Sócrates, nos presenta al areté como una misión política, mostrando su preocupación por el desarrollo de una virtud cívica, como se observa a continuación:

(…) Jenofonte nos informa de que Sócrates discutía con sus discípulos cuestiones de técnica política de todas clases: la diferencia entre los tipos de constituciones, la formación de instituciones y leyes políticas, los objetivos de la actividad de un estadista y la mejor preparación para ella, el valor de la concordia política y el ideal de la legalidad como la más alta virtud del ciudadano.

Como se puede observar, la educación para los griegos remite a una pedagogía que busca la perfección del hombre en concordancia con el estado. Se habla de justicia, de virtudes morales e intelectuales que llevan al hombre a su propia autorrealización, a su propio saber.

En contraste, propongo el término de Pedagogía Maldita para hablar de la búsqueda de un hombre en un contexto determinado. Es una educación atrevida, escéptica, cínica y transgresora de valores universales o sociales, a través del aleccionamiento individual y grupal que mediante la autarquía, pretenden alcanzar un estado de ciertas necesidades. Hablar de Pedagogía Maldita, es hablar de la deshumanización del hombre, justificada por la irracionalidad religiosa y cultural de ciertos grupos radicales.

Parte 1 de 6

Referencias

Jaeger, Werner. (1985). Paideia. México: Fondo de Cultura económica.

Savater, Fernando. (1997). El valor de educar. 1ª. Edición. México: Instituto de estudios Educativos y Sindicales de América.

Sin autor o editor. (Febrero 23, 2015). Él abre escuela para enseñar a niños extranjeros a combatir. La Razón de México, p. 15

Estado Islámico entrena a niños en Siria para «Guerra Santa». (2015). Comité Central Israelita del Uruguay. Institución que nuclea y representa a la colectividad judía de nuestro país. Recuperado de: http://www.cciu.org.uy/news_detail.php?title=Estado-Isl%E1mico-entrena-a-ni%F1os-en-Siria-para-%ABGuerra-Santa%BB&id=13280

1 Dra. María Guadalupe Barradas Guevara. Es Doctora en Educación y Maestra en Investigación Educativa por la Universidad Iberoamericana Puebla y Especialista en la Enseñanza de Educación Moral y Ética por la Universidad Complutense de Madrid. Actualmente trabaja impartiendo clases en licenciatura y postgrados. Ha trabajado en investigaciones como co-invetigadora en concordancia de la UIA y la REDUVAL y autora o coautora de algunos artículos indexados: “El maestro es un agente moral”; “Calidad educativa: Mito o Realidad”; “Valores Profesionales en la Formación Universitaria”, entre otros.

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Japón anuncia nuevo programa de Becas para el Pacífico Sur

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Japón anuncia nuevo Programa de Becas para el Pacífico Sur

Papúa Nueva Guinea/febrero 2016

La agencia internacional de cooperación de Japón, lanza un programa de becas de asistencia educacional para ayudar al desarrollo de los Países del Pacífico Sur. Haciendo hincapié en la formación de Jóvenes, los cuales juegan un rol fundamental en el desarrollo de los 14 Países del Pacífico Sur.

De los 14 países del Pacífico Sur serán seleccionados en tres grupos: Un primer grupo de 34 estudiantes, un segundo grupo de 33 estudiantes y un tercer grupo de 33 estudiantes respectivamente.

Una información similar ofrece la Universidad de Victoria en Nueva Zelanda que admite estudiantes de Papúa Nueva Guinea para realizar estudios de posgrado en dicha casa de estudios. Dichos estudiantes deben estar recidenciados en Nueva Zelanda.

También tenemos la convocatoria hecha por la Universidad del pacífico sur, la cual convoca regionalmente a estudiantes para ingresar para realizar estudios de pre y/o posgrado en Australia, Nueva Zelanda, Canada y Estados Unidos.

Todos estos conjuntos de becas, llevan como objetivo contribuir al desarrollo de los países del Pacífico Sur en especial Papúa Nueva Guinea, pero no toman en cuenta su cultura y herencia ancestral. En tal sentido pareciera que la idea de desarrollo enmarcada en dichas propuestas estuviese orientada únicamente al desarrollo visto como crecimiento económico y no como desarrollo integral del ser humano.

Fuentes: http://www.pngfacts.com/news/japan-announces-new-pacific-lead-initiative

http://www.pngfacts.com/news/university-of-south-pacific-student-exchange-program-now-open

http://scholarships.pngfacts.com/2016/01/new-zealand-scholarships-for-papua-new.html

http://scholarships.pngfacts.com/2015/12/victoria-research-support-grant.html

Foto fuente: https://www.youtube.com/watch?v=zPTbXYezqps

Editor: Oscar Fernández Galindez Educador e Investigador osfernandezve@hotmail.com

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