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La deserción escolar en Colombia: un problema político y social.

Cada año más de 300.000 niños y adolescentes abandonan la escuela

Expertos destacan avances del país en la reducción de este fenómeno, pero los estiman insuficientes.

colombia

Foto: Archivo /Tiempo

El tema de la deserción escolar es un problema político y social que debe ser enfocado desde la integración de las múltiples dimensiones que se ven implicadas en la complejidad de lo que pueda significar. En la seguridad de garantizar no solo la inclusión educativa que es bastante importante por ser un indicador de calidad, sino además asegurar la permanencia y prosecución por los niveles del sistema educativo.

La educación es un derecho humano fundamental que justifica la inversión del Estado por lo que no ha de considerarse un gasto, en materia de política educativa y en acuerdos internacionales EPT cada Estado debe implementar las estrategias políticas que garanticen la inclusión educativa en igualdad de oportunidades y condiciones para ir saldando la deuda social con los excluidos del sistema.

A continuación un reporte noticiero del enfoque colombiano al abordar la deserción educativa desde la perspectiva del Banco Interamericano de Desarrollo (BID).

Pese a los avances sostenidos que en materia de retención escolar muestra el país en la última década, en el 2014, de acuerdo con el Ministerio de Educación, cerca de 319 mil niños y adolescentes (el 3,07 por ciento del total de la matrícula nacional, que es de 10’381.403) desertaron de sus colegios.

No puede desconocerse que las cifras son alentadoras, y no solo porque se superó la meta de reducción de deserción fijada por el Plan Sectorial 2010–2014, que era del 3,8 por ciento, sino porque son ostensiblemente mejores que las reportadas en el 2002, cuando dicha tasa rondaba el 8 por ciento.

Para los expertos, sin embargo, es necesario aunar esfuerzos para evitar que los escolares abandonen sus estudios, particularmente en secundaria, lo cual les resta la posibilidad de construir proyectos de vida exitosos.

Vale resaltar, de hecho, que allí se presentan las tasas más altas de deserción. El grado sexto, de acuerdo con las estadísticas, es el más crítico, con un 4,27 por ciento; seguido por séptimo, con un 3,71 por ciento, y octavo, con un 3,61 por ciento.

Hugo Ñopo, economista líder de la división de educación del Banco Interamericano de Desarrollo (BID), alaba el hecho de que Colombia esté viviendo un avance en esta materia. No obstante, aún estamos en el grupo de países con tasas medias de deserción en América Latina, según un informe de la Comisión Económica Para América Latina y el Caribe (Cepal). De este mismo grupo también hacen parte México y Perú.

La tasa más baja de abandono escolar está encabezada por Chile, y las más altas son reportadas por Bolivia, Brasil, Salvador, Guatemala, República Dominicana y Venezuela.

Según Ñopo, el desinterés de los estudiantes de secundaria es una de las principales causas de deserción, “los contenidos no resultan atractivos para ellos y tampoco llenan sus expectativas. Ahí está el desafío para los pedagogos”.

En efecto, la última Encuesta Nacional de Deserción 2012 del Ministerio, que entrevistó a 46.285 estudiantes, reveló que a medida que avanzaban los cursos, el interés de los alumnos por las materias disminuía.

En quinto grado, por ejemplo, el 38,5 por ciento respondió que las clases les parecían divertidas, mientras que en once el porcentaje disminuyó a un 14,4 por ciento. El mismo informe mostró que el 16 por ciento de los encuestados no consideraba útiles para el futuro las clases que recibían, un factor que ligaban a las causales de deserción.

La Fundación Dividendo por Colombia coincide en que la deserción afecta más a los escolares de secundaria. Cifras de Mineducación reportan un porcentaje de permanencia en primaria del 96 por ciento, mientras que en secundaria apenas alcanza el 67 por ciento.

“La extraedad –asegura Juan Carlos Bernal, director de proyectos de Dividendo por Colombia– es uno de los factores más notables de deserción, lo que requiere modelos de aceleración de aprendizaje. En el país, unos 30 mil niños necesitan este tipo de modelos flexibles para nivelarse”.

Bernal agrega que en el país hay un problema grave en escritura, lectura y comprensión lectora (que son vitales para entender distintas materias), lo que está haciendo que las universidades tengan que hacer inversiones en cursos especiales y que los niños que no sepan leer ni escribir se vayan de la escuela.

Una inversión perdida

Las vías planteadas por los expertos para reducir la deserción escolar apuntan a la consolidación de conocimientos en primaria y al desarrollo de currículos escolares que resulten atractivos para los estudiantes de secundaria.

Los avances en la región deben revisarse con lupa, explican los expertos, con miras a establecer si la reducción de la deserción está realmente vinculada a mejoras en el aprendizaje o al hecho de que los estudiantes estén avanzando, un grado tras otro, sin mejorar en estos conocimientos básicos.

En América Latina, los países invierten entre 1.000 y 5.000 dólares anuales por estudiante. Un joven que abandone sus estudios afecta la inversión en capital humano de los países, lo que implica un costo muy grande en términos de desarrollo y participación ciudadana.

Ñopo insiste en que la inversión en educación no solo le conviene a un individuo, sino que genera bienestar en la comunidad. Estudios han demostrado que las personas con menos educación son los que más reportan problemas de salud y bajos niveles de participación ciudadana.

Más de 4 millones de niños aún no se matriculan

A punto de iniciarse el año escolar en el país, Mineducación reportó que apenas el 54 por ciento de los estudiantes se han matriculado, unos 5’663.024 niños. Sin embargo, se espera que antes de terminar el mes, los 4’718,379 estudiantes faltantes se inscriban.

Las autoridades piden a los padres de los departamentos de San Andrés, Guainía, Vichada y Córdoba (donde se reportan los niveles más bajos de menores inscritos) no dejar de matricular a sus hijos este año. Así mismo, el Ministerio recuerda que si los niños son estudiantes antiguos, se debe garantizar su continuidad a través de la solicitud en el sistema de matrícula. Si son nuevos, deben inscribirse en las secretarías de Educación correspondientes y luego formalizar la matrícula en los colegios.

Como estrategia de seguimiento y control a la política pública educativa el Estado ha implementar todos los mecanismos necesarios para garantizar la permanencia e inclusión en el sistema educativo; así como las herramientas de evaluación integral que permita ir midiendo el impacto, valorando el currículum como un todo multirreferencial.

En consecuencia, ir definiendo las acciones educativas que den respuesta a las demandas priorizadas como lo es la lectura, escritura y comprensión; entre otras de la lista de situaciones que hay que atender. Lo que si es cierto que cada año escolar que pasa se nos van niños, jóvenes y adultos de las aulas clases.

La deserción escolar como un problema político y social nos atañe a todos los sectores corresponsables de velar porque los estudiantes se les aseguren su permanencia y que los aprendizajes les satisfagan y tengan sentido para la vida.

Fuente:

http://www.eltiempo.com/estilo-de-vida/educacion/educacion-en-colombia-aumenta-la-desercion-en-colegios/16483261

 Editora: ArleneVergarasTwitter: @arlenevergaras

Centro Internacional Miranda (Venezuela)

Doctora en Educación, Magíster en Gerencia en Sistemas Educativos. Especialista en Educación Inicial. Miembro de la Red de Investigadores en Educación. Escritora de artículos educativos. Coordinadora del estado Barinas del Sistema Nacional de Investigación y Formación del Magisterio Tutora y asesora de trabajos de investigación en el área de educación. Profesora de Metodología de la Investigación.

 

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España saca un ‘muy deficiente’ en su examen para medir la calidad de su sistema educativo

España/ Febrero de 2016 / Autor: Israel García-Juez/ Fuente: OK DIARIO

España ocupa el puesto número 85 de los 140 países analizados por el World Economic Forum en lo que a la calidad de su sistema educativo se refiere. Es decir, estamos muy lejos de los países punteros y del lugar que deberíamos ocupar en relación al peso de nuestra economía.

En España, según García-Juez,» siempre hemos escuchado que nuestro sistema educativo es sensiblemente mejorable. Entre otras cosas, porque cada Gobierno se ha empeñado en hacer reformas que matizaban las introducidas por el Ejecutivo anterior en vez de considerarse una política de Estado. Un reciente informe elaborado por el World Economic Forum, con datos de 2015, asegura que España ocupa el puesto número 85 en la clasificación internacional de 140 países analizados. Es decir, estamos muy lejos de los países punteros. Según dicho informe, es evidente que nuestro sistema educativo precisa de una reforma profunda y urgente para adecuarlo  a las necesidades de una economía competitiva y situarlo a la altura que le corresponde a España como cuarta economía de la zona euro».

La calidad del sistema educativo es un factor esencial a la hora de lograr una economía competitiva y con capacidad de innovación. Por detrás de España quedan Rumanía (90), Bulgaria (93), Hungría (99), Croacia (103), Grecia (114) y Eslovaquia (121).

Los primeros lugares en el ranking -con la mejor valoración del sistema educativo- corresponden a Suiza, Qatar y Singapur. Finlandia (4) y Bélgica (5) son los países mejor clasificados entre los europeos.

Entre los diez primeros están, además, Malasia, Nueva Zelanda, los Países bajos, Irlanda y Alemania. Dinamarca y Chipre se sitúan entre los 20 primeros, entre los que también figuran los Estados Unidos en el puesto 18. El Reino Unido, Malta, Luxemburgo, Grecia y Francia logran clasificarse entre los 30 mejores.

El Foro Económico Mundial publica en su “Informe sobre Competitividad Global 2015-2016″ una clasificación de la calidad general del sistema educativo basada en una encuesta realizada a 14.000 directivos de empresas en 140 países. La encuesta trata de valorar si el sistema educativo se corresponde con lo que demanda una economía competitiva

Comentarios del editor: 

Estos resultados deben contextualizarse a la luz de varios aspectos: a) El análisis de la relevancia que tiene la educación, como política pública, para España y países mencionados. b) La concepción implícita de calidad educativa  para lograr una economía  competitiva.

Con base en la notica, se infiere que la calidad educativa desde el punto de vista de los empresarios y que es registrada por la encuesta referida, se establece en base a la satisfacción de los mismos con el desempeño laboral de sus trabajadores. Si tomamos en cuenta que la racionalidad empresarial capitalista no considera la formación cultural que imparte la educación, esta valoración educativa es demasiado sesgada por su carácter instrumental referida a la ganancia o plusvalía que le generan los trabajadores, para ser competitivos en su rivalidad en el mercado. De allí que,  la valoración empresarial, no puede ser una fuente única confiable para determinar la calidad del sistema educativo.

Fuente de la Noticia: http://okdiario.com/sociedad/espana-saca-un-muy-deficiente-en-su-examen-para-medir-la-calidad-de-su-sistema-educativo-61886

Fuente de la foto: https://s3-eu-west-1.amazonaws.com/okdiario-uploads/wp-content/uploads/2016/01/Alumnos-de-la-Universidad-Pu%CC%81blica-espan%CC%83ola-.jpg. (Foto: GETTY)

Editado  por: Iliana Lo Priore. Miembro del Equipo fundador de la Red Global/Glocal por la Calidad Educativa Doctora en Educación, Magíster en Desarrollo Curricular, Especialista en Desarrollo Infantil. Diseñadora y evaluadora curricular de carreras y programas nacionales de formación de pre y postgrado, Autora y coautora de textos y artículos en el ámbito educativo. Coordinadora de programas comunitarios para la familia e infancia, Profesora Titular UC. Investigadora acreditada en PEII, nivel C. Investigadora del CIM y Asesora Local (Venezuela) de Teacher Task Force/Unesco.

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Dialéctica de los Saberes en la Calidad Educativa

Iliana Lo Priore
Iliana Lo Priore
Jorge Díaz Piña
Jorge Díaz Piña
Venezuela/ Febrero de 2016/ Autores: Iliana Lo Priore y Jorge Díaz Piña. 

Siendo como es la calidad educativa una noción a la que se le atribuye variadas significaciones y connotaciones por estar situada en el terreno de la confrontación ideológica entre fuerzas político-culturales que luchan por la hegemonía escolar (“dirección intelectual y moral”) en sus distintos niveles y modalidades, no resulta fácil partir de una de ellas, por la disputa en que está envuelta, para desde allí establecer consideraciones que puedan revestirse de alguna legitimidad y validez de manera consensuada por alguna mayoría. No obstante, hay que asumirse implicado muy conscientemente en la polémica desde el lugar que se ha escogido racionalmente para realizar reflexiones que respecto de una temática o aspecto escolar que estén relacionados con la susodicha calidad educativa.

Un aspecto que se aborda desde distintas ópticas, según sea la ubicación político-ideológica del analista, es la vinculada con la poca o ninguna disposición para aprender escolarmente por parte de un número altamente significativo de niños y jóvenes que generalmente se corresponde con los provenientes de los sectores populares, aunque se manifieste también en algunos que proceden de los denominados sectores medios bajos y altos pero en mucho menor cuantía.

Ello, de manera que nos parece superficial, se despacha endilgándoselo a la falta de motivación para aprender que portan. Para unos, debida a la poca incentivación cultural del medio socio-familiar o clase social de origen de los sectores populares, o a la crisis generacional o existencial pero pasajera de definición del proyecto de vida en los hijos de los sectores socialmente medios. Muy pocos osan atribuirlo al papel socioinstitucional que juega la institución escolar actual en la disputa por la hegemonía en ella.

Últimamente, retomando viejos señalamientos descalificadores, se culpa a la incapacidad de los educadores de esa falta motivacional en los estudiantes  por parte de los ideólogos neoliberales que atacan internacionalmente de nuevo a la escuela con base en la necesidad de la promoción de la privatización de la educación escolar; así como a la presunta incapacidad “natural” de los pobres “culturalmente premodernos” para acceder a la “cultura moderna” (especie de fatalidad bio-psico-social que los condena a ser relegados y excluidos por siempre) y por lo cual no se justificaría el gasto social empleado en la educación de ellos. Es irónico que muchos de los portavoces de estas descalificaciones sean o hayan sido educadores procedentes socialmente de los sectores populares.

Cuando culpan a los educadores, obviamente parten de la premisa de que la motivación primordialmente es algo externo al estudiante, que proviene de afuera hacia dentro. Pero como los docentes también proceden mayoritariamente de los sectores populares, poseyendo por tanto, muy “baja autoestima” o “falta de disposición ética profesional”, según los neoliberales, es prácticamente imposible que puedan transmitir la motivación de la que carecen culturalmente por naturaleza. Entonces, se reproduce el denominado círculo vicioso de la reproducción de la “pobreza cultural”. Por consiguiente, para los neoliberales, así no lo manifiesten abiertamente sino encubiertamente, lo más conveniente es ir asumiendo estrategias que a futuro excluyan tanto los estudiantes procedentes de los sectores o clases populares, o los articulen privatizadoramente (con base en aquella conseja capitalista de que “lo que se aprecia es lo que cuesta o se paga”, o lo que es lo mismo, todo aquello que se convierta en mercancía), y a los docentes sustituirlos por redes tecnológicas con programas de aprendizaje o por un “cyborg on line”, y certificar los aprendizajes a través de instituciones virtuales creadas para tal fin. El ahorro de costos sería extraordinario y las ganancias inconmensurables para los negociantes capitalistas de las franquicias educativas.

Sin embargo, las investigaciones sobre la motivación al respecto, han demostrado que fundamentalmente es de carácter intrínseco, que no depende principalmente de agentes o factores externos. Sin que ello desdiga de la incidencia que desde fuera se pueda favorecer a través de ambientes o acciones estimulantes.

En mejores términos, el proceso de aprendizaje, o mejor dicho, de la asimilación o construcción de conocimientos o saberes escolares por parte de los estudiantes, dependerá fundamentalmente del posicionamiento de los niños y jóvenes (de su deseo de saber, su “motivación”) ante el deseo de los otros (docentes, los padres, los iguales, etcétera) y de lo otro (la institución escolar, la sociedad, el Estado, etcétera) y, por otra parte, de la aceptación o represión biopsicosocial de saberes o conocimientos propios considerados escolarmente como ilegítimos, no reconocidos, subalternos o descalificados, que se portan e identifican desde el contexto sociofamiliar de clase popular del que se procede. Aquí se pone en juego una dialéctica decisiva que evidenciará la naturaleza de la educación, “su calidad”, reproductora o liberadora: la aceptación o rechazo por parte de los estudiantes de los otros y de lo otro para salvaguardar su deseo de saber o no-saber. El no-saber implica una defensa de su saber aunque esto parezca paradójico o contradictorio, como lo es corporalmente para niños, niñas y jóvenes populares en la escuela capitalista. Su resolución dialéctica o analéctica (sin síntesis, sino conviviendo y portando la contradicción para sobrevivir sobreadaptándose): “paso por la escuela sin que ella pase por mí”.

Es decir, para que la escuela “pase por mí”, ésta tiene que cambiar, debe reconocer y valorar mi saber, el saber popular, saberes que el niño, adolescente y joven porta, que es un no-saber para la escuela reproductora.

Autores: 

Iliana Lo Priore. Miembro del Equipo fundador de la Red Global/Glocal por la Calidad Educativa. Doctora en Educación, Magíster en Desarrollo Curricular, Especialista en Desarrollo Infantil. Diseñadora y evaluadora curricular de carreras y programas nacionales de formación de pre y postgrado, Autora y coautora de textos y artículos en el ámbito educativo. Coordinadora de programas comunitarios para la familia e infancia, Profesora Titular UC. Investigadora acreditada en PEII, nivel C. Investigadora del Centro Internacional Miranda (CIM).

Jorge Díaz Piña. Lic. En Ciencias Sociales (UPEL), Magister en Enseñanza de la Geografía (UPEL), Doctorante en Ciencias de la Educación, Profesor Universitario de la UNESR. ExDirector General de Investigación y Educación del MSDS. Miembro del Equipo fundador de la Red Global/Glocal por la Calidad Educativa. Autor y coautor de textos y artículos en el ámbito educativo. Investigador acreditado en PEII, nivel B. Investigador del Centro Internacional Miranda (CIM).

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En Nicaragua: Inicia lunes 8 de Febrero nuevo año escolar – Buena Esperanza

Nicaragua/ Herman Van de Velde, 6 de Febrero 2016.

“En los últimos 9 años, Nicaragua experimenta un avance educativo significativo, iniciado con el restablecimiento de la gratuidad educativa en el año 2007.” Así se expresa Freddy Franco (2015), docente de la UNAN-Managua. Menciona las mejoras sustanciales en todos los subsistemas, haciendo énfasis en la educación técnica con sus nuevas modalidades ofertadas en todo el territorio nacional.

Además de la cobertura se trabaja también la calidad, involucrando activamente a las familias, así como el establecimiento de alianzas estratégicas entre el Consejo Nacional de Universidades y el Ministerio de Educación. En esta alianza cabe destacar la cooperación de la UNAN-Managua, así como de otras universidades públicas.

La compañera Rosario Murillo (2016), coordinadora de comunicación y ciudadanía, divulga una matrícula de casi 1.500.000 estudiantes (de una meta de 1.700.000) para el nuevo ciclo escolar que inicia el día lunes, 8 de febrero.

Las acciones educativas, previstas por el Plan de Educación en Buena Esperanza 2016 en Nicaragua (El19digital, 2016) se desarrollarán acorde a 12 ejes:

. Fortalecer el sistema que incorpora a las *Universidades* a la creación y multiplicación de Conocimiento;

. Fortalecer capacidades y *calidad educativa* desde las/os docentes y hacia todos los niveles;

. Ampliar *cobertura* en todos los niveles;

. Fortalecer aún más la *educación técnica* y tecnología;

. Fortalecer un Modelo Educativo que toma en cuenta *Identidad Cultural*, en el Campo, la Ciudad y las Poblaciones Originarias y Afro-descendientes;

. Fortalecer el aprendizaje de *idiomas*, más apropiación de nuestra Identidad Cultural, más *deporte*, y *educación especial*;

. Fortalecer el respaldo de la *televisión* y las *tecnologías* de la información;

*. Continuar desplegando creatividad e innovación sin apegarnos a ningún esquema, incorporando más bien todos los aportes y posibilidades;*

. Atender con eficacia infraestructura escolar;

. Consolidar los equipos institucionales, locales y nacionales, para respaldar todas las Rutas Educativas;

. Atender con más énfasis las Consejerías de Comunidades Educativas;

. Continuar desarrollando foros y seminarios de estudio, intercambio, análisis y más conocimiento para mejores prácticas;

Destaco el eje ‘continuar desplegando creatividad e innovación sin apegarnos a ningún esquema, incorporando más bien todos los aportes y posibilidades’.

El lunes, 8 de Febrero, inicia el nuevo año escolar. Otro nuevo desafío a cumplir bajo el concepto de ‘responsabilidad compartida’ y ‘cooperando genuinamente’. ¡Adelante, Nicaragua!

Herman Van de Velde, 6 de Febrero 2016.
Fuentes consultadas

El19digital. (14 de Enero de 2016). Gobierno da a conocer acciones del Plan de Educación en Buena Esperanza 2016. *El 19 digital*, pág. Artículos.

Franco, F. (9 de Dciiembre de 2015). Avances educativos en Nicaragua. *El Nuevo Diario*, pág. Opinión.

Murillo, R. (5 de Febrero de 2016). Rosario en multinoticas. *El 19 digital*, pág. Discursos.

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Sistema regional de Calidad Educativa y acreditación Panafricana: desafíos para el Continente Madre

En búsqueda de garantías de la calidad educativa en la Educación Universitaria Africana

Fuente: University Words News

El proyecto para generar un sistema de evaluación de la calidad educativa y de acreditación conjunta entre los países del continente africano, está en curso en aras de establecer en todo el continente madre garantías de calidad educativa universitaria, gestionada por agencias de acreditación que tendrán como propósito medir, comparar y armonizar el desempeño de las instituciones de la enseñanza superior, así como también facilitar la movilidad profesional en el continente. Esta iniciativa fue nuevamente planteada en la reunión realizada a finales del mes de Enero por el Consorcio «Harmonisation of African Higher Education Quality Assurance and Accreditation» (HAQAA), instancia impulsadora y gestionadora de las actividades que de desarollarán este año, con el respaldo de la Unión Europea .

Al respecto, en una entrevista exclusiva con Noticias internacionales Universitarias el Dr. Yohannes Woldetensae, experto en educación superior en el departamento de Recursos Humanos, Ciencia y Tecnología de la African Union Commission (AUC), señaló que hay una necesidad urgente de promover y actuar para que la enseñanza superior africana sea más eficiente y competitiva, de manera que desafíe la alta demanda estudiantil, las instalaciones inadecuadas para la enseñanza-aprendizaje, la escasees de personal calificado y la permanencia de métodos docentes anticuados.e inadecuados. “La mayor parte de las universidades africanas también son caracterizadas por un débil nivel de investigación y de publicación, un desequilibrio entre el número de graduandos y las posibilidades de empleo, un sistemas débil de gestión de calidad y limitada capacidad  de gestión”.

En la actualidad hasta ahora, 21 países africanos han establecido marcos regulatorios para la acreditación de la educación superior. Estos son: Botswana, Burundi, Camerún, Egipto, Etiopía, Ghana, Kenia, Lesotho, Liberia, Mauricio, Mozambique, Namibia, Nigeria, Rwanda, Senegal, Sudáfrica, Sudán, Tanzania, Túnez, Uganda y Zimbabve, sin embargo según el profesor Jean-Pierre Ezin, director en el AUC, la mayor parte de cuerpos de la acreditación en África no tienen unidades dedicadas para supervisar el rendimiento. “Necesitamos un mecanismo de evaluación de la calidad que contribuya decisivamente a asegurar que el desempeño de las instituciones de educación superior e Africa, puedan compararse con criterios comunes y a su vez, realcen su espíritu competitivo global”, dijo Ezin.

El plan para el 2016

El plan para el 2016 es establecer una base de datos de indicadores de garantía de calidad africana, una red de portales nacionales en África sobre la calidad en educación universitaria, poner en práctica cursos de formación para apoyar una lengua de garantía de calidad común y realzar intercambios bi-regionales. De igual manera se espera establecer el Grupo de trabajo Técnico para Estándares educativos africanos encargado de desarrollar un plan de trabajo para la realización de evaluaciones institucionales basadas en una metodología desarrollada por la «Europe-Africa Quality Connect»

Las actividades de la nueva iniciativa,se dirigen a desarrollar medidas consideradas como críticas para la construcción de «garantías de calidad y acreditación» a nivel panafricano. Éstas incluyen: el desarrollo de un sistema de garantía de la calidad panafricana y el sistema de acreditación; el realce de la colaboración regional a través de la creación de redes regionales; el desarrollo de capacidades en las y los profesionales encargados de garantizar la calidad interna y externa a nivel institucional, nacional y regional; la promoción y socialización de buenas prácticas y experiencias sobre sistemas de aseguramiento de la calidad educativa gestionadas en Europa, África y otras regiones del mundo, entre otros aspectos.

Por lo pronto, es importante considerar la importante inversión que por cinco años se ha generado para el desarrollo de programas como Tunning Africa, destinados a acordar y armonizar estándares de garantía de acreditación y de calidad de la enseñanza superior en países y regiones de África,sobre la base de las experiencias positivas que al respecto se han desarrollado y gestionado en Europea y otras regiones del mundo. A partir de esa experiencia, la decisión de la Comisión de la Unión africana es el desarrollo del Marco de la Acreditación y Garantía de calidad panafricano [o PAQAF]», marco que está en el proceso de validación y endoso por los estados de la Unión africana. El mismo se espera sea lanzado en colaboración con la Unión Europea, y se pondrá en práctica a través de la nueva iniciativa denominada «African Higher Education Quality Assurance and Accreditation», en conjunto con Tuning Africa II,.

Desafíos por resolver

A pesar de la explícita voluntad política manifestada entre las partes involucradas, los intereses nacionales y regionales podrían obstaculizar sus funciones, y las decisiones serían difíciles de hacer cumplir en los países involucrados, dada las múltiples diferencias en los sistemas educativos, las lenguas de enseñanzas, los estándares de ingreso y egreso del sector universitario, entre otros aspectos. Tal es el caso de los países miembros de la comunidad de África Oriental, donde el éxito de los esfuerzos para establecer un cuerpo unificado de acreditación de la educación superior en universidades en Burundi, Kenia, Rwanda, Tanzania y Uganda, no ha sido fructífero.

Por otra parte el profesor Mayunga Nkunya, secretario ejecutivo del Consejo interuniversitario para África Oriental, señala que uno de los desafíos mayores ha sido la obtención, por parte de los estados involucrados, del financiamiento necesario para el desarrollo del sistema de calidad universitario regional, pero probablemente el desafío más considerable, es que la propuesta en desarrollo legalmente no está alineada a los estatutos de la Comunidad africana oriental, lo que  implica que la misma puede ser apenas un cuerpo de buenas intenciones cuyas decisiones no necesariamente serán asumidas por los cinco países miembros.

Como voces que van más allá de analizar las formas de implantación de un posible sistema pre-esructurado desde Europa, pueden conocerse propuestas otras  sobre la calidad de la educación universitaria en África, entre las que destacan las compartidas en un panel sobre el tema realizado por The Guardian, con la participación de 15 especialistas. Resaltan entre los aspectos mas relevantes de este debate, las siguientes ideas:

  • Evitar limitarse a copiar los modelos occidentales sobre la calidad: Nuestros líderes de la educación y las autoridades deben tener cuidado con los modelos copy y paste que se generan desde otras regiones. Harvard, MIT, Oxford y muchas universidades están luchando para seguir siendo relevante a través de la creación de un creciente número de cursos en línea y universidades, de hecho, están sobreviviendo en parte debido a la afluencia de estudiantes internacionales de Asia, África y otras partes del mundo. La pregunta es ¿África debe copiar lo que las universidades  en el oeste están haciendo, o se deberá pensar en otro enfoque? 
  • Redefinir el concepto de calidad tomando en cuenta que lo que se entiende sobre ello en el norte, a menudo puede estar en discordancia con las necesidades locales. Por ejemplo «La calidad que se mide a través de la clasificación de revistas y las métricas relacionadas, es una medida estrecha e insuficiente para los desafíos de la educación y la investigación en Africa 
  • Hacer el mundo académico relevante: Es fundamental para los investigadores africanos para centrarse en los desafíos apremiantes que enfrenta el continente, desde el cambio climático hasta los derechos humanos a las transformaciones en la ciencia y la tecnología.  
  • Crear enlaces entre el mundo estudiantil y el mundo laboral: Asegurar la relevancia de la formación es fundamental para garantizar que las capacidades que desarrollan los graduados universitarios les permitirá a encontrar puestos de trabajo altamente cualificados en sus países de origen y pasar a desempeñar un papel fundamental como agentes de cambio a lo largo del continente. Aquí es donde los vínculos entre las universidades, el sector privado y los políticos locales e internacionales son cruciales para facilitar la transferencia de conocimientos desde y hacia las empresas privadas y los tomadores de decisiones políticas.
  • Reconocer los problemas propios de la educación universitaria en Africa: La corrupción y el nepotismo han contribuido al fracaso de la educación superior en África. En Nigeria, algunas universidades están pasando por una crisis financiera y no puede pagar los sueldos del personal, ya que gastan el dinero en los procesos electorales

Por otra parte la perspectiva expuesta sobre el tema por Hans de Wit, Fuiona Hunter y Laura Rumbley en la conferencia de la Educación Internacional realizada en Estambul en el 2013, pone sobre la mesa hasta qué punto se puede hablar del mismo concepto de calidad europea, en regiones donde la paz, las garantías básicas de los derechos humanos, incluyendo el acceso a la educación, las garantías a servicios básicos como el agua potable, no forman parte de la cotidianidad en algunos países del continente.

Cerramos este reporte noticioso trayendo a este espacio las reflexiones que sobre los sistemas de evaluación de la calidad en educación universitaria, plantea Pablo Gentili (2014):

«No hay que ser un especialista en sociología universitaria para saber que …. si el haber ganado el Premio Nóbel es un indicador de calidad, tampoco debe sorprender que ninguna institución africana figure entre las 200 “mejores” universidades del mundo y sólo 5, una egipcia y cuatro sudafricanas, figuren entre las 500 más destacadas. África ha tenido 4 Premios Nóbel de Literatura y 7 Premios Nóbel de la Paz. Casi todos ellos no dictan clase en ninguna universidad, porque han muerto, o, porque cuando vivían, estaban presos. Por su parte, América Latina, posee 16 Premios Nóbel: 6 de Literatura, 3 de Medicina, 2 de Química y 5 de la Paz. Gran parte de ellos también han muerto y, mientras estaban vivos, los del campo científico, dedicaron buena parte de su trabajo académico en universidades del Norte….Toda evaluación supone establecer parámetros de comparación. Pero sabemos que no todo es comparable ni, mucho menos, rankeable. Discutir qué se evalúa no es un detalle menor cuando se analiza una política pública. Supongo que un ranking del aporte que las universidades realizan a la promoción de más y mejores oportunidades educativas para los más pobres sería tan simplificador e intrascendente como el que realiza el CWCU de Shangai. Sin embargo, si lo hiciéramos, me temo que la lista sería muy diferente a las que habitualmente circulan cuando se discute cómo deben ser nuestras universidades y qué modelo universitario debemos aspirar a construir.»

Desde esa perspectiva, que el Continente Madre tome en cuenta las diversas voces de los modelos contrahegemónicos sobre la valoración de la calidad educativa, como el modelo del Cubo de la calidad educativa de Luis Bonilla, el modelo del Asia Center y el recientemente creado Sistema Latinoamericano de Evaluación Universitaria (SILEU)  impulsado por CLACSO, que desde ángulos y sonoridades diferentes, se vienen levantando en aras de crear sistemas de valoración de la calidad educativa contextualizados, pertinentes, pero por sobre todo comprometidos con la educación para todos y todas, sería una excelente oportunidad para hacer de esta iniciativa continental un modelo soberano en esta materia.

Fuente de la noticia: http://www.universityworldnews.com/article.php?story=20160122102743125

Otras fuentes consultadas:

http://blogs.elpais.com/contrapuntos/2014/11/salir-de-pisa.html

http://www.clacso.org.ar/sileu/presentacion.php?s=9&idioma=

http://www.universityworldnews.com/publications/archives.php?mode=archive&pub=1&issueno=292&format=html

Editora: Marianicer Figueroa A

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En Benín se avanza en la construcción e implementación de pruebas estandarizadas para la medición de aprendizajes

Investigadores y Profesionales del sector educativo se forman para la construcción e implementación de pruebas estandarizadas

Benin, Febrero 2016. Autor: Agence Benin Press
La formación en la construcción e implementación de pruebas estandarizadas fue el propósito del segundo taller realizado del 1 al 3 de Febrero  del 2016, actividad de formación oficialmente inaugurada por el ministro encargado de la enseñanza primaria y preescolar de Benin, Eleanor Yayi Lacan de Benin, realizada en Cotonu Benin y facilitada por una delegación de la Universidad de Ginebra en Birdsong Cotonú y la Agencia Suiza para el Desarrollo y la Cooperación.

Foto tomada de http://autre-quotidien.com/lire-710-mecanismes-devaluation-des-systemes-educatifs-nationaux-le-rocare-forme-ses-experts-sur-les-tests-standardises#.Vrd0MH9Suko
Foto tomada de http://autre-quotidien.com/lire-710-mecanismes-devaluation-des-systemes-educatifs-nationaux-le-rocare-forme-ses-experts-sur-les-tests-standardises#.Vrd0MH9Suko

 

Después de un avance significativo en el acceso a la educación básica, los países africanos, miembros de la Red de Investigación en Educación África Occidental y Central (ERNWACA), enfrentan la necesidad de establecer y analizar los conceptos teóricos y metodológico tras la implantación de las pruebas estandarizadas, dado que gran parte de  las estrategias de acción que se están planificando en el ámbito educativo se basan en la medición de los resultados de aprendizaje de las y los estudiantes. Abdel Jalil Akkari de la Universidad de Ginebra, destacó que la celebración de la reunión se funndamenta en varias razones, pero principalmente en que todos los sistemas educativos del mundo están pasando de una lógica de medios a una lógica de medios y resultados. Entonces, la mayoría de las políticas de educación hoy en día ameriten que funcionen según el principio de «responsabilidad» para el alcance de los aprendizajes necesarios.

En ese sentido, investigadores y profesionales pertenecientes a los sistemas educativos iniciarán una capacitación de  tres (03) días con el propósito de comprender los fundamentos teóricos y metodológicos de estas investigaciones, identificar las contribuciones significativas de los estudios comparativos internacionales con las políticas nacionales de educación y analizar las limitaciones conceptuales y metodológicos de estas investigaciones en el contexto educativo actual de África. Con ello se espera que se establezcan las bases para discutir sobre cómo los sistemas educativos de los países de África Occidental  se prepararan para tener en cuenta las pruebas estandarizadas, cómo puede la investigación y los investigadores tener una mirada crítica pero constructiva sobre las pruebas y cómo los investigadores incluyen en sus planes de investigación sus preocupaciones como profesionales en el sistema educativo y las políticas educativas.

En el evento se contó con la participación de Georges Felouzis Profesor de Sociología de la Política de Educación en la Universidad de Ginebra, quien abordó temas referidos a las pruebas PISA, su lógica de funcionamiento, los resultados e impacto de su aplicación en las políticas educativas, comprensión e interpretación de los resultados de PISA, capacidades y limitaciones. Por su parte Bernard Wentzel abordó los conceptos metodológicos que sustentan las pruebas estandarizadas, así como ejemplos de procesos de gestión educativa a partir de los resultados de las pruebas PISA analizados por el Instituto Romand de Investigación y Documentación Educativa de Suiza.

De igual manera se presentó y discutió la experiencia del Programa de Análisis de Sistemas Educativos (PASEC)  de la Conferencia de Ministros de Estados y Gobiernos Francofonos CONFEMEN, programa creado en 1991 cuya misión es dar a conocer la evolución del rendimiento de los sistemas educativos para ayudar en el desarrollo y seguimiento de las políticas educativas, motivo por el cual se han realizado desde el 2012, 35 evaluaciones nacionales en más de veinte países de África y Asia. Teniendo como referente este contexto grannacional, se abordó la experiencia de Benin en los procesos de evaluación de los aprendizajes, se discutió sobre la estructura nacional de evaluación y los cambios necesarios de llevar a cabo en las políticas educativas a favor de la creación de un adecuado sistema nacional para medir el rendimiento de los estudiantes.

La Ministra Eleanor Yayi Ladékan  por su parte hizo hincapié en que la calidad de la educación sigue siendo un reto importante en la mayoría de los países francófonos de África es la base de todo el desarrollo.

Desde Otras voces en Educación, apostamos por la construcción de pruebas estandarizadas contextualizadas a los acervos sociales, culturales y políticos de cada nación en donde no solo se midan capacidades y saberes tecnoinstrumentales requeridas por el mercado, sino también aprendizajes relacionados con el ejercicio de la ciudadanía democrática, entre otros ámbitos necesarios para la vida buena y plena de todos y todas. De igual manera abogamos porque en un sistema de evaluación de la calidad educativa, las pruebas de aprendizaje no sean los únicos instrumento y referentes para valorar el estado de salud de la educación en Benin, tomando en cuenta los desfavorables resultados que al respecto fueron expuestos en el lanzamiento oficial del INFORME PASEN 2014, realizado en Diciembre del 2015, en donde el director de Educación y Juventud de la OIF, socio de CONFEMEN, Uma Mabiala Mba, señaló que a pesar de los esfuerzos de los países africanos francófonos y los progresos realizados desde el Foro Mundial celebrado en Dakar a principios de 2000, «existen algunas barreras que aún se interponen en nuestro camino para que el sistema educativo pueda desempeñar plenamente su papel en el desarrollo de la región y de las personas, citando como ejemplo la presencia en las escuelas de maestros no calificados o sin motivación, la necesidad específica de atender las dificultades de los niños, la deserción escolar, las aulas atestadas, la falta de recursos para la enseñanza.

Fuente original de la noticia: http://www.abp.gouv.bj/vues/index1.php?action=affichedepeche3&iddepeche=17846&idsourubrique=15

Otras fuentes consultadas:  http://www.confemen.org/7334/classes-surchargees-decrochage-scolaire%E2%80%A6-la-confemen-a-l%E2%80%99heure-des-defis-de-la-qualite-des-systemes-educatifs/

Foto tomada de https://lh3.goohttp://www.ernwaca.org/web/local/cache-vignettes/L300xH169/arton1566-088af.jpg

Editora. Marianicer Figueroa A

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