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Ley Corta de Gratuidad fortalece la mercantilización de la educación

ORGANIZACIONES ESTUDIANTILES CRITICAN LA DISMINUCIÓN DE BENEFICIADOS CON GRATUIDAD

Santiago, Chile / Febrero 2016 / Autor: Emol.com, La Izquierda Diario Chile.

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11 de febrero de 2016.-   Como caótico es considerado el proceso de gratuidad en Chile por parte de estudiantes de ese país. Desde la Federación de Estudiantes de la Universidad de Chile (FECh), a voz de su Presidenta Camila Rojas aseguran que el beneficio «no viene a ser más» que una beca. La dirigente estudiantil señaló que el proceso «ha sido bastante caótico, por decir lo menos».

Del mismo modo, Camila Rojas criticó que el número de beneficiados sea menor al anunciado en un comienzo: el pasado 21 de mayo la Presidenta Michelle Bachelet anunció que serían del orden de 264 mil. No obstante, tras bajar el umbral de un 60% a un 50% de alumnos más vulnerables y tras el requerimiento que ingresó la UDI al TC, la cifra bajó a 180 mil. Hoy en tanto, el Mineduc confirmó que serán cerca de 160 mil los beneficiados con gratuidad. En la misma línea, añadió que sus cuestionamientos tienen que ver «principalmente, con que si bien esto significa un alivio, esta gratuidad no viene a ser más que las becas que ya existían con anterioridad”.

Por otra parte, Dauno Tótoro, vocero nacional de Agrupación Combativa y Revolucionaria, afirma que lo que queda demostrado es que el Gobierno no responde a las demandas del movimiento estudiantil, sino que a los intereses de los empresarios ya que la gratuidad es concebida como una beca como “parte de la lógica de un Estado subsidiario y de la focalización del gasto social, pilares del neoliberalismo y de la educación de mercado”.

Considera como una contradicción del Gobierno que  “mientras se reduce el fondo para las becas y se redujo en los hechos los beneficiados con la gratuidad, se aumentó el fondo del Crédito con Aval del Estado. Así, el Gobierno aumentaba el financiamiento, hasta los 0.67 billones de pesos el fondo del CAE, crédito que le había permitido a los bancos llenarse los bolsillos con más de 150 mil millones de pesos entre el 2006 y el 2011”.

Vista así las cosas la Ley Corta de Gratuidad termina fortaleciendo al mercado educativo a través del financiamiento del Estado y mantiene la exclusión al dejar por fuera a millones de jóvenes por fuera del sistema de gratuidad. Consecuencias de la mercantilización de un Derecho social como lo es la educación.

Fuentes: http://www.emol.com/noticias/Nacional/2016/02/10/787758/FECh-critica-disminucion-de-alumnos-beneficiados-con-gratuidad-El-proceso-ha-sido-caotico.html

http://www.laizquierdadiario.com/El-negocio-de-la-gratuidad-31974

Editora: Zuleika Matamoros. Licenciada en Educación Integral. Especialista en planificación y Evaluación. Integrante del equipo publicador de la página Aporrea.org. Miembro de Marea Socialista. Luchadora social. Comunicadora Alternativa. Maestra de Aula.

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Educación y Transdisciplinariedad más allá de la Ideología

Artículo Otras Voces en Educación

Educación Y Transdisciplinariedad Más Allá De La Ideología

Venezuela/febrero 2016/Autor: Oscar José Fernández Galindez

La reflexión sobre la calidad educativa y en especial sobre la transformación de la educación venezolana, apenas comienza y esperemos que no se detenga nunca. Sobre este aspecto Luis Bonilla nos hace un inventario de autores que han aportado al respecto y declara que:

“Es urgente hacer un inventario de posiciones actuales sobre el tema: las de Luis Bigott (2011), centradas en la ciencia y la tecnología; Henry Giroux (2002), con énfasis en la formación de ciudadanía; Juan Carlos Tedesco (2013), sobre el sistema educativo; Jurjo Torres Santomé (2011), sobre la justicia curricular; Carlos Lanz (1999), en torno a la escuela como centro del quehacer comunitario; MoacirGadotti (2009), en torno a la educación para otro mundo posible desde la educación popular; Armando Rojas (2005), sobre el continuo humano; Peter Mclaren (2007), acerca de la relación modelo social y escuela, y las que he mantenido en múltiples conferencias y textos, basadas en la necesidad de retomar la integridad y totalidad del hecho pedagógico a partir del sujeto de la educación (Bonilla et al), por sólo mencionar algunas”[1]

Dicho inventario nos presenta un estado del arte que no toma en cuenta cuestiones referidas a las diversidades de aprender, de entender y de sentir que habitan en nuestras aulas de clases. Si bien es cierto que somos sujetos sociales y que continuamente nos construimos socioculturalmente, tampoco es menos cierto que somos seres tremendamente diversos. No somos ni singulares ni plurales únicamente. Somos singulares en la diversidad y diversos en la singularidad. O podríamos decir que somos iguales en la diferencia y diferentes en la igualdad. Desde esta perspectiva compleja y transdisciplinaria parte esta reflexión que a mi criterio Bonilla no considera. Otro ejemplo de lo antes expuesto lo vemos en el mismo Bonilla cuando refiriéndose a su colega y amiga Rosa María Masson, enuncia tres preguntas que según ella, son fundamentales para orientar la calidad de la educación según el tipo de educación que deseamos. Dichas interrogantes son:

“…qué enseño, qué formo y para qué”[2]

Desde la perspectiva compleja que abordaremos en el texto incluiremos a las antes descritas por la DraMasson, las siguientes: qué y cómo percibo, qué y cómo entiendo y qué y cómo comunico. Porque creemos que tanto el colectivo como el individuo son necesarios, para superar el maniqueísmo aristotélico capitalismo/socialismo.

La transdisciplinariedad no se decreta, mucho menos cuando quienes la nombran la usan como esnobismo y no como recurso epistemológico. El tránsito entre saberes se parece mucho a lo que en biología llamamos tejidos meristemáticos (en las células vegetales) o células madres en los tejidos animales. Se trata de células no diferenciadas que tienen/poseen la potencialidad (totipotencialidad) de producir cualquier tipo de célula. Es decir están en un nivel en el que pueden ser cualquier tipo de célula. Si convertimos esta experiencia en analogía y la llevamos al terreno de las ideas, la transdisciplinariedad tiene/posee la potencialidad de cruzarse entre las disciplinas para producir nuevos saberes que no necesariamente tiendan a producir nuevas disciplinas. Estos cruces en principio tienden a crear lenguajes híbridos permiten establecer conexiones entre campos de saber anteriormente separados y/o distanciados por la dinámica histórico/cultural que a su vez al ser interpuesta por el método científico han fragmentado aún más el saber en ciencias naturales y sociales, ciencias duras y blandas, ciencias básicas y aplicadas, ciencias sociales y humanidades, etc. Y por otro lado, en el saber académico y no académico. E incluso entre saber colectivo e individual. Además tenemos a la educación entendida esta como proceso de saber/poder en el sentido Focaultiano y entendida por Althusser como aparato ideológico de estado. Esta ha sido mucho más que un mero instrumento de reproducción de la ideología (entendida esta en el sentido Marxista, es decir; como falsa conciencia) sino como una doctrina que seculariza el pensamiento, el hacer y la vida.
La educación que muchos se esfuerzan por mantener cumple con las siguientes condiciones:
a) Trata al cuerpo cual cámara de torturas, obligándolo a permanecer encerrado en pequeños lugares por largos períodos, no en pocos casos sin iluminación, ventilación y condiciones ergonómicas mínimas necesarias para respetar no sólo los cuerpos sino la diversidad de los mismos (altos, bajos, delgados, obesos, zurdos, etc.) todos son leídos y tratados como si poseyeran las mismas condiciones.
b) Ha obligado a docentes y estudiantes a permanecer no sólo en la cárcel que llamamos salón de clases, sino que además dicho claustro depende de un carcelero que llamamos tiempo [3]. Dicho tiempo no sólo mide nuestras actividades y nuestros procesos mentales (si es que los hay) sino que además controla el accionar de los docentes desde una visión capitalista de la educación, bajo el remoquete de profesor y/o profesora por horas.
c) Uniforma no sólo los cuerpos sino también las mentes, pretendiendo que los procesos cognitivos de todos se den del mismo modo y al mismo tiempo. Desde esta perspectiva los genios de la academia son aquellos que no se oponen y se adaptan mejor a dicha uniformidad. Pero los periféricos, es decir; aquellos que de alguna forma no encajan en dicho patrón y/o regularidad, son vistos como anormales. Es esa la educación excluyente en la que nos hemos formado o debería decir: ¿deformado?
d) Aquí se privilegia lo constante, lo igual, lo regular, lo jerárquico, lo clasificable, es decir; lo predecible. Por otro lado, lo irregular, y/o lo impredecible no tiene entrada en la escuela. Y no se trata de un desconocimiento del azar, de la probabilidad y del caos. Es simplemente una negación de esta realidad. Pues en última instancia el mayor interés de la educación como ideología es precisamente el no ser útil.
e) La comprensión de procesos individuales y la construcción colectiva, no forma parte del currículo.
f) La educación centrada en contenidos y no en procesos será siempre obsoleta pues la información que fluye por Internet irá siempre muy por delante. Valdría más enseñar a qué hacer con la información que a memorizar datos fuera de contexto. También sería muy útil enseñar a identificar la información realmente importante.
g) En Venezuela no se hace ni pensamiento reductivo ni complejo. En la mayoría de las instituciones educativas que egresan bachilleres en ciencias, no existen los implementos básicos para llevar a cabo trabajos prácticos de laboratorios, de allí que no se puede hacer el trabajo desde la lógica científico reductiva de la ciencia capitalista, pero tampoco hacemos nada para negarla y/o contradecirla. En tal sentido somos incapaces en ambos esquemas.
h) Una educación liberadora que niega al individuo y pretende hacer de todo un trabajo colectivo puede ser también una trampa ideológica. Un solo y único camino de saber impide/bloquea posibles caminos emergentes que podrían desde el cruce de experiencias generar grandes construcciones que no son ni serán nunca textos acabados.
i) La limitación espacio/temporal del ser humano nos hace por un lado tremendamente limitados y por otro nos obliga a interaccionar dialógica y recursivamente no sólo con otros sino con nosotros mismos en el eterno retorno del que hablaba Nietzsche.
j) La planificación y la evaluación pueden ser vistas como el motor de este sistema educativo perverso. Así como la publicidad lo es del sistema capitalista, transformando todo en mercancía incluso la condición humana, la planificación y la evaluación hacen creer al docente que todo se traduce en un formato y que un problema nuevo se resuelve con un formato nuevo. Si el orden y el control son la razón de ser de esta cárcel burocrática e ideológica, la planificación y la evaluación son la justificación de la alienación. Sólo tiene sentido la planificación cuando se habita en un mundo en el que no pasa nada es decir; en el que todo es estático. Ante esto los planificadores dicen que la misma, debe ser flexible y hay quienes hablan de planificación estratégica con las famosas matrices FODA o DOFA. Al fin y al cabo en inglés o en español son la misma estupidez. Es curioso que tanto la planificación, la evaluación, la administración educativa y la gerencia educativa nos vengan heredadas del imperio norte americano, es decir; hemos aprendido a ser empresarios de la educación. De allí la gran cantidad de instituciones educativas privadas, que además continúan privando a los niños y jóvenes de una educación liberadora. Todo nuestro sistema es eso (si es que merece ser llamado sistema). En las zonas educativas tenemos por montones profesores que han hecho posgrados en planificación y evaluación. Incluso muchos de ellos enseñan eso en las Universidades pedagógicas. Entonces ¿cómo salir de la trampa?
k) En nuestras instituciones educativas no se toman en cuenta las inteligencias múltiples, ni los demás aportes de las neurociencias y se continúa privilegiando el aprendizaje memorístico

[4] por encima de los demás tipos de aprendizaje.
l) Nuestra sociedad fragmentaria y fragmentadora nos ha obligado a ser especialistas. De allí que ha fragmentado el pesar, el hacer y el sentir. Debemos buscar el reencuentro de estas tres dimensiones.
m) En la educación venezolana el humor y la imaginación no entran en el currículo. Y no me refiero a que algún docente puede trabajar sus cursos con humor y con ello y/o a través de ello ser creativo. Me refiero a que esta excepción debería ser la norma para el sistema. Así como la actividad física, la recreación y la meditación; deberían ser instancias permanentes en los procesos de aprendizaje, el humor y la imaginación también deberían a travesar todos los procesos.
n) Debemos enseñar a pensar y a procesar las informaciones por encima de la memorización. Recordemos que la memorización a través del aprendizaje por imitación es uno de nuestros principales recursos de aprendizaje y que nacemos con dicha facultad. Pero nuestros procesos de aprendizaje no pueden ser exclusivamente basados en dicha facultad. Debemos educar para la libertad y la felicidad y no para la dependencia y el miedo.
o) Nuestro gran enemigo no es la falta de información o el desconocimiento de esta. Nuestro verdadero enemigo es el miedo. El miedo a vivir, a resolver nuestros problemas, el miedo al cambio, el miedo a la soledad, el miedo a que algo salga mal. En fin el miedo a existir. Todas las fobias son consecuencia de traumas ocurridos en la infancia, pero también son manifestaciones de grandes inseguridades personales. La seguridad y la confianza son percepciones que poseemos de la realidad. Es cierto que la delincuencia y la criminalidad generan desconfianza. Pero si alguien se neutraliza tras una fobia a salir a la calle el encierro no solucionará nada y la sociedad buena o mala seguirá su rumbo sin la presencia de dicha persona insegura que simplemente se negó a participar en dicha sociedad. Dicho miedo del que hablamos arriba. Es la principal causa de la violencia escolar y de la deserción escolar. Pero también todas las otras características arriba señaladas. Que erigiremos entonces ser miedosos o ser felices. Les daré un dato. La felicidad no da cáncer ni infartos.

Para comenzar debemos tener claro que todo proceso de transformación comienza con el cambio de unos cuantos. Los cambios no se imponen. Pero por otro lado en revolución no se puede esperar eternamente a que los que se resisten decidan cambiar o no. De hecho es más que sabido, que en estos procesos no todos aceptan el cambio. Es por ello que dichos procesos deben canalizarse en y desde los más jóvenes, permitiendo por supuesto a los adultos con mente abierta a participar más no a interferir. Ya lo decía Vigotski que los procesos de socialización se dan mejor desde las interacciones con nuestros iguales. No creo que los planificadores y/o evaluadores aporten mucho a este proceso. Sin embargo para no sonar excluyente, pueden estar invitados bajo sospecha.

Visión Fractálica De La Educación

Si comparamos al sistema educativo con las estructuras geométricas fractálicas[5], observamos que en medio de todos los aparatos societales, que determinan la “común-unidad” de la vida en este complejo e injusto mundo. Tenemos a la educación, pero no sólo a la educación formal, también a la educación de la calle, de la familia, del trabajo, de la milicia, del manicomio, de la iglesia, del deporte, etc. (las cuales tal vez desde la óptica de la epistemología de la arquitectura escolar signifiquen lo mismo o casi lo mismo) Sin embargo, la existencia de esta educación no ha sido determinante en el establecimiento de una sociedad equilibrada y justa; puede ser por una de dos razones, la primera: que sea simplemente imposible construir esa sociedad utópica y que la naturaleza del ser humano sea inevitablemente de carácter autodestructivo. Y la segunda: que si existe una posibilidad, pero que aún no interiorizamos cuáles son esos valores y/o virtudes que necesitamos para construir esa sociedad hasta la fecha utópica. Por ello, propongo a la ecofilosofía como el puente axiológico entre la educación y los aparatos ideológicos de Estado (según Althusser), (o dispositivos de saber/poder según Focault) la cual cumpliría la misión de darle un norte, es decir; ¿un para qué? a la enseñanza

[6]. ¡Y qué mejor ¿para qué?, que el que nos conduce a la reflexión de no acabar con el mundo y con nosotros mismos. De allí vemos entonces a la educación en el centro del aparato societal y a la ecofilosofía en el centro de la educación.
Pero aún hay más, el modelo fractálico que hoy propongo, coloca dentro de la ecofilosofía a la teoría biosemiótica, la cual le da sentido y significado a todo lo antes dicho. Pues, es la biosemiótica la nueva transdisciplina que al haber superado a la lingüística, se ha convertido en todo un espacio generador de otro orden; es hoy día la biosemiótica la translingüística necesaria para explicar la complejización de la(s) realidad(es), que más que buscar respuestas, en este momento, se interesa más en las preguntas y en su naturaleza lógico-discursiva. Es la biosemiótica el espacio de encuentro entre la filosofía, las ciencias naturales y las ciencias sociales. La biosemiótica es la semiotización de la naturaleza o la metáfora de la vida.

Así pues se invita al lector a construir un modelo teórico que explique todo lo antes dicho. Un modelo que coloque a la educación en el centro de los aparatos societales, a la ecofilosofía en el centro de la educación y a la biosemiótica en el centro de la ecofilosofía

[7]. He allí el modelo fractálico de la educación. También lo hemos denominado el modelo de la cebolla

[8] Por supuesto al igual que el modelo meta complejo del pensamiento biológico este modelo fractálico de la educación se hallaría en el medio de los paradigmas propios de la biología mecanicista y las ciencias sociales, sirviendo de puentes epistémicos entre estos.
En la dimensión cyborgque gobierna los espacios virtuales que son y no son reales; se configura una forma de percibir y de existir, que trasciende lo existente y que de alguna forma hace del cuerpo un no lugar, sin referencia espacio/temporal. El cuerpo se transcontextualiza en trazos virtuales que nos hablan de una nueva forma de existir:
El texto como representación, como acto explicativo de lo que está fuera, y elemento mediador entre las palabras y las cosas, ha desaparecido en el interior de la cosa misma que pretendía explicar, constituyéndose él mismo, en objeto constituido. En tal hecho está implicada la idea de naturaleza enfrentada a la cultura. Tal enfrentamiento ha quedado disuelto, la escritura y la carne son la misma cosa. A su vez, la clásica dicotomía sujeto/objeto desaparece. Surge así una cibereducación que nos presenta y a la vez nos confronta con una nueva forma de aprender. Aquí el proceso de enseñanza aprendizaje no necesariamente se encuentra mediado por personas que se encuentran e interactúan desde el punto de vista presencial, la ciberpresencia telemática no solo nos ofrece la posibilidad de aprender y enseñar virtualmente, sino que además a través de la interacción humano- máquina; una máquina y/o sistema informático puede aprender y enseñarnos vía inteligencia artificial, más aún vía la interacción máquina-máquina, un sistema cibernético puede aprender de otro sin la intermediación humana, de esta forma la educación también adquiere otra connotación, que definitivamente revoluciona nuestra manera de pensar y actuar la educación. Desde aquí podemos ir de la inteligencia artificial a la vida artificial y de aquí a las neurociencias y de éstas a las neuronas espejo

[9] como núcleo del modelo fractálico de la educación.
Algunas respuestas pueden ir apareciendo a partir de la consulta educativa y de la reflexión en y a través de la teoría meta compleja del pensamiento biológico. Si consideramos que es desde los espacios no académicos que se impulsa la verdadera transformación entonces el camino pasa por una interpretación/reinterpretación de los signos culturales que podrían motivar dicha transformación (si es que esta existe), y por consiguiente permitan generar algunas matrices interpretativas que nos ayuden a comprender la(s) dinámica(s) inscrita(s) en el/los nicho(s)societal(es). Particularmente creo que se trata de una hibridación de ambos elementos anteriormente citados. Sin embargo todavía queda una tercera opción no señalada antes, y esta es que la escuela (institución) como la conocemos hoy ya no tenga razón de ser y simplemente deba desaparecer, promoviendo así la aparición de múltiples aparatos no institucionalizados que la sustituyan y por consiguiente generen orientaciones políticas diversas y en tal sentido impulsen la desaparición del estado. Todo esto estaría por supuesto, inscrito en la lógica de la epistemología bioanarquista

[10]. Esa opción no la descartamos del todo.
El paradigma EVO-DEVO (siglas en inglés de evolución y desarrollo) va más allá de la visión simplista de la selección natural como única expresión de la evolución. En complementación a esta incorporamos a la teoría simbiogenética de Margulis, al apoyo mutuo de Kropotkin y la autoorganización de Kauffman. Desde allí pretendemos dar una visión bioanarquista de la vida y no reduccionista.
Desde la visión fractálica de la educación los paradigmas: ecológico, neurocientífico, cibernético y EVO-DEVO se conjugan desde una mirada biosemótica para intentar reinterpretar los procesos individuales/colectivos que a diario se tejen en nuestra cotidianidad. Hacia allá queremos ir.

REFERENCIAS

[1] BONILLA, Luis. (2014) La calidad de la educación. Ideas para seguir transformando la educación venezolana. Ministerio del poder popular para la educación Universitaria. Centro internacional Miranda. Caracas Venezuela.

[2] Idem

[3] La idea de tiempo va más allá del tiempo cronológico, pues la percepción del tiempo varía de acuerdo a lo que hacemos y/o sentimos, los neuroquímos que se liberan ya sea de forma natural: deporte, arte, sexo, leyendo, etc. O artificialmente, alcohol, drogas ilícitas, tabaco. También influye el reloj biológico de cada quién. Hay personas que se levantan temprano y se acuestan temprano y hay personas que se levantan tarde y se acuestan tarde. A las primeras las llamamos alondras y a las segundas las llamamos búhos. Y si a esto añadimos que efectos produce en nosotros el estrés. Es decir si al estresarnos nos excitamos y aceleramos o si por el contrario nos deprimimos, esto también influye en nuestra percepción del tiempo. No percibimos el tiempo igual cuando estamos bajo el efecto de la adrenalina que cuando estamos bajo el efecto de la serotonina. Por ejemplo

[4] Hay personas que poseen una gran memoria. De hecho hay quienes pueden entrenar su mente y hay quienes nacen con una condición que prácticamente los obliga a recordar cada día de su vida cual archivo de imágenes (memoria autobiográfica superior). También existe la mayoría, que recuerda y olvida sin tantos detalles ¿Vamos a seguir metiendo a todo el mundo en el mismo saco?

[5] Es complicado dar una definición general de fractales porque muchas de estas definiciones no se pueden aplicar a todas las familias de fractales existentes. Sin embargo, todos los fractales tienen algo en común, ya que todos ellos son el producto de la iteración, repetición, de un proceso geométrico elemental que da lugar a una estructura final de una complicación aparente extraordinaria. Es decir que cada porción del objeto tiene la información necesaria para reproducirlo todo, y la dimensión fractal no necesariamente entera.

[6] Si es que al final la enseñanza puede salvarse de todo esto. Para mí, está muerta hace mucho.

[7] Hoy día agregaríamos a dicho modelo, a las neurociencias en el centro de la ecofilosofía y a las neuronas espejo en el centro de las neurociencias, siendo estas últimas además el centro del centro.

[8] En una conversación reciente con el Dr. AmwarHasmy, Físico Venezolano que ha trabajado el tema de los fractales, este me refirió que se ha demostrado matemáticamente que la cebolla no es un fractal. Sin embargo aquí trasladamos a la cebolla al universo de las metáforas y desde allí le damos la significación de fractal.

[9] Las neuronas espejo constituye un descubribiento equivalente al del ADN para la ciencia genética. Dichas neuronas descubiertas por el neurocientífico Giacomo Rizzolatti y su equipo, en la Universidad de Parma en Italia. Estos hallaron que existe un grupo de neuronas ubicadas en las zonas f4 y f5 del cerebro que se activan cada vez que desarrollamos una actividad o vemos a alguien realizarla. El hecho sorprendente es que se activan con la misma intensidad tanto cuando comemos por ejemplo un mango o cuando vemos a alguien hacerlo, es más también se activan cuando imaginamos hacerlo. De allí que dichas neuronas intervengan en fenómenos tales como: el aprendizaje por imitación, la intersubjetividad,, y la empatía, el autismo. Y en actividades tales como la actuación y la publicidad.

[10] La idea de la epistemología Bioanarquista se fundamenta en un ensayo de mi autoría publicado recientemente en la revista de epistemología y ciencias humanas de la Universidad del Rosario en Argentina.
FERNÁNDEZ, Oscar (2014). De la Bioeducación Anarquista hacia la configuración de una Epistemología ociosa del venezolano. Revista de epistemología y ciencias Humanas de la Universidad del rosario Argentina. Disponible en:
http://www.revistaepistemologi.com.ar/biblioteca/03.%20oscar%20fernandez%20sexto%20numero.pdf

Fuente: Revista de Epistemología y Ciencias Humanas
http://www.revistaepistemologi.com.ar/biblioteca/4%20oscar%20fernandez(1).pdf
Fuente de la foto: http://ramonazocargestiondetalentohumano.blogspot.com/2013/05/micro-proyecto-para-abordar-el-talento.html
Autor: Profesor de Biología egresado de la UPEL, profesor e investigador de la UNESR, Investigador del centro nacional de investigaciones educativas y del centro internacional Miranda. Miembro extranjero del institutO de estudios de la complejidad de Brasil. Investigador asociado a la red mundial de biopolítica. Candidato a doctor en ciencias para el desarrollo estratégico de la UBV. PEII en espera de reclasificación.
osfernandezve@hotmail.com

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«Para el gobierno la prioridad no es la educación, sino pagarle al poder concentrado»

 

Los docentes reclaman un aumento de entre el 35 y el 40 por ciento.

argentina

9 de febrero de 2016/ América/ Argentina/ Información publicada en el periódico digital La Capital

 La secretaria general de la Ctera y de la Amsafé, Sonia Alesso, alertó que peligra el inicio de las clases si no se llega a un acuerdo salarial que respete el trabajo docente. También marcó las contradicciones discursivas de los gobiernos y de los políticos que hablan de «jerarquizar la tarea docente» y de «calidad educativa» pero que a la hora de pagarles a los maestros se les achica el bolsillo y muestran sus verdaderas prioridades. «Cuando se ve que se ha transferido (sumas millonarias) a los sectores que concentran riqueza en la Argentina vía las retenciones y la decisión de pagar a los Fondos Buitre, donde se habla de 8 mil millones de dólares, claramente se ve que la prioridad no es la educación sino pagar a los sectores de poder concentrado tanto económico como financiero internacional». Mañana se reúne la mesa de negociaciones en Santa Fe donde se mantiene el pedido de un porcentaje no menor al 35% de aumento para los educadores y paritaria abierta.

Desde los tiempos de campañas electorales hasta en este tiempo de paritarias docentes si en algo hay coincidencia en todos los políticos es en la necesidad de «jerarquizar la tarea del maestro» y en «elevar la calidad educativa». Así se han expresado no pocas veces tanto el presidente de la Nación Mauricio Macri, su ministro de Educación, Esteban Bullrich, como el gobernador de Santa Fe, Miguel Lifschitz, y su ministra Claudia Balagué, además de los legisladores de ambas fuerzas políticas.

Consultada por La Capital sobre estas coincidencias discursivas y cómo se reflejan en el salario de los maestros, Alesso respondió: «En cada campaña electoral se habla de la educación pero cuando se trata de discutir salarios o darles participación a los docentes en las políticas educativas, ahí cambian de posiciones. Este año nos encontramos en esta discusión luego de brutal traslado de los recursos que aportamos los trabajadores a los sectores de alta concentración de la riqueza; también con la intención de poner un tope a las paritarias y en las ofertas que hicieron hasta ahora: el 23 % para provincia de Buenos Aires, en cuotas y comenzando con un 4% y el 22 para Capital, en cuatro cuotas. Queda claro entonces el mensaje que nos están dando a los docentes, además que se intenta poner un techo para todo el país que no supere el 25%».

Agenda de la provincia. Además de la cuestión salarial a la mesa de negociaciones que se dará mañana en la capital provincial santafesina, los docentes públicos llevarán en su agenda el pedido de más fondos para la educación, atender a los problemas de infraestructura escolar, profundizar las políticas de atención a la salud de los docentes y las condiciones de trabajo y los planes de vivienda entre otros pedidos. También a nivel nacional entra en las prioridades de la Ctera la continuidad de planes educativos como el Fines, el de las Orquestas infanto juveniles, y el de los Centros de Actividades Juveniles, entre otros tantos.

Sonia alessó recordó que tanto para la paritaria nacional como provincial el gremio «está firme en defender los salarios»: «No vamos a permitir que el ajuste lo paguemos los trabajadores. Vamos a ir a discutir recuperar lo que ya nos han sacado: primero vía la devaluación, luego  con el brutal aumento de precios y de las tarifas (de servicios) que también se han aumentado en la provincia. Por eso planteamos que la paritaria se mantenga abierta para poder ver si hay mayor traslado a los precios de la canasta familiar y cómo repercuten las medidas económicas que se van tomando».

Desde la perspectiva de la editora: Se estima que el desempeño de la  carrera docente debe atenderse de la totalidad, la formación inicial y permanente, las condiciones laborales, el ambiente de aprendizaje donde se desarrollan las clases, los recursos para el aprendizaje, la infraestructura escolar, el estudiante, la satisfacción de las necesidades básicas de docentes y del estudiantes, el salario, lo social en fin todos aquellos beneficios que dignifiquen la profesión docente y en consecuencia tengan mejores condiciones que se retribuyan en calidad educativas.

El Estado debe asumir la educación como un pilar fundamental de toda república y por ende una inversión prioritaria para asegurarla en los estándares que garanticen una educación inclusiva y de calidad, calidad concebida con un enfoque holístico e integrador de todos los sectores de la sociedad que se hagan partícipes; solo así todos estaremos contribuyendo por el bien preciado de la educación.

Fuente:

http://www.lacapital.com.ar/la-ciudad/Para-el-gobierno-la-prioridad-no-es-la-educacion-sino-pagarle-al-poder-concentrado-20160209-0054.html

 

Fuente de la imagen:

http://www.lacapital.com.ar/la-ciudad/Para-el-gobierno-la-prioridad-no-es-la-educacion-sino-pagarle-al-poder-concentrado-20160209-0054.html

Editora: ArleneVergarasTwitter: @arlenevergaras

Centro Internacional Miranda (Venezuela)

Doctora en Educación, Magíster en Gerencia en Sistemas Educativos. Especialista en Educación Inicial. Miembro de la Red de Investigadores en Educación. Escritora de artículos educativos. Coordinadora del estado Barinas del Sistema Nacional de Investigación y Formación del Magisterio Tutora y asesora de trabajos de investigación en el área de educación. Profesora de Metodología de la Investigación.

 

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La deserción escolar en Colombia: un problema político y social.

Cada año más de 300.000 niños y adolescentes abandonan la escuela

Expertos destacan avances del país en la reducción de este fenómeno, pero los estiman insuficientes.

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Foto: Archivo /Tiempo

El tema de la deserción escolar es un problema político y social que debe ser enfocado desde la integración de las múltiples dimensiones que se ven implicadas en la complejidad de lo que pueda significar. En la seguridad de garantizar no solo la inclusión educativa que es bastante importante por ser un indicador de calidad, sino además asegurar la permanencia y prosecución por los niveles del sistema educativo.

La educación es un derecho humano fundamental que justifica la inversión del Estado por lo que no ha de considerarse un gasto, en materia de política educativa y en acuerdos internacionales EPT cada Estado debe implementar las estrategias políticas que garanticen la inclusión educativa en igualdad de oportunidades y condiciones para ir saldando la deuda social con los excluidos del sistema.

A continuación un reporte noticiero del enfoque colombiano al abordar la deserción educativa desde la perspectiva del Banco Interamericano de Desarrollo (BID).

Pese a los avances sostenidos que en materia de retención escolar muestra el país en la última década, en el 2014, de acuerdo con el Ministerio de Educación, cerca de 319 mil niños y adolescentes (el 3,07 por ciento del total de la matrícula nacional, que es de 10’381.403) desertaron de sus colegios.

No puede desconocerse que las cifras son alentadoras, y no solo porque se superó la meta de reducción de deserción fijada por el Plan Sectorial 2010–2014, que era del 3,8 por ciento, sino porque son ostensiblemente mejores que las reportadas en el 2002, cuando dicha tasa rondaba el 8 por ciento.

Para los expertos, sin embargo, es necesario aunar esfuerzos para evitar que los escolares abandonen sus estudios, particularmente en secundaria, lo cual les resta la posibilidad de construir proyectos de vida exitosos.

Vale resaltar, de hecho, que allí se presentan las tasas más altas de deserción. El grado sexto, de acuerdo con las estadísticas, es el más crítico, con un 4,27 por ciento; seguido por séptimo, con un 3,71 por ciento, y octavo, con un 3,61 por ciento.

Hugo Ñopo, economista líder de la división de educación del Banco Interamericano de Desarrollo (BID), alaba el hecho de que Colombia esté viviendo un avance en esta materia. No obstante, aún estamos en el grupo de países con tasas medias de deserción en América Latina, según un informe de la Comisión Económica Para América Latina y el Caribe (Cepal). De este mismo grupo también hacen parte México y Perú.

La tasa más baja de abandono escolar está encabezada por Chile, y las más altas son reportadas por Bolivia, Brasil, Salvador, Guatemala, República Dominicana y Venezuela.

Según Ñopo, el desinterés de los estudiantes de secundaria es una de las principales causas de deserción, “los contenidos no resultan atractivos para ellos y tampoco llenan sus expectativas. Ahí está el desafío para los pedagogos”.

En efecto, la última Encuesta Nacional de Deserción 2012 del Ministerio, que entrevistó a 46.285 estudiantes, reveló que a medida que avanzaban los cursos, el interés de los alumnos por las materias disminuía.

En quinto grado, por ejemplo, el 38,5 por ciento respondió que las clases les parecían divertidas, mientras que en once el porcentaje disminuyó a un 14,4 por ciento. El mismo informe mostró que el 16 por ciento de los encuestados no consideraba útiles para el futuro las clases que recibían, un factor que ligaban a las causales de deserción.

La Fundación Dividendo por Colombia coincide en que la deserción afecta más a los escolares de secundaria. Cifras de Mineducación reportan un porcentaje de permanencia en primaria del 96 por ciento, mientras que en secundaria apenas alcanza el 67 por ciento.

“La extraedad –asegura Juan Carlos Bernal, director de proyectos de Dividendo por Colombia– es uno de los factores más notables de deserción, lo que requiere modelos de aceleración de aprendizaje. En el país, unos 30 mil niños necesitan este tipo de modelos flexibles para nivelarse”.

Bernal agrega que en el país hay un problema grave en escritura, lectura y comprensión lectora (que son vitales para entender distintas materias), lo que está haciendo que las universidades tengan que hacer inversiones en cursos especiales y que los niños que no sepan leer ni escribir se vayan de la escuela.

Una inversión perdida

Las vías planteadas por los expertos para reducir la deserción escolar apuntan a la consolidación de conocimientos en primaria y al desarrollo de currículos escolares que resulten atractivos para los estudiantes de secundaria.

Los avances en la región deben revisarse con lupa, explican los expertos, con miras a establecer si la reducción de la deserción está realmente vinculada a mejoras en el aprendizaje o al hecho de que los estudiantes estén avanzando, un grado tras otro, sin mejorar en estos conocimientos básicos.

En América Latina, los países invierten entre 1.000 y 5.000 dólares anuales por estudiante. Un joven que abandone sus estudios afecta la inversión en capital humano de los países, lo que implica un costo muy grande en términos de desarrollo y participación ciudadana.

Ñopo insiste en que la inversión en educación no solo le conviene a un individuo, sino que genera bienestar en la comunidad. Estudios han demostrado que las personas con menos educación son los que más reportan problemas de salud y bajos niveles de participación ciudadana.

Más de 4 millones de niños aún no se matriculan

A punto de iniciarse el año escolar en el país, Mineducación reportó que apenas el 54 por ciento de los estudiantes se han matriculado, unos 5’663.024 niños. Sin embargo, se espera que antes de terminar el mes, los 4’718,379 estudiantes faltantes se inscriban.

Las autoridades piden a los padres de los departamentos de San Andrés, Guainía, Vichada y Córdoba (donde se reportan los niveles más bajos de menores inscritos) no dejar de matricular a sus hijos este año. Así mismo, el Ministerio recuerda que si los niños son estudiantes antiguos, se debe garantizar su continuidad a través de la solicitud en el sistema de matrícula. Si son nuevos, deben inscribirse en las secretarías de Educación correspondientes y luego formalizar la matrícula en los colegios.

Como estrategia de seguimiento y control a la política pública educativa el Estado ha implementar todos los mecanismos necesarios para garantizar la permanencia e inclusión en el sistema educativo; así como las herramientas de evaluación integral que permita ir midiendo el impacto, valorando el currículum como un todo multirreferencial.

En consecuencia, ir definiendo las acciones educativas que den respuesta a las demandas priorizadas como lo es la lectura, escritura y comprensión; entre otras de la lista de situaciones que hay que atender. Lo que si es cierto que cada año escolar que pasa se nos van niños, jóvenes y adultos de las aulas clases.

La deserción escolar como un problema político y social nos atañe a todos los sectores corresponsables de velar porque los estudiantes se les aseguren su permanencia y que los aprendizajes les satisfagan y tengan sentido para la vida.

Fuente:

http://www.eltiempo.com/estilo-de-vida/educacion/educacion-en-colombia-aumenta-la-desercion-en-colegios/16483261

 Editora: ArleneVergarasTwitter: @arlenevergaras

Centro Internacional Miranda (Venezuela)

Doctora en Educación, Magíster en Gerencia en Sistemas Educativos. Especialista en Educación Inicial. Miembro de la Red de Investigadores en Educación. Escritora de artículos educativos. Coordinadora del estado Barinas del Sistema Nacional de Investigación y Formación del Magisterio Tutora y asesora de trabajos de investigación en el área de educación. Profesora de Metodología de la Investigación.

 

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España saca un ‘muy deficiente’ en su examen para medir la calidad de su sistema educativo

España/ Febrero de 2016 / Autor: Israel García-Juez/ Fuente: OK DIARIO

España ocupa el puesto número 85 de los 140 países analizados por el World Economic Forum en lo que a la calidad de su sistema educativo se refiere. Es decir, estamos muy lejos de los países punteros y del lugar que deberíamos ocupar en relación al peso de nuestra economía.

En España, según García-Juez,» siempre hemos escuchado que nuestro sistema educativo es sensiblemente mejorable. Entre otras cosas, porque cada Gobierno se ha empeñado en hacer reformas que matizaban las introducidas por el Ejecutivo anterior en vez de considerarse una política de Estado. Un reciente informe elaborado por el World Economic Forum, con datos de 2015, asegura que España ocupa el puesto número 85 en la clasificación internacional de 140 países analizados. Es decir, estamos muy lejos de los países punteros. Según dicho informe, es evidente que nuestro sistema educativo precisa de una reforma profunda y urgente para adecuarlo  a las necesidades de una economía competitiva y situarlo a la altura que le corresponde a España como cuarta economía de la zona euro».

La calidad del sistema educativo es un factor esencial a la hora de lograr una economía competitiva y con capacidad de innovación. Por detrás de España quedan Rumanía (90), Bulgaria (93), Hungría (99), Croacia (103), Grecia (114) y Eslovaquia (121).

Los primeros lugares en el ranking -con la mejor valoración del sistema educativo- corresponden a Suiza, Qatar y Singapur. Finlandia (4) y Bélgica (5) son los países mejor clasificados entre los europeos.

Entre los diez primeros están, además, Malasia, Nueva Zelanda, los Países bajos, Irlanda y Alemania. Dinamarca y Chipre se sitúan entre los 20 primeros, entre los que también figuran los Estados Unidos en el puesto 18. El Reino Unido, Malta, Luxemburgo, Grecia y Francia logran clasificarse entre los 30 mejores.

El Foro Económico Mundial publica en su “Informe sobre Competitividad Global 2015-2016″ una clasificación de la calidad general del sistema educativo basada en una encuesta realizada a 14.000 directivos de empresas en 140 países. La encuesta trata de valorar si el sistema educativo se corresponde con lo que demanda una economía competitiva

Comentarios del editor: 

Estos resultados deben contextualizarse a la luz de varios aspectos: a) El análisis de la relevancia que tiene la educación, como política pública, para España y países mencionados. b) La concepción implícita de calidad educativa  para lograr una economía  competitiva.

Con base en la notica, se infiere que la calidad educativa desde el punto de vista de los empresarios y que es registrada por la encuesta referida, se establece en base a la satisfacción de los mismos con el desempeño laboral de sus trabajadores. Si tomamos en cuenta que la racionalidad empresarial capitalista no considera la formación cultural que imparte la educación, esta valoración educativa es demasiado sesgada por su carácter instrumental referida a la ganancia o plusvalía que le generan los trabajadores, para ser competitivos en su rivalidad en el mercado. De allí que,  la valoración empresarial, no puede ser una fuente única confiable para determinar la calidad del sistema educativo.

Fuente de la Noticia: http://okdiario.com/sociedad/espana-saca-un-muy-deficiente-en-su-examen-para-medir-la-calidad-de-su-sistema-educativo-61886

Fuente de la foto: https://s3-eu-west-1.amazonaws.com/okdiario-uploads/wp-content/uploads/2016/01/Alumnos-de-la-Universidad-Pu%CC%81blica-espan%CC%83ola-.jpg. (Foto: GETTY)

Editado  por: Iliana Lo Priore. Miembro del Equipo fundador de la Red Global/Glocal por la Calidad Educativa Doctora en Educación, Magíster en Desarrollo Curricular, Especialista en Desarrollo Infantil. Diseñadora y evaluadora curricular de carreras y programas nacionales de formación de pre y postgrado, Autora y coautora de textos y artículos en el ámbito educativo. Coordinadora de programas comunitarios para la familia e infancia, Profesora Titular UC. Investigadora acreditada en PEII, nivel C. Investigadora del CIM y Asesora Local (Venezuela) de Teacher Task Force/Unesco.

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Dialéctica de los Saberes en la Calidad Educativa

Iliana Lo Priore
Iliana Lo Priore
Jorge Díaz Piña
Jorge Díaz Piña
Venezuela/ Febrero de 2016/ Autores: Iliana Lo Priore y Jorge Díaz Piña. 

Siendo como es la calidad educativa una noción a la que se le atribuye variadas significaciones y connotaciones por estar situada en el terreno de la confrontación ideológica entre fuerzas político-culturales que luchan por la hegemonía escolar (“dirección intelectual y moral”) en sus distintos niveles y modalidades, no resulta fácil partir de una de ellas, por la disputa en que está envuelta, para desde allí establecer consideraciones que puedan revestirse de alguna legitimidad y validez de manera consensuada por alguna mayoría. No obstante, hay que asumirse implicado muy conscientemente en la polémica desde el lugar que se ha escogido racionalmente para realizar reflexiones que respecto de una temática o aspecto escolar que estén relacionados con la susodicha calidad educativa.

Un aspecto que se aborda desde distintas ópticas, según sea la ubicación político-ideológica del analista, es la vinculada con la poca o ninguna disposición para aprender escolarmente por parte de un número altamente significativo de niños y jóvenes que generalmente se corresponde con los provenientes de los sectores populares, aunque se manifieste también en algunos que proceden de los denominados sectores medios bajos y altos pero en mucho menor cuantía.

Ello, de manera que nos parece superficial, se despacha endilgándoselo a la falta de motivación para aprender que portan. Para unos, debida a la poca incentivación cultural del medio socio-familiar o clase social de origen de los sectores populares, o a la crisis generacional o existencial pero pasajera de definición del proyecto de vida en los hijos de los sectores socialmente medios. Muy pocos osan atribuirlo al papel socioinstitucional que juega la institución escolar actual en la disputa por la hegemonía en ella.

Últimamente, retomando viejos señalamientos descalificadores, se culpa a la incapacidad de los educadores de esa falta motivacional en los estudiantes  por parte de los ideólogos neoliberales que atacan internacionalmente de nuevo a la escuela con base en la necesidad de la promoción de la privatización de la educación escolar; así como a la presunta incapacidad “natural” de los pobres “culturalmente premodernos” para acceder a la “cultura moderna” (especie de fatalidad bio-psico-social que los condena a ser relegados y excluidos por siempre) y por lo cual no se justificaría el gasto social empleado en la educación de ellos. Es irónico que muchos de los portavoces de estas descalificaciones sean o hayan sido educadores procedentes socialmente de los sectores populares.

Cuando culpan a los educadores, obviamente parten de la premisa de que la motivación primordialmente es algo externo al estudiante, que proviene de afuera hacia dentro. Pero como los docentes también proceden mayoritariamente de los sectores populares, poseyendo por tanto, muy “baja autoestima” o “falta de disposición ética profesional”, según los neoliberales, es prácticamente imposible que puedan transmitir la motivación de la que carecen culturalmente por naturaleza. Entonces, se reproduce el denominado círculo vicioso de la reproducción de la “pobreza cultural”. Por consiguiente, para los neoliberales, así no lo manifiesten abiertamente sino encubiertamente, lo más conveniente es ir asumiendo estrategias que a futuro excluyan tanto los estudiantes procedentes de los sectores o clases populares, o los articulen privatizadoramente (con base en aquella conseja capitalista de que “lo que se aprecia es lo que cuesta o se paga”, o lo que es lo mismo, todo aquello que se convierta en mercancía), y a los docentes sustituirlos por redes tecnológicas con programas de aprendizaje o por un “cyborg on line”, y certificar los aprendizajes a través de instituciones virtuales creadas para tal fin. El ahorro de costos sería extraordinario y las ganancias inconmensurables para los negociantes capitalistas de las franquicias educativas.

Sin embargo, las investigaciones sobre la motivación al respecto, han demostrado que fundamentalmente es de carácter intrínseco, que no depende principalmente de agentes o factores externos. Sin que ello desdiga de la incidencia que desde fuera se pueda favorecer a través de ambientes o acciones estimulantes.

En mejores términos, el proceso de aprendizaje, o mejor dicho, de la asimilación o construcción de conocimientos o saberes escolares por parte de los estudiantes, dependerá fundamentalmente del posicionamiento de los niños y jóvenes (de su deseo de saber, su “motivación”) ante el deseo de los otros (docentes, los padres, los iguales, etcétera) y de lo otro (la institución escolar, la sociedad, el Estado, etcétera) y, por otra parte, de la aceptación o represión biopsicosocial de saberes o conocimientos propios considerados escolarmente como ilegítimos, no reconocidos, subalternos o descalificados, que se portan e identifican desde el contexto sociofamiliar de clase popular del que se procede. Aquí se pone en juego una dialéctica decisiva que evidenciará la naturaleza de la educación, “su calidad”, reproductora o liberadora: la aceptación o rechazo por parte de los estudiantes de los otros y de lo otro para salvaguardar su deseo de saber o no-saber. El no-saber implica una defensa de su saber aunque esto parezca paradójico o contradictorio, como lo es corporalmente para niños, niñas y jóvenes populares en la escuela capitalista. Su resolución dialéctica o analéctica (sin síntesis, sino conviviendo y portando la contradicción para sobrevivir sobreadaptándose): “paso por la escuela sin que ella pase por mí”.

Es decir, para que la escuela “pase por mí”, ésta tiene que cambiar, debe reconocer y valorar mi saber, el saber popular, saberes que el niño, adolescente y joven porta, que es un no-saber para la escuela reproductora.

Autores: 

Iliana Lo Priore. Miembro del Equipo fundador de la Red Global/Glocal por la Calidad Educativa. Doctora en Educación, Magíster en Desarrollo Curricular, Especialista en Desarrollo Infantil. Diseñadora y evaluadora curricular de carreras y programas nacionales de formación de pre y postgrado, Autora y coautora de textos y artículos en el ámbito educativo. Coordinadora de programas comunitarios para la familia e infancia, Profesora Titular UC. Investigadora acreditada en PEII, nivel C. Investigadora del Centro Internacional Miranda (CIM).

Jorge Díaz Piña. Lic. En Ciencias Sociales (UPEL), Magister en Enseñanza de la Geografía (UPEL), Doctorante en Ciencias de la Educación, Profesor Universitario de la UNESR. ExDirector General de Investigación y Educación del MSDS. Miembro del Equipo fundador de la Red Global/Glocal por la Calidad Educativa. Autor y coautor de textos y artículos en el ámbito educativo. Investigador acreditado en PEII, nivel B. Investigador del Centro Internacional Miranda (CIM).

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