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Desde dos angulos

28 de febrero de 2016/ América/ Uruguay/ Mariana Castiñeira/ Información publicada en el periódico digital El País.

Día uno en Educación

La preparación del comienzo de clases desde dos liceos de la capital pone en evidencia algunos de los problemas principales que enfrenta el sector, mientras las autoridades proponen varias medidas para evitar la deserción y recuperarse de un año conflictivo.

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Se utilizarán tablets para controlar y prevenir la deserción estudiantil. Foto: F. Ponzetto.

Durante el año pasado, el liceo número 13 de Maroñas tuvo un nuevo alumno. Chupete, babero y pañales ingresaron a cursar las materias de tercero junto con Virginia, una alumna de 16 años que acababa de dar a luz a su hijo. Cuando en una de sus visitas a los salones el director del liceo vio lo que estaba pasando, torció la boca en señal de desaprobación. «Ahora el bebé va a empezar a llorar», recuerda haber pensado en su momento Claudio Franco. Sin embargo, el recién nacido y su madre sorprendieron a todos. No solo se convirtió en uno más, sino que pasó a tener el apoyo de los compañeros de clase de la joven, profesores, adscriptos y del director, que hoy pone como ejemplo los logros de la alumna.

Desde hace unos meses el liceo tiene su propia sala de lactancia. Las paredes con baldosas limpias y blancas de un vestuario inutilizado están ahora pintadas con flores que reciben a las madres de la institución junto con una pequeña heladera, un sillón, un extractor de leche y otros insumos. La iniciativa surgió de algunas docentes, y así el 13 pasó a ser el primer liceo público en contar con un recurso de este tipo, lo que sin duda fue un soporte para que Virginia amamantara a su bebé en un ambiente privado, cómodo e higiénico.

Con su nueva responsabilidad a cuestas, Virginia cursó todo el año y aprobó. Incluso en los días de lluvia la joven se trasladaba con su bebé para aprender, recuerdan las adscriptas del liceo, que la describen como una excelente alumna y ya la vieron en la fila para inscribirse y así empezar cuarto año esta semana.

Este lunes comienzan las clases en gran parte de los liceos públicos y tras un año de conflicto para la educación, docentes y autoridades se preparan para intentar revertir la crisis educativa que afecta al país. Evitar que jóvenes como Virginia dejen de asistir a pesar de las dificultades que puedan tener es uno de los principales objetivos, según dicen desde el Consejo Directivo Central (Codicen) a El País. Lograr que los alumnos asistan a clase y realmente aprendan, actualizar la formación docente y mejorar la administración de los liceos son algunos de los desafíos a los que la educación secundaria se enfrenta este año, uno en el que se plantea además iniciar la discusión para cambiar los programas educativos y, lo que es más importante, definir qué tipo de estudiantes quiere formar el país.

 El 13.

Se habla de «imaginario colectivo», «mala fama» y «estigmatización» del liceo número 13. Los docentes —tanto de la institución como en otros de la zona— están cansados de escuchar hablar sobre el lugar donde, en 2004, la joven Fiorella Buzeta recibió un disparo que la dejó parapléjica. Algunos llegaron a plantear un cambio de número, a ver si les traía más suerte. Las adscriptas, por su parte, organizaron visitas con escolares para derribar el mito desde temprano.

 

A unos 300 metros del Hipódromo de Maroñas, con un estado edilicio que sería la envidia de otros liceos y un equipo docente al que describen como «muy comprometido», el 13 es, desde hace varios años, el que tiene las tasas de repetición más altas del país: 52,2% de sus alumnos de Ciclo Básico no pasaron de año en 2014, mientras a nivel nacional la media es 28%. Pero adentro, los docentes, e incluso el director, hacen oídos sordos a estos números. Ellos entienden que su situación es diferente.

 

Es que el 13 es un liceo «de aluvión», cuenta Emiliano Mandacen, adscripto y dirigente de la Federación de Profesores de Enseñanza Secundaria (Fenapes). Al ser grande y tener capacidad para cerca de 1.100 alumnos, la institución recibe estudiantes de Casavalle, Marconi, Manga y otras partes de la capital. En promedio, calculan que en cada clase hay entre 20 y 25 alumnos. Algunos de ellos tienen que tomarse tres ómnibus o caminar un par de kilómetros para llegar. Eso, junto con la inseguridad que hay en la zona, los recurrentes hechos violentos —como los que el año pasado provocaron la solicitud de más de 20 pases en una semana— y la situación crítica en la que viven muchos de los alumnos, es el combo perfecto para una alta tasa de deserción.

 

A pesar de esto, si se analizan los resultados de 2014, la diferencia en el índice de repetición entre los que tuvieron más y menos de 25 faltas es abismal. Para los primeros, la repetición se ubica en un 75% en 2014, y para los últimos fue solo un 17%.

 

Hambre, violencia familiar, enfermedades psiquiátricas y drogas están presentes en el liceo, pero el equipo que trabaja allí se ha vuelto experto en adaptarse. El caso de la joven y su bebé es un ejemplo, pero hay más. El equipo de adscripción sabe que la primera pregunta que hay que hacerle a un estudiante al que echan de clase o que se siente mal es si tiene hambre. Si dice que comió, hay que ver qué, porque a veces es solo un pedazo de pan. Por eso tienen becas de alimentación —que no siempre alcanzan, dicen— y un par de bolsas de ropa para atajar los casos más extremos. A veces, atajan una deserción. Otras, no.

 

El año pasado, recuerda el director, los docentes se alarmaron porque notaron que había varios casos de adolescentes mal alimentados. Intentaron coordinar con un comedor de la zona, hasta tenían la lista de los alumnos que necesitaban la comida, pero tuvieron que superar la frustración de que el proceso se truncara por un problema administrativo.

 

Y por más trabajo que hagan, si del lado de los padres no hay respuesta, no hay mucho que puedan hacer, dicen. El año pasado, por ejemplo, en la reunión previa a un campamento hubo solo cuatro padres. Ante los problemas de inseguridad se llegó a formar una comisión de padres, pero con el tiempo sus miembros se redujeron a cuatro, después a dos y al final solo quedó una madre.

 

Así como los alumnos tienen problemas para trasladarse o asistir, gran parte del grupo de padres también lleva la falta y son especialmente aquellos que más se necesita que estén. Eso es lo que más alarma a las adscriptas, a los docentes y al director de cara al nuevo año que comienza. Al igual que en otros liceos, los docentes del 13 prepararon el comienzo de cursos previendo que muchas de las situaciones que deberán enfrentar durante este año les serán impredecibles

Fuente contenido e imagen:

http://www.elpais.com.uy/que-pasa/dia-educacion.html

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10 ideas falsas sobre Finlandia y la educación

 Rosa María Torres. Publicado originalmente en http://otra-educacion.blogspot.com/2016/02/10-ideas-falsas-sobre-Finlandia-y-la-educacion.html

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Los finlandeses se guían por la filosofía de «menos es más».

  1. FALSO: Finlandia es el país que más invierte en educación

Finlandia destina el 11.2% de su gasto público a educación, desde la inicial a la superior, incluyendo a esta última (el Ministerio de Educación y Cultura se ocupa de todo el sistema). En los países de la OCDE el promedio es 12%. Países con rendimientos escolares muy inferiores a los de Finlandia, y sin educación gratuita, tienen presupuestos educativos mucho más altos.Toda la educación escolar se ofrece de manera gratuita, incluyendo transporte y provisión de un almuerzo diario a todos los estudiantes (en la educación secundaria superior los textos no son gratuitos). – OECD, Education at a Glance 2015 (datos de 2012).

  1. FALSO: El secreto está en más tiempo escolar

Finlandia es el país de la OCDE con menos tiempo dedicado a la educación escolar. Calendario de 180 días, jornadas diarias cortas, menos horas de clase, menos deberes. Un profesor enseña en promedio 600 horas por año, 4 horas diarias o menos. (Un profesor en EE.UU. enseña 1.080 horas al año, 5 ó 6 clases diarias). La escolarización se inicia a los 7 años de edad. Hasta entonces, la prioridad es el juego. Se prefiere menos tiempo de clase, más recreos y más largos (75 minutos de recreo en total). La hora de la comida debe ser pausada, placentera, sin prisa.

Finlandia es el país que menos deberes envía, según la OCDE. Pocos deberes, más tiempo libre para jugar, hacer actividad física, aprender fuera de la escuela, estar con la familia y los amigos.

  1. FALSO: Se usa mucha tecnología para la enseñanza y el aprendizaje

El sistema educativo finlandés confía fundamentalmente en las capacidades y la experticia de los profesores. La fortaleza de la educación finlandesa está en la pedagogía, no en la tecnología. Las tecnologías están al servicio de la pedagogía, no al revés. Finlandia está de vuelta de muchos espejismos creados por la tecnología en las últimas décadas. Ratifica la importancia de escribir a mano y de leer en papel, de no sucumbir al teclado y a las pantallas. Las TIC no están confinadas en laboratorios informáticos. Están incorporadas a las aulas y a otros espacios de aprendizaje dentro de los planteles escolares.

  1. FALSO: Hay una gran infraestructura escolar

En los últimos años se han construido unos pocos edificios nuevos, de arquitectura moderna e innovadora. El grueso de los edificios escolares tiene muchos años, está bien mantenido y se le hace adecuaciones constantes. La clave está en la organización y el uso del espacio, en la creación de un ambiente estimulante, distendido e informal de aprendizaje. Todo apunta a generar colaboración, trabajo en grupo y entre pares, dentro y fuera de las aulas. Los grupos son pequeños (máximo 20 alumnos por clase) a fin de facilitar la interacción y la enseñanza personalizada. Se insiste en esto sobre todo para los primeros grados.

  1. FALSO: Se selecciona a «los mejores alumnos» para la docencia

«Los mejores» no son necesariamente los que tienen mejores calificaciones o más títulos. En la selección de «los futuros mejores profesores» se valora la motivación, la actitud hacia el aprendizaje permanente, el amor por la lectura, el pensamiento crítico, la creatividad, las habilidades artísticas y de comunicación, el conocimiento de idiomas, valores como la empatía, la perseverancia y el compromiso social.

  1. FALSO: Finlandia es la que mejor paga a sus profesores

Los profesores en Finlandia ganan 5 puntos porcentuales menos que el promedio en los países de la OCDE. La clave de su buen desempeño no es el incentivo económico. Hay otros factores que explican su gran motivación por la enseñanza y su profesionalismo. Los profesores finlandeses son cuidadosamente elegidos, formados con altos estándares de calidad y socialmente respetados. Gozan de gran autonomía en su trabajo. La sociedad confía en ellos. Tienen un sentido de valía y realización personal.

  1. FALSO: Los profesores no están sindicalizados

95% de los profesores finlandeses están sindicalizados. El sindicato docente (OAJ) es fuerte y es un actor fundamental de la educación y de la reforma educativa. Tiene 120.400 miembros e integra todos los niveles del sistema, desde profesores de educación inicial hasta profesores de educación superior.

  1. FALSO: Finlandia aplica pruebas estandarizadas

Finlandia no cree en las pruebas estandarizadas y las rehuye. Solo aplica una prueba estandarizada a los estudiantes después de los 16 años de edad. La preocupación principal del sistema escolar es el aprendizaje, no los puntajes. Enseñar para aprender, no para sacar buenas calificaciones. Menos tiempo dedicado a pruebas, más tiempo dedicado al aprendizaje. No existe un sistema de evaluación docente. A los profesores no se les aplica ninguna prueba estandarizada.

  1. FALSO: Finlandia establece y publica rankings escolares

Finlandia fomenta la colaboración, no la competencia entre alumnos, entre profesores, entre escuelas. Consecuentemente, evita los rankings. No publica resultados de aprendizaje ni a nivel de las escuelas ni a nivel de la educación superior. El objetivo de Finlandia nunca ha sido ser el mejor sistema educativo del mundo, ni siquiera de Europa; solo ser el mejor sistema que pueda ser para los estudiantes finlandeses.

  1. FALSO: Finlandia está satisfecha con su sistema educativo y sus resultados de aprendizaje

Pese a su buen desempeño en PISA y a sus altos indicadores en muchos ámbitos económicos, sociales y culturales, Finlandia está siempre insatisfecha, buscando mejorar la educación para hacerla más pertinente y significativa para los alumnos. Actualmente está avanzando en una reforma curricular integral de la educación básica, revisando el uso de las tecnologías en la educación y repensando la educación inicial.

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Los estudiantes de Islas Cook se ajuntan mejor a la vida en una escuela más grande

Los Estudiantes de  Islas Cook se Ajustan Mejor a la Vida en una Escuela Más Grande

Islas Cook/febrero 2016/Autor: Cook Islands News

La perspectiva de una escuela más grande, más estudiantes y el trabajo más difícil, puede parecer parecer un poco intimidante para jóvenes de octavo grado. Pero con el gran apoyo del Colegio Tereora y el apoyo del personal todo esto ha causado un cambio positivo.

La confianza era solamente una materia de tiempo para Mara Marsters joven estudiante: “Al principio era asustadizo porque hay tantas personas, pero ahora me siento cómoda porque ya estoy acostumbrada y he hecho nuevos amigos,» dijo.

Otro estudiante, Rennie Tamangaro dijo: “Es realmente bueno aquí, yo era bastante nervioso al principio debido a todos los niños grandes, y esto me intimidaba un poco.» Me siento más relajado ahora porque he estado compartiendo con mi amigo del Maorí Nikao. “Tamangaro disfruta del trabajo de la escuela y del Arte con clases  optativas. “Esto es bastante asombroso la clase de trabajo que ellos nos dan, y las aulas son bonitas, «dijo él. Dos profesores de escuela primaria Metua Teariki y Pipirangi Heather se trasladaron de la Escuela primaria Avatea al Colegio Tereora para ayudar enseñar octavo año. Pipirangi Heather dijo: «Esto ha sido el mejor cambio, ahora que estamos aquí, siento que los estudiantes son más felices.»

Heather dijo que los estudiantes habían estado enfocados con fuerza en su trabajo y mostraron buenos resultados. «La mayor parte de nuestros estudiantes se trasladarían al Colegio Tereora cuando ellos alcanzaran el  9 año, de todos modos, entonces esto es un paso natural para ellos y ellos saben ahora lo que les espera. Ellos realmente trabajan mucho.»

«Siento que la carga que tomo ahora es más fácil porque solamente enfoco la enseñanza del  8vo año y los profesores y el personal son realmente un gran apoyo. » El director Tania Morgan se muestra feliz con el cambio y dice que se han adaptado bien al octavo año. “En términos del ajuste, pienso que esto ha sido una cosa positiva y es grato tener a los profesores y los estudiantes como la parte de nuestra comunidad y realmente siento que ellos se han instalado bien. «Habrá algún proceso de adecuación de los estudios. También con los profesores pero iremos viendo donde tenemos que adaptarnos para satisfacer el entorno de aprendizaje. “Desde nuestras perspectiva  hay una oportunidad para nosotros de aprender algo de los profesores de escuela primaria también.»

Fuente: http://www.cookislandsnews.com/national/education/item/56795-students-adjusting-well-to-life-at-a-bigger-school

Foto: http://www.catai.es/viajes/vacaciones-en-islas-cook.html

Socializado por  Oscar Fernández Galindez  Educador e Investigador

osfernandezve@hotmail.com

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Optimización de la planta docente busca mejorar la calidad en educación.

http://educacion.gob.ec/

22/02/2016

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Ministro Augusto Espinosa

En el conservatorio habitual de medios de comunicación, esta mañana el ministro de Educación, Augusto Espinosa, habló sobre el proceso de optimización de la planta docente, el cual busca fortalecer la calidad de la educación.

Este proceso, que empezó en 2013, nace de un estudio técnico, donde se detectó que no existía un criterio a nivel nacional para incorporar docentes, sino que cada institución educativa realizaba la incorporación de los maestros sin existir un estándar, lo que ha generado un exceso de docentes en ciertos establecimientos, mientras que en otros hay un déficit.

En 2013, por ejemplo, existía en promedio 20,13 estudiantes por cada docente. En 2014 la cifra asciende a 21,76. En 2015, son 22,30 estudiantes por cada docente. “Estas cifras lo que demuestran es que estamos haciendo cada vez más eficiente la asignación de planta, sostuvo el ministro. Además, añadió que la planta óptima, luego del ordenamiento, es tener 24,96 estudiantes por cada maestro, lo que implicaría un ahorro de más de 80 millones de dólares, pues se optimiza el talento humano en la medida que va creciendo la demanda.

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Con el fin de lograr este propósito, el Ministerio de Educación impulsa dos programas: la sectorización docente y la reubicación docente.

El primero es un programa voluntario en el que el maestro solicita su traslado a otro establecimiento más cercano a su domicilio; mientras que en la reubicación docente, luego de una evaluación técnica del área de planificación, la autoridad educativa puede disponer la reubicación del maestro, según las necesidades del sistema educativo.

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Lula abriu a porta das universidades para milhões de brasileiros


Fuente Instituto Lula

O então presidente Lula posa para foto com os primeiros formandos em Medicina do Programa Universidade para todos (ProUni) (Brasília, DF, 30/06/2010). Foto: Ricardo Stuckert/PR

Nessa semana, comemoramos 11 anos da sanção do Prouni (Programa Universidade Para Todos), que oferece bolsas de estudo parciais e integrais em instituições privadas do ensino superior. O programa faz parte de uma série de ações dos governos Lula e Dilma que revolucionaram e ampliaram as oportunidades para os brasileiros fazerem uma faculdade.

Antes um privilégio restrito a poucos, o tão sonhado diploma universitário passou a ser realidade para milhões de brasileiros que estudam em escolas públicas. Foi preciso que um torneiro mecânico se tornasse presidente do Brasil para que milhões de pessoas que antes não tinham acesso a essas instituições de ensino fossem incluídas. O sucesso é claro. O número de matrículas no ensino superior dobrou com Lula e Dilma: passou de 3,5 milhões em 2002 para mais de 7,1 milhões em 2014.

Portas abertas a todos

Além do Prouni, outras ferramentas foram usadas para colocar cada vez mais brasileiros nos bancos das universidades. Lula transformou o Enem (Exame Nacional do Ensino Médio), que passou a ser o passaporte de entrada dos jovens no ensino superior por meio do Sistema de Seleção Unificada (Sisu).

Alternativa ao vestibular, o exame democratizou o acesso ao ensino superior: 95% das universidades federais utilizam suas notas como mecanismo de seleção. O Enem é critério também para ingresso no ProUni, acesso ao Fundo de Financiamento Estudantil (Fies) e ao Ciência sem Fronteiras (programa de bolsas para intercâmbio em universidades estrangeiras de ponta).

Criado pelo governo Lula em 2009, o Sistema de Seleção Unificada é hoje uma das principais formas de acesso à universidade. A cada edição, as instituições públicas de ensino superior que aderem ao Sisu reservam um número de vagas para os participantes do Enem. O candidato faz suas opções de inscrição dentre as vagas ofertadas em qualquer ponto do país. Ao final da etapa de inscrição, o sistema seleciona automaticamente os candidatos mais bem classificados em cada curso, de acordo com suas notas no Enem. A primeira edição do Sisu teve 51 instituições cadastradas. Em 2014, o número chegou a 155. Antes do Sisu, cada universidade tinha seu próprio vestibular. Era caro e impossível prestar para várias universidades públicas ao mesmo tempo, o que aumentava os custos e restringia o acesso dos mais pobres ao ensino superior gratuito.

Novas universidades e mais investimentos

O ex-presidente foi quem mais fez novas universidades na história de nosso país. Somente durante seus dois mandatos, foram construídas 14 novas universidades federais e 126 novos campi. Dilma ainda fez mais quatro universidades e 47 campi.

Entre 2003 e 2013, o número de municípios com instituições federais de ensino superior dobrou, de 114 para 237. A expansão ampliou e democratizou o acesso à universidade e está ajudando a combater as desigualdades regionais com uma arma poderosa: o conhecimento.

Além disso, o Programa de Apoio a Planos de Reestruturação e Expansão das Universidades Federais (Reuni) ofereceu às universidades um volume inédito de recursos para investir na produção de conhecimento. Em troca, ampliaram o número de vagas e criaram cursos noturnos (para quem trabalha o dia inteiro e só pode estudar à noite), entre outras ações que estão ajudando a reduzir desigualdades sociais históricas.

Inclusão de verdade

Outra medida importante para tornar as vagas no ensino superior acessíveis foram as cotas. Os críticos diziam que o nível do ensino ia cair. E que os cotistas, incapazes de acompanhar o ritmo dos colegas, acabariam por desistir de tudo. Dez anos depois do início de implantação do sistema de cotas sociais e raciais em universidades públicas, no entanto, provou-se que aconteceu exatamente o contrário – a evasão caiu e a qualidade do ensino cresceu.

Deu tão certo que virou lei, sancionada em 2012 pela presidenta Dilma. A Lei de Cotas Sociais destina 50% das vagas nas universidades federais para quem cursou integralmente o ensino médio em escolas públicas. Essas vagas serão distribuídas entre negros, pardos e indígenas, de acordo com a composição étnica da população em cada estado.

Antes, ter um diploma universitário era um privilégio concedido a poucos. No Novo Brasil, iniciado com a eleição de Lula, o acesso ao ensino superior se tornou mais amplo e democrático.

 

Fuente: Instituto Lula

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Escuelas en Finlandia

Rosa María Torres

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Foto: Rosa María Torres

 

Siempre que visito escuelas, hay tres cosas que insisto en ver: los baños, los patios y las salas de profesores. Todos ellos dicen mucho acerca de la escuela y de la calidad de educación que ofrece.

Mi pedido suele causar estupor. Directores, profesores y estudiantes esperan que el visitante quiera ver las aulas, no los baños; quiera ver clases, no recreos; interactúe con los profesores en los espacios habilitados para las visitas, no en aquellos considerados parte del «puertas adentro» de la escuela.

Incursionar en estos ámbitos me trae muchas sorpresas. Baños, patios y salas de profesores precarios, descuidados y hasta inexistentes. En un baño en escuela ecológica en México casi me infarto. En los patios veo a menudo violencias, maltratos, soledades, tristezas. En muchas salas de profesores he confirmado el poco valor que se da a los docentes, a su tarea, a su descanso, al trabajo en equipo.

En Finlandia, obviamente, no iba a hacer excepciones. Desda la primera escuela que visité, me preparé para pedir ver la sala de profesores. Si tanto se valora a los profesores en la cultura finlandesa, seguro encontraría espacios docentes a la altura.

No tuve que pedirlo. La profesora encargada de atenderme me dijo que había que esperar un rato para entrar a una clase y que, si quería, podía esperar en la sala de profesores. Estaban reunidos en ese momento, pero podría sentarme y tomar un café.

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Foto: Rosa María Torres

■ Así pues, lo primero que ví en mi visita de estudio en Finlandia, y sin tener que pedirlo, fue una sala de profesores en una escuela primaria en Helsinki. Una veintena de profesores estaban enfrascados en una reunión de trabajo, sentados alrededor de una mesa, en una habitación cómoda, bien iluminada. Yo, sin entender una palabra, observando, escuchando y tomando notas desde una pequeña habitación contigua, conectada a la sala principal.

 

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Foto: Rosa María Torres

■ En una escuela de práctica docente, también en Helsinki, el recorrido que me hizo la directora incluyó varias estaciones incrustadas en los distintos departamentos. Son pequeños centros de recursos que sirven al mismo tiempo de espacios de trabajo y descanso de los profesores de cada uno de esos departamentos. Pasamos por las estaciones de Matemáticas y de Informática, ambas equipadas con sofá, mesas y sillas, laptops y otros implementos de trabajo.

■ En una escuela semi-urbana en la zona de Espoo, fuera de Helsinki, construida hace más de veinte años, la directora me invitó a conversar en su oficina después de la visita. La oficina quedaba junto a la sala de profesores, ambas situadas en el segundo piso, con amplios ventanales y vista al bosque y a los niños que juegan afuera durante los recreos.

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Foto: Rosa María Torres

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Foto: Rosa María Torres

Encontré aquí la sala de profesores más acogedora y bien equipada que he visto jamás en un plantel público. Una mesa de reuniones con una pizarra blanca grande. Como complemento, una suerte de living, con sofá, sillones, mesas, plantas, libros y una pantalla grande de televisión. Y un cuarto de cocina en el que hay entre otros una máquina dispensadora de café y una heladera.

Los profesores vienen aquí a conversar, a leer, a trabajar, a descansar, a tomar un café, a reunirse con otros profesores.

Cuando estaba por irme, empezaron a llegar varios a la sala. Era el cumpleaños de alguien y se aprestaban a celebrar con pastel y con velas. La directora me invitó a quedarme pero me excusé. Debía tomar el ómnibus de regreso a Helsinki antes de que oscureciera, alrededor de las 5 de la tarde en esta época del año.

Una cosa más en que Finlandia no me defraudó. Seguramente hay planteles con salas de profesores mucho menos atractivas que las que ví en esta visita de estudio. Pero me quedó claro que cada plantel tiene al menos una y que se utilizan. El contacto, la colaboración y el inter-aprendizaje entre profesores es un aspecto esencial de la educación finlandesa y del profesionalismo docente en este país. La arquitectura y el tiempo escolar honran y facilitan ese contacto y esa colaboración.

Hay que contarles a los políticos latinoamericanos, que tan a menudo hablan de valorización y de profesionalismo docente pero se olvidan de los profesores y de sus necesidades cuando planifican, construyen y equipan escuelas.

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La aportación del aprendizaje-servicio en el mundo. ¿De qué calidad educativa hablamos?

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Autora: Profesora María Nieves Tapia, Directora, CLAYSS (Argentina). info@clayss.org

Texto publicado en Cuadernos de Pedagogía, N° 450. Madrid, Noviembre 2014. pp. 54-56.

 

Cada vez que se anuncian los resultados PISA, periódicos de todo el mundo publican lamentaciones apocalípticas sobre la decadencia de la educación. Pareciera que la calidad educativa fuera una suerte de Copa del mundo donde sólo cuenta el ranking, y nadie está conforme con los resultados de su equipo. Probablemente, en la mismísima Finlandia haya cartas de lectores sosteniendo que los educadores podrían hacerlo mejor…

Quienes nos movemos en el ámbito educativo sabemos, naturalmente, que la cuestión no es tan simple, y que el debate sobre en qué consiste la ansiada “calidad” educativa sigue abierto. ¿Qué implica en la vida real de las aulas ofrecer una educación “de calidad”? ¿Que nuestros estudiantes puedan responder exitosamente a exámenes estandarizados? ¿Que estén preparados para el mundo del trabajo? ¿Que desarrollen su pensamiento crítico? ¿Que sepan actuar como ciudadanos participativos y solidarios? ¿Que sean capaces de vivir armoniosamente con gentes diversas y respetando al planeta? ¿O todo lo anterior y más?

Especialmente para quienes vivimos en el Sur del planeta, la pregunta que se agrega es “¿calidad para quiénes?”. ¿Es realmente “calidad” si no está al alcance de todos? ¿Si no incluye a la diversidad de los más vulnerables? ¿Un país puede estar satisfecho si los que más aprenden son sólo quienes más tienen?

Podría decirse que una de las respuestas más sintética y abarcadora a la pregunta de en qué consiste educar con calidad en el siglo XXI sigue siendo la que se sintetizó en “Aprender a aprender, a hacer, a ser y a vivir juntos” (Delors, 1988). Sin embargo, quienes tenemos horas de aula a las espaldas sabemos que esta máxima de UNESCO, como tantas otras, es más fácil de prescribir que de practicar en la cotidianeidad escolar.

La dificultad para pasar de las teorías a las buenas prácticas no es exclusiva de las Ciencias de la Educación, pero en los últimos años se ha comenzado a advertir más claramente la apremiante necesidad de acercar las grandes ideas de los especialistas a la vida real de las escuelas, en un diálogo más horizontal, que rescate, valore y sistematice los aprendizajes y hallazgos desarrollados con creatividad e iniciativa por los propios maestros y estudiantes. De hecho, algunas políticas educativas comienzan a desarrollarse a partir de experiencias de escuelas innovadoras o de organizaciones de la sociedad civil, y no ya exclusivamente “descendiendo” de los escritorios de los Ministerios a las aulas (PNES, 2013:53).

Es en este marco en que podríamos ubicar la rápida difusión mundial del “aprendizaje-servicio” (APS) en las últimas décadas. En las palabras de Brynelson: “El aprendizaje-servicio es la única reforma educativa que normalmente crece de abajo hacia arriba, y en la que son los docentes y los alumnos los primeros en saber cómo funciona.” (EYC, 1999:121)

En los últimos veinte años, algunos países de América y Europa han comenzado a desarrollar políticas de promoción del APS. Pero mucho antes, educadores de los más diversos puntos del planeta han descubierto que aplicar lo aprendido en las aulas al servicio de los demás sirve simultáneamente para contribuir con la resolución de problemas locales y para motivar a niños y jóvenes a indagar, a aprender más, a comprometerse con la realidad y a valorar al espacio educativo como un lugar con sentido personal y social. En otras palabras: que la solidaridad puede ser también un camino hacia la calidad y la inclusión educativa.

 

El APS, un movimiento pedagógico mundial

Fruto del esfuerzo de miles de educadores y estudiantes creativos, de múltiples influencias teóricas y de diversas políticas educativas, hoy se desarrollan buenas prácticas de APS en todos los continentes, protagonizadas desde niños de 4 años hasta jóvenes universitarios, y tanto en instituciones educativas como en organizaciones juveniles o en asociaciones de adultos mayores.

Numerosos autores coinciden en señalar entre las raíces del aprendizaje-servicio a la pedagogía de John Dewey y a pedagogías europeas del siglo XX (Giles&Eyler, 1994; Puig, 2009), y es universalmente aceptado que el término aprendizaje-servicio («service learning«) fue acuñado por los norteamericanos Robert Sigmon y William Ramsey entre 1966 y 1967. Pero es también reconocido que “la historia de la práctica del aprendizaje-servicio data de mucho antes que el término mismo” (Titlebaum, 2004:4).

De hecho, los orígenes y fundamentos del APS no son necesariamente los mismos en todo el planeta. En la India, el Servicio social universitario (“National Service Scheme”) se fundó en 1969 a partir del pensamiento de Gandhi y la Satyagraha (Nagar, 2002). En China, el APS se funda en conceptos propios de la tradición oriental, como “Ren” -benevolencia- y “Yi” –justicia- (OSL, 2012:5). Sesenta años antes del nacimiento formal del “service-learning”, la Constitución mexicana ya establecía la obligación para todos los graduados universitarios de aplicar sus conocimientos prestando un Servicio Social. En América Latina la influencia de Paulo Freire y la educación popular, y de tradiciones tan antiguas como las de las comunidades originarias, el movimiento de la Reforma Universitaria de 1918 o el pensamiento social cristiano han sido tanto o más significativas para el desarrollo del APS que las influencias teóricas provenientes del Norte del planeta (Perold y Tapia, 2007; Tzhoecoen, 2010).

La multiplicidad de orígenes y raíces teóricas hace que no todas las experiencias de APS se denominen así. Utilizando una metáfora farmacéutica, podría decirse que en la última década “aprendizaje-servicio” es un “genérico” que puede encontrarse en diversos países -o aún dentro del mismo país- con diferentes denominaciones o “marcas”: “voluntariado educativo” en Brasil, “Active learning in the community” en Gran Bretaña o “educación para el buen vivir” en Ecuador. En Japón el APS es denominado tanto “Borantia” -voluntariado- como “hoh-shi”, un concepto históricamente vinculado al servicio del Estado y el Emperador y al auto-sacrificio (Masayuki, 2003). Dentro de España, en catalán se optó por la traducción literal de “aprenentatge-servei”, mientras que en Euskadi se dice “zerbikas” (literalmente aprender y servir), pero se lo traduce al castellano con la expresión más común en Latinoamérica de “aprendizaje y servicio solidario”, una diferencia con no poca carga conceptual (Zerbikas, 2014; Tapia, 2003).

En función de los consensos más generalizados en Iberoamérica, en este artículo definimos como APS a prácticas que reúnen simultáneamente al menos tres características: la prestación de un servicio solidario a la comunidad; el protagonismo de los propios estudiantes en la ejecución del proyecto, y la clara articulación de las actividades solidarias con el aprendizaje y la aplicación de saberes y competencias (PNES, 2009:38). En base a estos tres criterios, pueden identificarse experiencias de APS en muy diversos contextos y bajo distintas “marcas”.

En Barcelona y en Tucumán hay niños de 9 años que leen cuentos a niños menores y promueven la lectura en su comunidad, mejorando al mismo tiempo sus propias competencias comunicacionales. En Estados Unidos y en Argentina hay adolescentes que han contribuido con sus investigaciones y con su acción comunitaria a combatir la contaminación del agua en sus localidades, desarrollando altos niveles de conocimiento científico. En Cali, en Ciudad del Cabo y en Kuala Lampur hay estudiantes universitarios de Ciencias Económicas que aplican sus conocimientos para capacitar y brindar herramientas para la mejor gestión de microemprendedores y organizaciones sociales. La lista podría seguir…

 

Aportes del APS a la calidad y la inclusión educativa

Una de las grandes fortalezas del APS reside justamente en superar las viejas antinomias entre formación científica y formación ética, entre aprender contenidos o desarrollar competencias, entre excelencia académica e inclusión educativa.

Es cierto que no se requiere de grandes conocimientos para reunir alimentos o ropa y entregarlos a una organización benéfica. Pero atender con seriedad a una problemática social o ambiental requiere poner en juego saberes que se confronten con la realidad, competencias para comunicarse, planear, resolver situaciones imprevistas… Los adolescentes de una escuela técnica que en las horas de taller diseñan y construyen sillas de ruedas para discapacitados sin recursos no sólo prestan un valioso servicio solidario. A diferencia de las tradicionales simulaciones en laboratorio, las sillas de ruedas tienen que funcionar de verdad, por lo que su producción involucra más conocimientos y destrezas que los que exigiría aprobar un trabajo práctico con la nota mínima. Trabajar para personas reales, por otra parte, genera un tipo de motivación que no surge cuando se estudia “para aprobar”, y que es parte fundamental de la potencia inclusiva del APS (CLAYSS, 2012:21ss).

El APS permite establecer un “círculo virtuoso” entre aprendizaje y solidaridad: los aprendizajes sistemáticos enriquecen la calidad de la actividad social, y el servicio solidario impacta en la formación integral y estimula una ulterior producción de conocimientos (Tapia, 2009:46).

A nivel mundial, en las últimas décadas se han multiplicado las investigaciones que muestran que las experiencias de APS no sólo permiten aplicar lo ya aprendido en contextos reales, sino además favorecen el aprendizaje de nuevos conocimientos y desarrollar competencias para la vida, el trabajo y la participación ciudadana (Furco, 2005; Billig, 2004; 2006; PNES, 2007; Ierullo, 2012).

Investigaciones desarrolladas en Estados Unidos y en América Latina sugieren también que el APS protagonizado por estudiantes con mayor vulnerabilidad socio-educativa no sólo permite realizar una contribución concreta y evaluable a la vida de sus comunidades, sino también impacta positivamente en la calidad e inclusividad de la oferta educativa formal y no formal. (Eroles, 2007; PNES, 2007).

Hay consenso entre los especialistas en cuanto a que no cualquier actividad solidaria genera estos efectos. La duración e intensidad de la experiencia incide significativamente en sus impactos educativos. La adecuada planificación y la clara definición de los “rasgos programáticos” del APS son también decisivos a la hora de generar resultados mensurables. La experiencia indica que cuanto más desafiante y significativo sea el servicio solidario, más significativos y pertinentes podrán ser los aprendizajes.

Investigaciones y estudios de casos en los cinco continentes están mostrando, en definitiva, que las buenas prácticas de APS generan “un aprendizaje que cambia las perspectivas” (Eyler y Giles, 1999). Permiten “aprender a aprender”  en base a la resolución de problemas reales, desarrollando aprendizajes realmente contextualizados,  relevantes y significativos. Permiten “aprender a hacer”, porque facilitan el desarrollo de competencias para la inserción en el mundo del trabajo y también para la participación ciudadana. Contribuyen a “aprender a ser”, porque facilitan la reflexión y el desarrollo del sentido de responsabilidad personal, de una actitud más positiva hacia los pares, mayor sentido de los derechos humanos y de la responsabilidad ciudadana, y el fortalecimiento del sentido moral. Y finalmente, facilitan el “aprender a vivir juntos” porque facilitan el encuentro entre diversos, el trabajo colaborativo y el establecimiento de vínculos prosociales, incluso con personas que nuestros estudiantes quizás nunca llegarían a conocer de otra manera.

La multiplicación, en los últimos años, de políticas educativas que promueven el APS (Ochoa, 2010) muestra que, en un proceso “de abajo hacia arriba”, la experiencia de miles de docentes y estudiantes solidarios comienza a mostrarse como un camino eficaz hacia la calidad educativa con inclusión.

 

 

 

Referencias bibliográficas.

Nota: Todos los sitios web fueron consultados el 28 de abril de 2014.

Cuadernos de Educación-Referencias bibliográficas.

Nota: Todos los sitios web fueron consultados el 28 de abril de 2014.

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