Calidad educativa

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Reformas y Políticas Educativas en México: una inflexión de la calidad educativa

Rubén Darío Núñez Altamirano

Por: Rubén Darío Núñez Altamirano. 

Resumen

En el análisis de las acciones de gobierno para impulsar el desarrollo, existe una estrecha relación entre las ideologías políticas y la definición de los sistemas educativos, cuestión que reviste enorme importancia actualmente, pues la organización de la educación escolarizada a nivel nacional, ha estado ceñida a la imposición de políticas homogeneizantes, sin incorporar los elementos multiculturales de las regiones. El presente artículo hace énfasis las transformaciones educativas aplicadas en México, como estrategia fundamental para reflexionar sobre las problemáticas de calidad educativa, que las reformas  impuestas en México no han solucionado.

Abstract

In the analysis of government actions to promote development, there is a close relationship between political ideologies and the definition of educational systems, a question that is of great importance today, since the organization of education Schooled at the national level, it has been close to the imposition of homogenizing policies, without incorporating the multicultural elements of the regions.

Palabras clave: Educación, calidad educativa, reformas, políticas públicas, .

Key words: Compared education, educational systems, public policies, globalisation.

De las políticas y los sistemas educativos

Por su naturaleza multifactorial, en la constitución, consolidación y desarrollo de las políticas gubernamentales; así como en la conformación de un sistema educativo, influyen factores naturales, históricos, económicos, políticos, socio-culturales, internacionales, entre otros, que constituyen elementos extraescolares, que deberían proyectarse como parte sustancial de la articulación de los sistemas educativos. (Masson, 2006)

En América Latina y el Caribe, las condiciones históricas generaron ideologías políticas que se proyectaron en los sistemas educativos desde el periodo colonial, independentista y de intervención externa. Estos tres grandes eventos generaron, a través de la historia y hasta la actualidad, un conjunto de opiniones y conceptos que mediante un modelo ideológico, fundamentaron las políticas educativas y su puesta en práctica. (Vázquez, 2017)

Entre los factores que desconocieron la realidad e impusieron valores normativos externos tenemos la subutilización o incluso desaparición de los sistemas educativos y de la cultura de los pueblos originarios, la imposición de los criterios educativos de los países europeos colonizadores, el surgimiento de una nueva población “criolla”, y el desarrollo de un proyecto liberal modernizante. (Suarez, 2001)

Por ello, la conformación y desarrollo de las políticas y los sistemas de enseñanza en la región latinoamericana y caribeña, han heredado elementos de modelos foráneos e impuestos, bajo la influencia de la colonización primero y del neocolonialismo, después. Las relaciones originadas por estos procesos históricos impusieron las condiciones de dependencia que tienen un reflejo en la educación hasta el día de hoy. (Masson, 2006)

No obstante, la larga y azarosa lucha por la independencia y consolidación de las naciones latinoamericanas, ha originado un pensamiento y una acción que se puede calificar como autónoma, autóctona y revolucionaria, sobre todo en países como Cuba, México y Venezuela, en donde tras largas luchas y periodos de conflicto, el derecho a la educación está garantizado por el Estado, es universal y gratuito constitucionalmente. (UNESCO, 2011).

Pero el siglo XXI ha dictaminado políticas educativas globales post capitalistas, interviniendo en la mayoría de los sistemas continentales, que han sufrido reformas moldeadas bajo una mirada impositiva neoliberal, mediante la intromisión de instituciones como el Banco Mundial y el Fondo Monetario Internacional, que han señalado los criterios monetaristas y reduccionistas de la educación, amén de imponer disminuciones presupuestarias a los presupuestos asignados para la educación de países deudores.

De tal forma, las transformaciones de poder que se producen en el escenario global, tienen una repercusión directa en la política y el sistema educativo de cada uno de los países de la región latinoamericana; aunque en la misma manera, depende de las fuerzas sociales de cada uno de ellos, la generación de propuestas alternativas que contribuyan a la transformación de los sistemas educativos, estableciendo un cambio necesario en la sociedad. Sin duda, resulta indispensable reflexionar constantemente, analizar y comparar las bases ideológicas, de dominación, económico-industriales, sociales, etc; de cada uno de las reformas educativas, para ello, nuestro estudio presupone el análisis del caso mexicano.

Reformas Educativas inflexivas. Retos de la calidad educativa en México

El Humanismo hispanoamericano, formuló desde el siglo XVIII la idea de una educación inclusiva, propuesta que se reglamentó en el año de 1823, cuando el Supremo Poder Ejecutivo del naciente Estado Mexicano, presentó un Proyecto de Reglamento General de Instrucción Pública, en cuyo Artículo 1° declaró una educación pública y gratuita, mientras que el artículo 3° señaló: todo ciudadano tiene derecho a instruirse; nadie ha de pagar por ella, la instrucción será uniforme y por los mismos métodos y tratados elementales, mientras que el Art. 33° mencionó, que se establezcan escuelas públicas de primeras letras para instruir a los niños y formar sus costumbres en utilidad propia y provecho de la nación.(Meníndez, 2012:5)

Sin duda, la educación se consideró indispensable para el desarrollo social y para la dignificación del individuo, pero los enfrentamientos entre facciones ideológicas opuestas y los graves conflictos económicos y militares, imposibilitaron una correcta aplicación de las propuestas jurídicas y reglamentarias, cómo el plan educativo liberal de 1827 y el conservador de 1832, basado en la pedagogía lancasteriana y modificado por José María Luis Mora, para separar el sistema educativo de la enorme influencia del Clero; aspecto cercenado por el presidente Santa Anna poco tiempo después. (Meníndez, 2012:7)

Tras varios intentos fallidos, sería hasta finales del siglo XIX, durante el régimen de Porfirio Díaz, cuando se logró integrar un sistema de instrucción oficial, que abarcaba desde el jardín de niños, hasta niveles de educación superior, reflejado en el laboratorio liberal que fue la Escuela Nacional Preparatoria y el proyecto de Justo Sierra, de impulsar una Universidad Nacional, culminado en 1910 (Vázquez, 2000: 101). Sin embargo se mantuvo un escenario de concentración y prácticamente no se atendió la instrucción popular en los sectores rurales.

El periodo revolucionario, logró establecer un proyecto de reforma a la constitución liberal de 1857, aun operante en 1916, con la intención de establecer un sistema muy amplio de garantías democráticas, pero sobre todo, de eliminar toda injerencia privada o religiosa en la educación, quedando ésta como prerrogativa exclusiva del Estado, definida en el artículo 3º constitucional que aún rige al sistema educativo mexicano. (Sierra, 2006:371). Pero en la realidad y a pesar de que el presidente Álvaro Obregón creó la Secretaría de Educación Pública en 1921, sumándose al grandilocuente proyecto culturalista de José Vasconcelos; la rectoría del gobierno Federal en la educación fue muy acotada y casi el 80 % de la población no sabía leer y escribir, nada o lo hacía de manera autodidacta. Ante ello, el presidente Plutarco Elías Calles impulsó medidas de formación profesional y creó la “Dirección de Misiones Culturales”, encargada de la capacitación a los docentes, quienes más allá de su ejercicio en el aula, promovieron oficios en las comunidades a las que se integraron de manera directa, en el momento denominado como “Escuela rural mexicana”. Con Calles, surgió también la Educación Secundaria, como institución diferenciada de la Educación primaria en 1925. (León, 1976:63-75).

Además del crecimiento de la infraestructura educativa, el Estado mexicano pretendía desarrollar un modelo de educación socialista, particularmente impulsado por el gobierno de Lázaro Cárdenas del Río y en menor medida por el de Manuel Ávila Camacho, proponiendo entre otras cosas:

  • Extirpar enfermedades y vicios de la sociedad mexicana,[__] alcoholismo, juegos de azar y fanatismos.
  • Alfabetizar al pueblo.
  • “Imponer” un laicismo educativo sustentado en los fundamentos de la ciencia.
  • La pedagogía del aula, organizada en torno a tres rubros: la naturaleza, el trabajo y la sociedad.
  • Integrar a la mujer a la vida nacional dándole derechos políticos y económicos, implantando la coeducación. (Gobierno Federal, Ley General de Educación, 2005).

Es fundamental señalar, que la primera reforma al artículo 3° constitucional, fue efectuada por el Congreso de la unión, convocado por Venustiano Carranza en 1916 y promulgada en 1917, en la que se observa un carácter democrático respecto a anteriores legislaciones. Pero la literatura especializada identifica en el primer lugar la Reforma de 1934, impulsada por  el presidente Lázaro Cárdenas del Río y  que por decreto señaló:

Artículo 3°__ La educación que imparta el Estado será socialista, y además de excluir a todas las doctrinas religiosas combatirá el fanatismo y los prejuicios para lo cual la escuela organizará sus enseñanzas y actividades de tal forma que permita crear en la juventud el concepto racional y exacto del universo y la vida social.

Solo el Estado __ Federación, Estados, Municipios __  impartirá educación primaria, secundaria y normal. Podrán concederse autorizaciones a los particulares que deseen impartir educación en cualquiera de los tres grados anteriores, de acuerdo en todo caso con las siguientes normas:

I.- Las actividades y enseñanzas de los planteles particulares deberán ajustarse, sin excepción alguna, a lo preceptuado en el párrafo inicial de este artículo, y estarán a cargo de personas que en concepto del Estado tengan suficiente preparación profesional.  En tal virtud, las corporaciones religiosas, los ministros de los cultos, las sociedades por acciones que exclusiva o preferentemente realicen actividades educativas, y las asociaciones o sociedades ligadas directa o indirectamente con la propaganda en un credo religioso, no intervendrán en forma alguna en escuelas primarias, secundarias o normales, ni podrán apoyarlas económicamente.(Ibarra, 1934)    

A diferencia de los que sucede en nuestra época, ésta reforma pretendió fortalecer la laicidad de la educación condicionando y sujetando, en todo momento, a las instituciones de carácter privado, con firme intención ciudadana, de formar a una juventud fuertemente nacionalista y progresista, exigencia que define una línea profesional, ideológica y moral del docente, acorde a la compleja realidad del país.

Entre los cambios posteriores al artículo 3°, se destaca el implementado por el presidente Miguel Alemán Valdez que en 1946 decretó:

ARTÍCULO 3.- La educación que imparta el Estado__ Federación, Estado o Municipio__ tenderá a desarrollar armónicamente todas las facultades del ser humano y fomentará en él, a la vez, el amor a la patria y la conciencia de la solidaridad internacional, en la independencia y en la justicia.

I.- Garantizada por el artículo 24 la libertad de creencia, el criterio que orientará a dicha educación se mantendrá por completo ajena a cualquier doctrina religiosa y, basado en los resultados del progreso científico, luchará contra la ignorancia y sus efectos, la servidumbre, los fanatismos y los prejuicios.

II.- Los particulares podrán impartir educación en todos sus tiempos y grados.(Gobierno Federal, 1946)

A la par del cambio radical respecto a la visión de una educación socialista, esta Reforma diluyó el concepto de laicidad, permitiendo a asociaciones religiosas, mediante la permisividad a particulares, su permanencia en el sistema educativo, perdiéndose así, la estricta vigilancia laica por parte del Estado, en la formación educativa de la sociedad.

La tercera Reforma fue hecha durante el gobierno de José López Portillo, en 1980 que por decreto, adicionó una fracción VIII y se cambió la última fracción:

Artículo 3°…[ ]

VIII.- Las universidades y las demás instituciones de educación superior a las que la Ley otorgue autonomía, tendrán la facultad y la responsabilidad  de  gobernarse a sí mismas, realizarán sus fines de educar, investigar y difundir la cultura de acuerdo con los principios de éste artículo, respetando la libertad de cátedra y de investigación de este libre examen y discusión de las ideas. (Gobierno Federal, 1980)

En tal modificación, el supuesto de libertad, independencia y democracia en el funcionamiento de las universidades en México, instala un modelo de educación “incluyente”, en el que las instituciones privadas pueden tener más oportunidades de injerencia en la educación y una mayor libertad curricular, administrativa, investigativa, etc; sin que exista una correcta supervisión gubernamental, en sus orientaciones ideológicas e intereses.

La crisis en la economía mexicana de finales de 1970, se acentuó en la década de 1980, con la devaluación del peso frente al dólar y una deuda externa prácticamente impagable, que provocó una sujeción de las políticas gubernamentales, a los lineamientos impuestos por el  Banco Mundial y el Fondo Monetario Internacional, a cambió de un reestructuración financiera mediante el otorgamiento de nuevos préstamos. El gobierno de Miguel de la Madrid (1983-1988), efectuó un proceso de descentralización de los servicios educativos de Estado, delegando las responsabilidades a los gobiernos estatales y municipales, política fortalecida en las posteriores administraciones de Salinas de Gortari y de Ernesto Zedillo; quien por cierto, impuso enfoques de gerencialismo privado en la administración gubernamental, como enfoque de calidad. (Sánchez, 2009:88-90).

Con la firma del tratado de libre comercio (TLC) en 1992, hoy en fase de una profunda revisión, el tema de la modernización educativa en México no era algo opcional, sino obligatorio, se planteó como un vínculo para paliar las necesidades de producción, incluso varios países latinoamericanos en la década de los noventas, donde hicieron “ajustes” a sus sistemas educativos bajo patrones “universalistas” propuestos por los organismos internacionales. (Medina, 2001:15) Sin embargo, el problema de la crisis económica sostenida, trajo como consecuencia una agudización de deserción escolar y reprobación, que el gobierno mexicano trato de paliar, mediante otro proceso de descentralización de la responsabilidad gubernamental en materia de educación; por un lado al concederle al sindicato oficialista “Nacional de Trabajadores de la Educación”(SNTE), el dominio administrativo del proyecto de modernización del sistema educativo y por otra parte, sometiendo dicho proceso a la fiscalización de organismos internacionales, bajo criterios de competencia y eficiencia comercial e industrial.

Incluso los gobierno panistas de Vicente Fox y de Felipe Calderón Hinojosa, se sumaron a la “Alianza por la Calidad de la Educación”, programa de estándares cuantitativos, basado en métodos asociados a la producción tecnológica; tal es el caso del documento denominado “Competencias docentes para el manejo de las tic´s. en educación básica” (SEP, 2012). Este documento expuso la necesidad de generar habilidades “tecnológicas” en los docentes, a fin de guiar al alumno en la búsqueda de los materiales, en línea, que los nuevos libros de texto sugieren como materiales de consulta electrónica, no obstante, no se incorporó un diagnóstico sobre la infraestructura existente para tal efecto en las zonas rurales y de alta marginación, que hasta el día de hoy, adolecen de tales equipos.

La misma fórmula descentralizadora ha sido arropada en las políticas de evaluación, el SNTE por ejemplo, mantiene el control de los procedimientos en materia de promoción, capacitación y contratación tanto de docentes como de directivos, lo mismo que la medición de los aprendizajes adquiridos por los alumnos mediante la prueba estandarizada conocida como ENLACE y/o PLANEA, que han sido duramente criticadas en sus resultados.(Rodríguez, 2015:310)

Reflexión de la inflexión

En México las elites y quienes han definido la agenda pública en educación, han visualizado a la política educativa, como algo relacionado con acciones gubernamentales, sin tomar en consideración las necesidades reales que tiene la población y el sistema educativo, gestando deficientes programas públicos, tanto de profesionalización docente, como de generación de una calidad educativa humanista.(Carmona, 2007)

Bajo esta lógica y con una supuesta intencionalidad de mejorar tal panorama, se han implementado una serie de reformas encaminadas al mejoramiento en la calidad de la educación, instrumentándose criterios industrialistas y técnicos, funcionalistas para un contexto empresarial, pero no social.

Queda claro, que los problemas educativos que tales cambios pretendieron acotar persisten y pareciera que a pesar de la inclusión de la tecnología en la educación se han acentuado; tal como lo muestran los resultados de los propios instrumentos impuestos por las instituciones reformistas; tales como la Evaluación Nacional del Logro Académico en Centros Escolares (ENLACE) y del Programa Internacional de Evaluación de Estudiantes) (PISA, por sus siglas en inglés). (INEE, 2003).

Si la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos, ratificó en su artículo 3º que todas las personas gozarán del derecho a la educación, laica, gratuita y obligatoria, el Estado tiene la obligación de ofrecer tales servicios educativos a toda la población. Bajo esta lógica, la participación del Estado incluye además, la promoción y atención de toda la estructura del sistema educativo, con la intención de proveer a su población una educación de calidad, responsable socialmente y ética.

No obstante, las reformas educativas, tan demandantes de recursos públicos, no han subsanado las problemáticas sistémicas, tales como la cobertura, la deserción y la eficiencia terminal y sin duda, las necesidades del sistema educativo mexicano cada vez son más  numerosas. Además, la diversidad cultural hace más difícil la aceptación de la homogeneidad descontextualizante de los planes y programas que actualmente el gobierno de México intenta establecer y que será parte de una discusión nacional, según la propuesta de la nueva administración gubernamental, que se instalará a pocos días de la elaboración del presente escrito (2018).

Además, cabe reflexionar que las instituciones escolares enfrentan una doble presión: desde el exterior se imponen modelos rígidos e homogeneizantes, mientras al mismo tiempo, al interior de las escuelas el panorama se hace más problemático y conflictivo, sobre todo por los recortes presupuestales a la educación, los desafíos en materia de infraestructura, los conflictos sindicales y por el panorama actual de crisis económica y social. Por ello, sin duda las escuelas reclaman más autonomía, más recursos y más apoyo gubernamental.

La Organización de las Naciones Unidas para la Educación y la Cultura, propone que los pilares de la educación deben basarse en: la capacidad de construir conocimientos (saber), desempeñarse eficazmente, integrarse de forma eficiente a la actividad profesional y al ámbito social (saber hacer). (UNESCO, 2003). Ante ello, los profesores demandan una mejor preparación inicial y continua, para afrontar con eficacia las nuevas circunstancias del entorno global y ejercer su rol profesional, para encarar de mejor manera las complejas realidades locales. Pero ante posturas ideológicas contrastantes, sobre cómo abordar  las problemáticas educativas y la instauración de políticas públicas deficientes, es necesario considerar, iniciar un diagnóstico comparado, para conocer las tendencias pedagógicas, económicas, políticas, sociales y educativas en general a nivel mundial, para analizar cómo se han abordado en otros países, los problemas que presenta el sistema educativo local. (Alcántara,2010), pero sobre todo, para establecer las particularidades de la multiculturalidad de cada región e incorporarlas a la definición de políticas educativas, que tienen que emanar de un modelo participativo y colegiado.

Resulta indispensable también, analizar las múltiples fallas de la reforma educativa actual, y de su pertinencia político-social (Bonilla, 2000), de sus problemas para integrarse a las demandas sociales y su incapacidad para generar procesos de innovación educativa, más allá de una tecnificación sin sentido y de la instauración de una nueva Reforma educativa, repetitiva de teoremas poco evaluados, a la luz de las realidades regionales complejas del México actual.

Referencias:

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Bonilla, L. (2000). Educación comparada: identidades y globalización. Ed. IESALC/UNESCO – SVEC – IPRGR-UPEL, Caracas.

Carmona, Alejandro, Andrés Lozano y David Pedraza (coords.) (2007). Las políticas educativas en México. Sociedad y conocimiento. México: Ediciones Pomares, UPN.

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El lenguaje de doble moral y el modelo económico global: Dos responsables de la calidad educativa y el fracaso escolar y social de los desfavorecidos

Rafael Herrera Álvarez

Por: Rafael Herrera Álvarez.

Resumen

 En este artículo, en un primer apartado, se hace texto del en-torno lingüístico que en-marca  la calidad de la educación actual en un mundo globalifílico y, a su vez, aunque parezca contradictorio, globalifóbico, porque el neoliberalismo puede también significarse como un mundo paradójico por naturaleza, donde los propios significados de las palabras pueden semantizarse y resemantizarse, según los intereses de quien desarrolle esta tarea de decidir las definiciones o redefiniciones terminológicas.

En un segundo apartado incorpora centralmente el análisis y la crítica al modelo económico como sustento de los sistemas educativos situados en un contexto neoliberal y neocolonialista globalizado y globalizante, teniendo en cuenta como eje, el origen sociocultural de los protagonistas educacionales, para pensar la complejidad de la calidad educativa y el fracaso escolar y social de los desfavorecidos.

Para finalizar, se hace referencia en una especie de reflexiones, sobre cómo, mediante el manejo del lenguaje desde las promesas que quieren ser oídas  por los grupos sociales vulnerables para la manipulación de los dueños del poder y de los medios de producción y comunicación, en un modelo económico voraz, se utiliza la educación en una doble moral, usando el término calidad, para justificar la conservación del estado de cosas que beneficia como siempre a los poderosos.

Para hacer un análisis de esta naturaleza se quiere partir de la idea de que el concepto de calidad educativa es importante, pero que es muy complicado de definir, que su sentido semántico depende en gran medida de quienes lo conceptualizan y para qué lo hacen, que incluso se define a partir de las especificidades contextuales en que se observa y, de la óptica de esas miradas, por ello se dice que no podemos hablar de calidad de manera singular, sino pluralizando: “calidades”. Así la calidad educativa para los grupos de poder, en una de sus significaciones es: la medida de las competencias que el ser humano desarrolla para participar eficientemente en un mundo mercantil; mientras para los grupos desfavorecidos sería: el desarrollo de habilidades para sobrevivir y conseguir una vida digna y, de ser posible, feliz.

Palabras clave:

Lenguaje, modelo económico, sistema educativo, contexto neoliberal, origen sociocultural, calidad educativa, fracaso escolar y social.

The double moral language and the global economic model. Two responsible for educational quality and school and social failure of the disadvantaged.

Abstract

In this article, in a first section, text is made of the linguistic environment that marks the quality of current education in a globalifile world and, at the same time, although it seems contradictory, globaliphobic, because neoliberalism can also mean a paradoxical world by nature, where the own meanings of words can be semantized and resemantized, according to the interests of those who develop this task of deciding definitions or terminological redefinitions.

In a second section, it centrally incorporates analysis and criticism of the economic model as a support for educational systems located in a neoliberal and globalized globalization neocolonialist context, taking into account as the axis the sociocultural origin of the educational protagonists, to think about the complexity of the educational quality and the scholastic and social failure of the disadvantaged.

Finally, reference is made in a kind of reflections, on how, through the use of language from the promises that want to be heard by vulnerable social groups for the manipulation of the owners of power and the means of production and communication, in a voracious economic model, education is used in a double moral, using the term quality, to justify the conservation of the state of things that benefits the powerful as always.

To make an analysis of this nature we want to start from the idea that the concept of educational quality is important, but that it is very complicated to define, that its semantic sense depends to a great extent on those who conceptualize it and why they do it, that it is even defined from the contextual specificities in which it is observed and, from the perspective of those views, for this reason it is said that we can not speak about quality in a singular way, but pluralizing: «qualities». Thus the educational quality for the groups of power, in one of its meanings is: the measurement of the competences that the human being develops to participate efficiently in a mercantile world; while for disadvantaged groups it would be: the development of skills to survive and achieve a dignified life and, if possible, happy.

Keywords:

Language, economic model, educational system, neoliberal context, sociocultural origin, educational quality, school and social failure.

Lo que el lenguaje dice y lo que no dice en los discursos hegemónicos

Iniciando con el asunto del lenguaje y las definiciones, en el contexto actual, las palabras no dicen lo que dicen, al respecto leamos a Torres en una entrevista que le hace Bonilla  (2014):

…los gobiernos cuando quieren tener algo de éxito es en la medida que ellos nos roben el lenguaje. Yo creo que durante todo el siglo XX prácticamente no quedó ninguna palabra que la izquierda quisiese disputar su significado, sino que fue al revés, ellos fueron cogiendo lo que podíamos decir, esas palabras que eran tan interesantes que tenían capacidad de movilización de la sociedad, porque la sociedad sabía su verdadero significado, y las fueron resemantizando, le fueron otorgando otro tipo de significado. (p. 3)

Por supuesto, ¿quién no quiere escuchar la palabra “paz” o “libertad”? pero ¿qué tipo de paz? ¿la paz basada en la guerra, como sucede actualmente? O ¿qué tipo de libertad? ¿la libertad para hacer lo que no tienes con qué hacer? Las palabras que se usan en los discursos de los poderosos incorporan en sus frases una especie de juego entre la parte sensible y estética de los mismos y la necesidad de la gente, se engendran a partir de una doble moral, “dicen lo que dicen pero también dicen otra cosa”, llevan consigo un significado alienador, conveniente para el círculo de la oligarquía. Por lo anterior, es necesario estar muy atentos a los mensajes subliminales que con frases y letras que a nosotros nos parecen atractivas, van borrando de la memoria de los oprimidos, lo que es conveniente borrar, para el bienestar de los opresores. Sobre el tópico revisemos la forma de pensar de J. Torres en la entrevista con Bonilla (2014)

Sí, nos cercenan la memoria y esa es la práctica común de los grupos sociales de derecha; siempre atacarte la memoria, construirte una memoria totalmente falsificada donde solo ellos son los vencedores, y que tenemos que convencernos de eso, tenemos entonces frente a ese cercenamiento de la memoria un gran problema: se piensa que toda dominación se puede llevar a cabo, en un primer momento sin que les cueste militarmente, pero inmediatamente para evitar ese costo militar tienes que buscar convencer a sus propios colonizados, a esas personas dominadas, de que son inferiores y que incluso tienen que estar agradecidos, con las migajas que caen de la mesa de los amos. (p. 4)

Nos cercenan la memoria para que olvidemos las desgracias económicas (depreciaciones de la moneda, inflaciones, gasolinazos, entre otras) que siempre estarán a favor de la hegemonía y en contra de los desfavorecidos, para que olvidemos, también políticamente, los desaciertos de nuestros gobernantes que siempre recaen en los vulnerables, como en el caso de México (La Deuda Externa, el FOBAPROA, La Estafa Maestra, la Casa Blanca de la Gaviota, por mencionar algunas), porque esto así ha sido pensado y actuado para que nosotros sigamos, a través de procesos “democráticos” amañados, legitimando a través del voto, a los mismos políticos que pisotean la dignidad de los pueblos.

Todo esto se hace mediante el lenguaje a través de todos los medios posibles, un lenguaje alienador por supuesto y que, matizado por las imágenes, los colores y la repetición de mentiras, se convierte en subliminal, convencedor, sensibilizador, con una sensación de amorosidad por las razas, por lo femenino, por el transgénero, por los diferentes, por los pobres, pero que oculta desgarramientos interiores, “un lobo hambriento, con piel de oveja” y el otro lenguaje, el que emula, el que lucha, el que intenta, el de los desfavorecidos y los que luchan junto a ellos por una vida mejor, parece pasar a segundo término, a fin de cuentas como el primero, como el que se describe aquí, parece decir lo que no dice, porque estamos tan preocupados por aprehendernos del imaginario que produce en nuestra conciencia el primero, que olvidamos la existencia de uno más verdadero, que hace alusión a la realidad, a nuestra realidad.

El modelo económico como sustento de los sistemas educativos: responsable del fracaso escolar y social.

Para realizar un análisis del contexto educativo actual, se quiere partir de la idea que Juan Carlos Tedesco expresa en una entrevista realizada por Bonilla (2014) sobre la calidad educativa: “Tenemos que ser consientes que el fracaso de un alumno en la educación anticipa su fracaso en la sociedad” (p.8)

Esta idea permite contextualizar el entorno incorporando como base del análisis el modelo económico transnacional. Para ello es necesario traer a colación algunos organismos internacionales que se han autoadjudicado el derecho a intervenir en los procesos educativos de los países miembros.

La OCDE, Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos es un organismo que se inmiscuye en los asuntos educativos, incluso pareciera que la E de sus siglas refiriera a la Educación y no al asunto Económico. No es raro; el Banco Mundial, el Fondo Monetario Internacional, el Banco Interamericano de Desarrollo, lo hacen, en ocasiones pareciera que la UNESCO  (Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura) quien debería estar mayormente responsabilizado del asunto educativo, no lo está.

En esa dinámica de intervención de los organismos internacionales encargados del Desarrollo Económico y otras instancias empresariales planetarias, aparece el híbrido monstruo de Modelo Económico, transfronterizo, global o neoliberal, en el que se sustentan los Sistemas Educativos de los países, que al parecer conforman un Modelo Educativo Mundial aún no suscrito, pero dado en la práctica, alineado y alienado.

En un primer momento se hizo alusión a la OCDE porque esta Organización establece acuerdos con los países que la integran, bajo ciertas condiciones que resultan beneficiosas para la oligarquía, tal es el caso de México que, por ejemplo, suscribe el “Acuerdo de cooperación México-OCDE para mejorar la calidad de la educación de las escuelas mexicanas” con los slogans de “Mejorar las escuelas: Estrategias para la acción en México” y “Establecimiento de un marco para la evaluación e incentivos para docentes. Consideraciones para México”. Con este acuerdo la OCDE abre las puertas para incidir y decidir el rumbo del Sistema Educativo Mexicano, tanto es así, que el modelo educativo general por competencias y los sistemas de evaluación punitivos para docentes con miras a la privatización educativa han arribado a este país y a otros más, con todas sus consecuencias. Revisemos lo que Torres dice al respecto en la mencionada entrevista con Bonilla (2014)

Es decir, si tu miras lo que está pasando en el mundo de la economía, en el mundo de las finanzas, en el mundo de los ministerios de trabajo, en cada una de esas esferas, en el ministerio de asuntos sociales, estás viendo que se están dando un tipo de políticas, políticas que todo el mundo ve y etiqueta y percibimos claramente como políticas neoliberales. Ese mismo proyecto se va a producir, se está produciendo en los sistemas educativos solo que aquí tiene dos finalidades. Por un lado, la intención de convertir el sistema educativo en un negocio, en un mercado más, donde compite como cualquier otro sistema productivo, y por otro lado, lo que lo hace más importante va a ser educar a un nuevo tipo de ciudadanía, que ahí es donde vemos lo que es el contenido relevante, las materias que van a estar incluidas en el currículo que son importantes y cuáles son las menos importantes. Por otro lado, como políticas neoliberales claras, sería producir la privatización de los sistemas educativos o que el pequeño resto que se quede en la educación pública quede para grupos muy marginales por así decirlo, pero que se hagan cargo de ellos las iniciativas privadas, porque también hay en ello mucho dinero en juego.

Así el discurso de la parte filosófica, teleológica y axiológica que fundamenta las reformas educativas pareciera ser el mismo, pero en la práctica no lo es, aparecen y desaparecen asignaturas y contenidos acorde con los intereses de quienes diseñan el currículum, aparece el cuidado del ambiente, pero desaparece la historia, en muchos casos la ética, la ética vista como tal y aquellas ideas de que el que estudiaba tendría una vida mejor y que el nacionalismo y el patriotismo eran fundamentales parecen sucumbir ante los embates del nuevo orden planetario y el modelo económico depredador que devora las aspiraciones sociales.

Así lo apuntala Tedesco en una entrevista con Bonilla (2014)

Ahí ya la idea de formación ciudadana y de movilidad social estaba más deteriorada, porque predominaban enfoques mucho más economicistas de la educación, más que formación ciudadana a lo que apuntaban era a la formación de recursos humanos para el desarrollo económico […] La educación debe preparar lógicamente para el mercado de trabajo y para el desempeño ciudadano, pero lo que necesitamos es un modelo económico que tenga mucha más sensibilidad hacia la creación de empleo, hacia la creación de fuentes de trabajo, y eso sólo tiene sentido si se incorpora progreso técnico a la producción, si comenzamos a tener en la región a un modelo productivo que no se base en la competitividad económica, los bajos salarios, que no se base en la depredación de los recursos naturales, en la inflación y en el endeudamiento, sino que precisamente sea un modelo productivo que genere empleos decentes, porque esta es la cuestión: podemos tener mucho empleo precario o empleos, gente que está a la frontera del trabajo. No es eso lo que una sociedad justa requiere (p. 1-2)

Tampoco se trata de incorporar la idea de que nada es posible en un panorama como este que se describe. Los usuarios de los sistemas educativos en cada nación hemos de encontrar alternativas para mejorar el estado de cosas presente y lo primero que tenemos que hacer es esto: analizar, comentar, debatir y denunciar lo que se considera no funciona para las mayorías. Una de estas denuncias tiene que ver con la manera en que se mira la calidad educativa por unos cuántos que se benefician con ello y la forma en que ésta pretende ser evaluada, vista también unilateralmente por los grupos de poder.

Aunque se ha difundido internacionalmente a través de todos los medios posibles, incluidos, por supuesto con todo su poder subliminal los medios masivos de comunicación, la idea de que medir la educación en base a pruebas estandarizadas es sinónimo de calidad, no se puede aceptar; es necesaria una evaluación justa, democrática, equitativa y con miras a la mejora del sistema educativo. Este tipo de valoraciones permitiría caminar hacia la tan anunciada calidad y además desde la perspectiva social de los necesitados y no la hegemónica. Esta forma de apreciar la educación y su calidad permite incorporar el concepto de origen social de los usuarios, sobre este tópico Tedesco entrevistado por Bonilla (2014) expone: Para mí la variable que mejor explica las desigualdades educativas es el origen social de la familia, es decir, no hemos podido romper con el determinismo social de los resultados de aprendizaje, y este es el problema fundamental que tenemos. (p.6)

Para articular adecuadamente el concepto de origen social con la calidad educativa es necesario retomar la entrevista de Bonilla (2014) a Tedesco:

Ahora, cuando pensamos en qué calidad: la calidad tiene unos aspectos cognitivos que tienen que ver con la alfabetización, la capacidad de aprender a aprender, aprender a lo largo de toda la vida, el desarrollo cognitivo fundamental y aspectos éticos sociales. También calidad es formar una inteligencia responsable, formar la solidaridad, formar el compromiso con la justicia social, esto también es parte fundamental de la calidad. (p.7)

Finalmente, en vista de lo anterior, no podemos hablar de una calidad educativa universal como lo quieren hacer ver los que administran la educación, ya está sobre la mesa la idea de hablar de “calidades”, lo que debe ser calidad para los oprimidos y lo que es calidad para los opresores, la semántica del término, debe entonces, responder de manera diferenciada al origen sociocultural de los usuarios. Este magro error de ver la calidad como una entidad única es, de alguna manera, lo que ha provocado en incontadas ocasiones que se sienta el fracaso escolar y éste conlleve consigo la idea de que, quienes fracasan en la escuela, están destinados a fracasar en la vida. Al respecto Tedesco, al ser entrevistado por Bonilla (2014) plantea:

La calidad la podemos discutir, pero fundamentalmente, que no nos sea indiferente si el alumno aprende o no aprende, que tengamos un muy fuerte sentido de responsabilidad por los resultados, porque tenemos que ser consientes que el fracaso de un alumno en la educación anticipa su fracaso en la sociedad, anticipa exclusión social, pobreza. Hoy la educación es la clave de la justicia social. (p.8)

Y este mundo clama justicia social, equidad, mayores oportunidades para los desfavorecidos en una justa distribución de los medios para producir y de la educación, con esto sería posible evitar, como se planteó al inicio, el fracaso y posibilitar la formación en ciudadanía para tener un planeta mejor.

 La calidad educativa: lenguaje de doble moral

Hablar de calidad educativa debería ser sinónimo de equidad o mínimamente de igualdad y existen una infinidad de formas para probar la tesis de que esto no es así, de que el fracaso se pronostica previéndose quiénes fracasarán y quiénes no, desde un lenguaje de doble moral que propone y administra la visión de calidad educativa que promueven los sistemas educativos que favorecen al neoliberalismo. Veamos lo que plantea Torres al ser entrevistado por Bonilla (2014)

…en una olimpiada, los jueces de una carrera se encargan de que los corredores salgan del mismo lugar en las mismas condiciones. En el sistema educativo no, solo se evalúa a donde llega el estudiante. Ese tipo de distorsiones está a la orden del día, incluso pretender medir la calidad del profesorado con el avance de los estudiantes como si todos estuvieran en igualdad de condiciones. Claro, si no se toma en consideración esto, es muy peligroso, pero es una estrategia que le favorece al neoliberalismo porque los grupos más desfavorecidos tendrán los peores resultados y, ante un fracaso, la culpa es del profesorado, por lo tanto es algo que facilitará el proceso de privatización, porque los sectores con mejores resultados serán los sectores menos desfavorecidos.

De esta manera se justifica la producción de un lenguaje de culpabilidad para los docentes y de fracaso para los estudiantes y los sistemas educativos de carácter público, se construye un lenguaje privatizador y que tiene sus repercusiones en la formación del individuo y que trastoca el asunto del origen sociocultural. Para profundizar este análisis partamos de los siguientes cuestionamientos: ¿hay lenguajes distintos, para distintos tipos de alumnos en la escuela o es el mismo lenguaje para todos? ¿Por que las mismas escuelas, los mismos maestros, los mismos materiales, los mismos programas, los mismos libros, el mismo lenguaje, forman alumnos distintos en pensamiento y acción? Es muy posible y esto tendría que ser investigado de manera seria, ahora solo lo planteamos como una especie de hipótesis: los alumnos tienen un distinto origen sociocultural, por tanto sus interpretaciones de la realidad es diferente, la plataforma de despegue es desigual como lo propone Jurjo Torres en la cita anterior, en su alegoría de la carrera; la disposición mental de los sujetos tiene que ver con las fijaciones o mimetizaciones que su formación en la familia y en la comunidad están expuestos a que se ajusten a su impronta a través del lenguaje cotidiano que hablan y escuchan y a las etiquetas que mediante éste perciben y reciben. Esto los marca para ser lo que son, para pensar como piensan y actuar en consecuencia, es decir los opresores piensan como tales y los oprimidos por igual, dificultando el paso de un nivel al otro.

Así, la visión de calidad educativa impuesta por los grupos de poder, el lenguaje subliminal de doble moral y el modelo económico oligárquico, alienadores todos por naturaleza, nos tienen como nos tienen, analicemos como lo visualiza Pablo Imen en una entrevista que le hace Bonilla (2014)

Cuando hablamos de calidad educativa, estamos presuponiendo un proceso y un resultado deseable y acá es donde se abre una primera dificultad. En una sociedad atravesada por antagonismos inconciliables, en la que se producen prácticas de explotación económica, dominación política y hegemonía cultural, como es el plano del capitalismo, es muy difícil crearse acuerdos sobre para qué se debe educar en una sociedad. Aquí aparecen, naturalmente, conflictos y contradicciones. Mientras que para los defensores del orden social, la educación debe formar ciudadanos conformistas y trabajadores dóciles, para los que defienden una sociedad igualitaria y emancipada, la educación se trata de formar hombres y mujeres libres que sean parte de un proyecto colectivo…

Aquí está el dilema, pero desafortunadamente éste casi siempre se resuelve a favor de los grupos de poder, quisiéramos decir lo contrario, pero la realidad nos avasalla y desmotiva, sin embargo, habremos de buscar una luz al final del túnel. Existen, por ejemplo, algunos esfuerzos aunque aislados, pero esfuerzos al fin, por dar oportunidades educativas a los migrantes, a las mujeres y a otros grupos vulnerables,  quizá falta la participación ciudadana más decidida para hacer que se cumpla con la perspectiva de dar una educación de mayor calidad a los más desfavorecidos. Si pensamos en una posibilidad para ellos, por remota que parezca debemos buscar la manera de visibilizarla, de acogerla y difundirla, a fin de cuentas que pensar positivo es de lo poco que no cuesta en este mundo.

REFERENCIAS

Entrevista de Luis Bonilla Molina a Juan Carlos Tedesco (2014). “Tenemos que ser conscientes que el fracaso de un alumno en la educación anticipa su fracaso en la sociedad”. Buenos Aires, Argentina.

Entrevista de Luis Bonilla Molina a Jurjo Torres Santomé, (2014) “Al fracaso escolar se le invisibiliza las caras” Universidad de la Coruña, España.

Entrevista de Luis Bonilla Pablo Imen. Buenos Aires, Argentina

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Los monstruos perfectamente educados

Yadira Suhey Díaz Espinosa 2 comentarios

Por: Yadira Suhey Díaz Espinosa.

Resumen

Las universidades son considerados espacios de aprendizaje y formación profesional, donde los estudiantes se van constituyendo dentro de las aulas y laboratorios como los futuros médicos, ingenieros industriales, abogados, psicólogos entre una infinidad de carreras, que buscan dar respuesta al entorno laboral que se encuentra en las comunidades, en el presente artículo se presenta un breve análisis sobre algunas cuestiones que imbrican a la Educación Superior y la Calidad Educativa referida a la docencia universitaria.

Reflexionando acerca de cómo la presencia de los docentes en las aulas no garantiza que la educación que se recibe sea aquella que se necesita, cómo influyen en este aspecto las condiciones de la universidad sobre el ingreso de postulantes a la docencia, su perfil y la trayectoria con la que llegan a éstas instituciones.

Retomaremos algunos modelos que se han venido utilizando para valorar la calidad en la docencia universitaria con el fin de poder comprender que lleva a ciertas instituciones a generar improntas en los espacios donde se encuentran, y que ha originado que algunas apenas sobrevivan.

Palabras clave: Educación Superior, Docencia Universitaria, Calidad Educativa.

Summary

Universities are considered spaces of learning and professional training, where students are formed within the classrooms and laboratories as future doctors, industrial engineers, lawyers, psychologists among a myriad of careers, seeking to respond to the working environment that is found In the communities, this article presents a brief analysis on some issues that overlap Higher Education and Educational Quality related to university teaching.

Reflecting on how the presence of teachers in the classroom does not guarantee that the education received is that which is needed, how the conditions of the university influence on the entrance of postulants to teaching, its profile and the trajectory in this aspect  with which they reach these institutions.

We will return to some models that have been used to assess the quality of university teaching in order to understand that it leads certain institutions to generate impressions in the spaces where they are located, and that has caused some to barely survive.

Keywords: Higher Education, University Teaching, Educational Quality.

 En docente universitario[1] es un tema que dentro del ámbito educativo ha cobrado relevancia, no solo para evaluar su desempeño sino como un eje que articula cambios dentro de los espacios de enseñanza, a lo largo de la historia el contexto al que se ha enfrentado la docencia universitaria, según el CINDA es la siguiente:

Figura 1. Contexto histórico de la Docencia Universitaria

Fuente: Elaboración propia con información de CINDA (1990).

Con esto, la figura del docente universitario comienza a tener una percepción distinta, que intenta incorporar al profesionista y al investigador, al contexto educativo al que se enfrenta con todas las limitaciones que presente para su labor como docente, en los últimos años con los cambios sociales esto se ha generado la incorporación de profesores que dentro de algunos parámetros de calidad dejan en una situación vulnerable a los estudiantes frente a la realidad laboral.

Tenemos por un lado a los profesionistas que han alcanzado ciertos grados y saberes sobre una disciplina en particular sin ninguna formación docente y por otro a especialistas en educación que buscan apoyar a las universidades, tratando de lograr ese equilibrio que les permita mejorar las prácticas educativas, acerca de esto González en CINDA (1990), explica:

Los seres humanos son, por naturaleza, gregarios. De ahí que tiendan a agruparse en comunidad y que hagan esfuerzos para conservarlas. A partir de ello surgen dos elementos que son fundamentales para la educación: el poder y la cultura.

El poder es la forma en que se organiza la comunidad. La cultura puede interpretarse como el conjunto de códigos que regulan y cohesionan a una organización social, es por tanto una expresión simbólica que se refleja principalmente a través del lenguaje y el tipo de interacción entre los miembros de la comunidad (29).

Cada profesor se integra con sus propias experiencias y cultura, de ahí que se sigan presentando situaciones y controversias sobre las distintas áreas de saber, que si las ciencias duras son el futuro y las ciencias blandas son solo una pérdida de tiempo, para quienes sueñan con mejorar al mundo.

Esa dicotomía ha llevado a las universidades a fragmentarse y dejar de lado la función para la que fueron creadas, formar profesionistas para el presente, vemos con asombro que se siguen formando profesionistas para un siglo que ya no existe: “La universidad es una institución social intermedia que, por sus características peculiares, es reproductora de la cultura prevaleciente en la sociedad en la cual se inserta. También es creadora de cultura interfiriendo y dinamizando la sociedad de la cual es parte” (González, 1990:30), mientras que Foster y Tierney (1987) en Escala (1988) “La cultura institucional se refiere a las interpretaciones que los participantes desarrollan acerca de la naturaleza de su organización […] La realidad profesional se define a través del proceso de intercambio social, en el cual las percepciones se afirman, se modifican o se cambian de acuerdo a su aparente congruencia con las percepciones de otros”(44).  Es entonces a partir de éstas ideas que consideramos que en las universidades se debe hablar de una cultura del aprendizaje, que permita que la docencia se transforme en ese eje en el proceso de formación, mediante el intercambio en su propia comunidad académica, donde pueda construirse en ese espacio organizado, intencionado y sistemático que lo lleve a promover aprendizajes más significativos en su alumnos.

El profesor de educación superior enfrenta un desarrollo profesional complejo: ser un experto de un campo de conocimiento, con pleno dominio de sus avances, ser un investigador capaz de generar y aplicar conocimiento a sus estudiantes y propiciar en ellos aprendizajes significativos, contar con conocimientos y habilidades sobre el currículo, la pedagogía, la epistemología, el uso y la aplicación de las nuevas tecnologías, entre otras muchas demandas que hay que atender y resolver  (Padilla, 2007:19).

No pudiéramos pedirle al profesionista tal preparación como docente al ingresar a una institución, si las normas y reglamentos sólo convocan por perfil de formación y experiencia sobre los temas que en el currículum se presentan, por ello el que tengan o no habilidades de enseñanza queda supeditada a distintos aspectos durante la elección del profesorado en muchas universidades, acerca de esto es donde podemos ver de una manera más clara a la calidad de la docencia, no como un concepto puro, más bien relativo a las acciones de los profesores e impacto en su entorno, para ello González (1990), nos presenta el siguiente esquema donde establece la relación que se construye en el espacio social que configura la escuela y como las fuerzas que impelen, retardan y estabilizan la práctica docente a manera de vector que tiene un inicio y fin en un tiempo determinado.

Tales fuerzas están relacionadas con los grupos y culturas que coexisten en las escuelas, las posturas de los profesores, la relevancia de sus acciones

Esquema 1. Calidad de la docencia Universitaria

Fuente. Tomado de González en CINDA (1990: 31)

La dirección es la orientación teleológica y la conceptualización del currículum expresada en todo el proceso educativo en cada institución, y puede ir en ambos sentidos de acuerdo a las posturas de cada universidad, la magnitud indica la dimensión del cambio que se realizó y el sentido  está referido al avance o retroceso hacia la orientación teleológica que se definió al inicio, todo dentro de un contexto y tiempo. En otras palabras los docentes pueden hacer propuestas académicas que responden al currículum, de acuerdo a las necesidades formativas de los estudiantes y es de estas prácticas que se espera que tengan un impacto significativo o no para la formación de los alumnos, y el éxito dependerá de sus habilidades docentes en cuanto a didáctica para el diseño de situaciones de aprendizaje.

Es complejo pensar en las funciones que hoy se le piden a los profesores universitarios, y nos damos cuenta de que humanamente no todos podrían tener o desempeñar todas con el mismo éxito, como profesionista, investigadores y profesores; es ésta última la que tal vez vayan desarrollando con la estrategia del ensayo y error, hasta que encuentren una forma de enseñar  de manera adecuada a los estudiantes.

La docencia superior según la UNESCO:

Pide al docente que mantenga un esfuerzo riguroso en el estudio y en la investigación para toda la vida, constituye ésta una profesión: es una forma de servicio público que requiere del personal con profundos conocimientos y de un saber especializado; exige además un sentido de responsabilidad personal e institucional en la tarea de proporcionar educación y bienestar a los estudiantes y a la comunidad en general, así como para alcanzar altos índices profesionales en las actividades de estudio y la investigación (1997:4).

El posibilitar que los docentes puedan comprender la forma en cómo acercarse y enseñar a sus alumnos, es una de las tareas de la universidad de hoy en día, percibir al alumno en todas sus dimensiones: social, cultural, emocional e intelectual; comprender su contexto para saber cómo ha venido aprendiendo y así potencializar sus capacidades.

Constatamos que actualmente ya no es suficiente que el profesor sea un simple dispensador de conocimientos. Se les pide que también sea un modelo, un iniciador democrático, un mediador entre el conocimiento y el alumno, un promotor de valores, un motor de cambio, un educador dispuesto incluso a suplir las carencias derivadas de la falta de educación familiar, un experto de las nuevas tecnologías, un gestor de recursos, un dinamizador de la comunidad, un catalizador de transformación social (Pérez, 2007:42).

La docencia tiene que irse consolidando mediante la sistematización de las experiencias de los propios profesores, de cómo éstos adecuan sus prácticas, políticas y programas de la propia institución, encontrar las rutas de colaboración no es fácil, ya que en educación superior nos encontramos con la resistencia ante la innovación y al cambio, se deben buscar los contenidos y objetivos que permitan la transición a nuevos retos dentro de cada institución.

El recuperar los espacios formativos en las universidades para los docentes es una opción necesaria, brindar experiencias para que sigan formándose en sus áreas disciplinares a la par con sus docentes; el construir experiencias en la misma institución en cuerpos académicos donde se pongan en claro las necesidades formativas, y trabajar sobre ello, fortalecer una ruta formativa permanente.

Para ello se plantea como necesario el poder evaluar la calidad de la docencia, y para ello se han planteado tres modelos: el Sistémico, Evaluación Globalizada de Stake y el Antropológico de Spradley, que se describen a continuación:

  1. Modelo Sistémico: se centra en tres componentes (entrada, transferencia y salida), mediante el primero se presenta el acceso, incorporación y permanencia de los jóvenes de la edad correspondiente en la educación universitaria, la transferencia se refiere tanto a los recursos como a los procesos pedagógicos y administrativos que pueden estar incidiendo en los cambios que operan en los estudiantes y el último que es la salida está dada por la relevancia que tienen los cambios ocurridos en los egresados en relación con el entorno social.
  2. Modelo de evaluación globalizada de Stake: comprende siete aspectos sustantivos: 1) Descripción institucional y de los componentes o personas involucradas, 2) La evaluación del esfuerzo concebida como la relación entre la energía puesta y los resultados obtenidos, 3) La evaluación de la efectividad entendida como la relación entre los resultados y los objetivos explícitos planteados inicialmente, 4) La evaluación de la eficiencia concebida como la optimización de los costos y plazos para obtener resultados similares, 5) La evaluación de los procesos que consiste en desentrañar las fuerzas impelentes, oponentes y retardantes y del conjunto de otros factores que interactúan afectando a los resultados obtenidos, 6) La evaluación de la relevancia, considerando la eficacia, es decir, el grado en que se produjo un cambio real en el sentido propuesto y el impacto que este tuvo en el contexto social; la pertinencia vale decir, la comprobación de los objetivos propuestos eran realmente los requeridos, desde una perspectiva externa; el análisis de objetivos implícitos o emergentes y, en general la importancia que la sociedad le atribuye al cambio, 7) Las sugerencias que resultan en función de los antecedentes de la evaluación considerada.
  3. Modelo Antropológico de Spradley: asocia el acto educativo a una escena cultural, en un determinado ambiente social, para ello usa nueve componentes para describir y analizar una escena cultural: 1) Actores involucrados, 2) Los espacios y lugares donde ocurren los fenómenos sociales, 3) Las actividades o acciones acaecidas, 4) Los eventos o procesos, 5) Los tiempos o plazos, 6) Los objetivos que aparecen, 7) Los sentimientos que se detectan, 8) Las metas que se establecen, 9) Los distintos papeles que juegan los actores en diferentes circunstancias.

Estos modelos de evaluación acerca de la calidad de la docencia permiten recuperar la esencia de las prácticas docentes y su impacto en las instituciones; el primero observa el hecho educativo como un sistema que a partir de los procesos desde el ingreso de los alumnos y sus aprendizajes va creando los engranajes que le permitan al egresar de la institución poderse desempeñar en cierta profesión, el segundo fragmenta el hecho educativo y lo evalúa de la misma manera en relación a los objetivos y sus logros, el último retoma las construcciones que hace el docente respecto de sus experiencias y cultura académica para generar los momentos de aprendizaje con los estudiantes, no se cierra solo al logro de los objetivos sino que incluye otros componentes que permiten la comprensión de las acciones del docente en el espacio educativo, donde la universidad tiene repercusión en esas interacciones, tal como se aprecia en los siguientes esquemas:

Esquema 2. Modelos de interacción de la Universidad y la Calidad Docente

Fuente: Bulman y Deal (1981) en Escala (1990).

Bajo un modelo de evaluación de la calidad docente en cuanto al logro de objetivos se tiene una perspectiva tradicional donde todo es lineal y no hay un intercambio entre lo que sucede en la universidad y la práctica educativa de sus profesores, en tanto que cuando se evalúa el proceso y se toman en cuenta otros factores como la cultura tenemos una perspectiva simbólica que permite interconexiones entre los docentes y la institución para mejorar la interacción entre ambos.

Si bien es cierto no podríamos aseverar que si se tienen evaluaciones favorables sobre las capacidades y habilidades de los docentes esto garantizaría el éxito de cualquier universidad, también se coincide que sin indicadores que guíen el trabajo de los profesores no se pueden orientar las mejoras a los aprendizajes, en este sentido, los docentes según Benavides (1988) deben entender la calidad de sus acciones en relación del “ser-en-otros”, estableciendo esas comparaciones como atributos, ya que ésta no es un objeto, no es un ser, representa un significado de acuerdo a posicionamientos políticos, sociales, económicos y culturales a los que la universidad busca responder.

Por tanto se hace indispensable que los docentes sepan establecer la diferencia entre  la calidad relacionada con los grados académicos y la otra más cercana con la visión más humana de la calidad educativa, aquella que ve a la educación como un derecho que se ha ganado mediante luchas históricas en muchos países, buscando la justicia y la equidad para los ciudadanos.

Construir nuevos significados del concepto de calidad, de modo que respondan a las necesidades de cooperación (más que de competencia), de solidaridad (más que de discriminación) y de disfrute de la diversidad (más que de subordinación), es una tarea compleja que convoca al consenso en la comunidad internacional acorde a los principios y valores que deben animar el nuevo enfoque (ceaal, s/f: 2) Recuperado de www.ceaal.org.

Encaminar las acciones docentes a la recuperación del sentido humano de la educación, comprender que las universidades son parte importante del desarrollo integral de las personas, plantear una calidad educativa que surja de las construcciones sociales desde las comunidades académicas, una docencia desde el Sur, revalorizando las experiencias de cada uno, alejarnos de la visión de la escuela como una fábrica de productos de “buena calidad” y la encargada de dar “títulos”; por un espacio de crecimiento y transformación real, que se vincule con la sociedad sus necesidades y problemáticas.

Este mundo del siglo XXI tiene profesionistas que poseen múltiples saberes pero carecen de humanidad, ahí vemos una calidad alejada de la integralidad; abogados que utilizan las leyes para sacar de la cárcel a narcotraficantes y ladrones, médicos que trafican con órganos y medicamentos, agrónomos que contaminan el suelo con pesticidas, contadores que manipulan las cifras para beneficiar a unos pocos, profesores que obvian las necesidades educativas y solo se dedican a emitir calificaciones aprobatorias que no representan los saberes construidos; estamos creando monstruos perfectamente educados, con títulos, nombramientos, pero poco humanos y sensibles al sufrimiento de otros; estamos en esa visión de que el fin justifica los medios, no importando lo que se deba hacer para lograr tener dinero, propiedades o status en nuestro entorno.

Esta nueva calidad educativa más humana debe partir de principios que pongan al centro del proceso al alumno, al docente, pero desde una perspectiva más allá de la notas y títulos, para ello nos referimos a lo propuesto por Muñoz (2006) en el documento de la ONU sobre el Derecho a la Educación, en ceaal (s/f):

  1. La educación como un derecho humano internacional/nacional, la calidad educativa debe atender a este derecho.
  2. La calidad como un concepto totalizante/complejo social e históricamente determinado, asumir una definición amplia y no reduccionista de calidad educativa.
  3. La educación comprende procesos individuales, familiares y comunitarios e institucionales que resultan determinantes para la construcción de aprendizajes e involucran el cumplimiento de las obligaciones estatales y el ejercicio de los derechos y libertades públicas, colectivas e individuales.
  4. La calidad está vinculada también con las condiciones alrededor del hecho educativo, como: las vías de acceso a las escuelas, los programas sociales para mitigar las crisis económicas y la pobreza.
  5. Las instituciones educativas no deberían interesarse exclusivamente por la consecución de buenos resultados de aprendizaje, sin considerar los otros fines de la educación como por ejemplo desarrollar la personalidad y las aptitudes del estudiante, inculcar el respeto a los derechos humanos y a la identidad de los alumnos, construir relaciones de paz, tolerancia, igualdad y amistad entre los pueblos.
  6. Dada su naturaleza compleja la calidad de la educación no puede ser medida únicamente con la aplicación de pruebas relacionadas con el aprovechamiento escolar y sus resultados.
  7. La calidad escolar no puede ser medida con base en solo un sujeto del proceso (estudiantes), debe tomarse también en referencia a la institución y los profesores.
  8. Se vive la calidad como un estado de bienestar no solamente del estudiante y el maestro, sino un bienestar común que requiere la apertura de espacios para la participación y la toma de decisiones.
  9. La noción de calidad no puede ser vinculada con educación privada en detrimento de la educación pública. Asimismo sus resultados tampoco deberían promover políticas de gratificación y promoción del trabajo docente en tanto esto genere una brecha entre los mismos trabajadores, favoreciendo la desigualdad (pág. 3-4).

Es una tarea compleja  más no imposible, que parte de las instituciones y los profesores para poder consolidarse y llevar a los estudiantes a esa educación del siglo XXI, que es tecnológicamente cambiante, pero donde no debemos perder de vista al humano que se está construyendo en nuestros espacios educativos, aquí retomo una idea del Dr. Rafael Herrera Álvarez:

Al conocimiento se llega buscando los complementos emotivos y cognitivos de los que holísticamente está formado el ser humano. Estos dos aspectos son necesarios para la comprensión del mundo, adaptándose para vivir en él, trascendiendo la naturaleza, en la de conocerla para vivir, no de ella, sino con y para ella (Herrera, 2013: 316).

La calidad educativa debe ser considerada un sujeto y convertirse ese predicado que nos lleve a transformar las acciones, a encontrarnos y poder juntos caminar hacia mejores condiciones de bienestar para todos, dejar de ser monstruos bien educados.

REFERENCIAS

Benavides, L. (1988), “Teoría y metodología de la educación de adultos”, CREFAL. México.

Escala, M. (1990), “Implicaciones de una conceptualización simbólica de la Calidad Educativa” en La docencia universitaria en América Latina y el Caribe, CINDA. Santiago, Chile.

González, L. (1990), “Calidad de la Docencia Universitaria en América Latina y el Caribe” en La docencia universitaria en América Latina y el Caribe, CINDA. Santiago, Chile.

Herrera, Álvarez, R. (2013), “Tendencias contemporáneas en educación”, UPN, Michoacán.

Padilla, Muñoz, R., (2007), La capacitación y actualización de profesores universitarios (un estudio de caso), Jalisco, México, Universidad de Guadalajara.

Pérez, Gómez, (2007), Profesorado y otros profesionales de la educación alternativas para un sistema escolar democrático, Madrid, España, Ediciones Octaedro.

UNESCO (1997) Acuerdo 29/12: Aprobación de una recomendación relativa a la condición del personal docente de la enseñanza superior. Anexo, pp. 2-3

WEBGRAFÍA

Un nuevo concepto de calidad educativa desde la perspectiva de los derechos humanos.

Recuperado de:

www.ceaal.org/v2/archivos/publicaciones/carta/calidad-educativa.pdf   17/08/2018

[1] Entenderemos como personal docente de la enseñanza superior, a todas aquellas personas que en instituciones o programas de enseñanza superior se dedican a enseñar y/o realizar estudios académicos o investigaciones, y/o a prestar servicios educativos a los estudiantes o a la comunidad en general mediante sistemas audiovisuales o informatizados, bibliotecas o servicios de asesoramiento (UNESCO, 1997:3).

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Educación Hoy: Entrevista a Daniel Filmus (Audio)

Entrevistas

Argentina / 14 de octubre de 2018 / Autor: Fundación Lúminis / Fuente: Youtube

Publicado el 9 oct. 2018

Educación Hoy, ciclo de la Fundación Lúminis que se emite los martes a las 21 horas por Radio Concepto (FM 95.5), dialogó con el diputado nacional por Unidad Ciudadana y ex ministro de Educación de la Nación, Daniel Filmus, quien se refirió al financiamiento educativo previsto en el Presupuesto 2019, que próximamente será debatido en el Congreso. “Esa iniciativa golpea fuertemente al sistema educativo. Si dejamos de lado el ámbito universitario, el financiamiento educativo es el que más baja de todos los sectores. El rubro infraestructura baja un 70%, la construcción de nuevos jardines el 60% y la capacitación docente tiene una merma del 40%. Sin contar la inflación que hubo este año. La verdad que el proyecto es un desastre. Cuando el Gobierno asumió había 1,6% del PBI destinado a la educación y ahora hay el 1,23%”.

Por otra parte, Filmus detalló que el financiamiento a las políticas socioeducativas descendería de $3800 a $2045 millones. Mientras que el dinero destinado al programa de Educación Digital bajará de $3400 a 1400 millones, según indicó. “Solo dos rubros crecen en el presupuesto educativo. Son los referidos a transferencias para ONG y empresas. Uno crece el 900% y otro el 163%”, agregó.

Asimismo, el legislador opinó que “el recorte va a caer sobre los hombros de las provincias y ya podríamos preanunciar que vamos a tener conflicto en el inicio de las clases. Nosotros hemos pedido que se rehaga el presupuesto”.

En ese sentido, Filmus afirmó: “El modelo del Gobierno es una alta calidad educativa para unos pocos que la pueden pagar y una mala para las grandes mayorías, porque tampoco hay mercado interno ni sector productivo para que los pueda incorporar al mundo del trabajo. No solo que no se cumple la Ley de Financiamiento, sino que tampoco se cumple la de Educación Técnica, que establece un 0,2% del presupuesto nacional para el equipamiento de las escuelas. Cuando ahora sería del 0,1%, la mitad”.

 

 

 

Fuente de la Entrevista: https://youtu.be/607oj0GLIBQ

ove/mahv

 

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Educación: cuánto y cómo conviene usar computadoras en el aula

Manuel Álvarez Trongé

Chile / 14 de octubre de 2018 / Autor: Manuel Alvarez-Trongé / Fuente: Elige Educar

Un estudio prueba la total inutilidad de las nuevas tecnologías en el aprendizaje de los chicos, si su aplicación es inadecuada. En cambio, funcionan los programas de inteligencia artificial que amoldan los contenidos según los conocimientos del alumno.

La evolución de la tecnología, internet y las comunicaciones han cambiado el mundo. La velocidad que dicho proceso ha tomado es vertiginosa.

Las computadoras, laptops, tablets, celulares y aplicaciones cambian a un ritmo espeluznante y han modificado el día a día de sus usuarios. La revolución silenciosa detrás de esta evolución ha sido la distribución del conocimiento.

Así como en el 1600 la invención de la imprenta revolucionó las formas de adquirirlo, a partir del año 2000 la tecnología vuelve a producir un cambio copernicano pero mucho más acelerado.

Por eso es que en esta nueva instancia debe pensarse el futuro de la educación y analizar con rigurosidad cómo pueden mejorarse los aprendizajes de los alumnos.

Educar 2050 y J-PAL Latinoamérica organizaron recientemente en Buenos Aires un foro para analizar en profundidad las lecciones aprendidas en la materia. J-PAL (Jameel Poverty Action Lab) es una organización fundada por académicos del MIT de Boston cuyo foco es la superación de la pobreza a través de proyectos evaluados con investigación rigurosa que sustenten el diseño de políticas públicas.

Los disertantes del foro fueron especialistas internacionales y contó también con una mesa conformada por dos ministras de Educación (la de Salta, Analía Berruezo; y la de la Ciudad de Buenos Aires, Soledad Acuña) y la Sub Secretaria de la Provincia de de Buenos Aires, Florencia Castro, que respondieron preguntas sobre sus jurisdicciones.

La actividad hizo hincapié en la importancia de tener evidencia fundamentada para la toma de decisiones de política educativa en esta materia e hizo especial foco en tres lecciones aprendidas (en América Latina y en el mundo):

1) La provisión de hardware no ha mejorado el aprendizaje de los estudiantes, ya sea porque los docentes no utilizaron las computadoras en sus clases o porque fueron usadas improductivamente para actividades sin incidencia; o también, porque el uso de las computadoras ha distraído a los alumnos en actividades que les quitaron tiempo de aprendizaje).

2) El uso de software (programas para repasar y reforzar la enseñanza en clase) ha producido mejoras (pequeñas a medianas) en el desempeño de los alumnos;

3) Los programas que ajustan el material a las necesidades de cada estudiante tienen mayor potencial para la mejora. Se presentaron ejemplos de mejoras sustanciales en programas que ajustan las actividades en forma dinámica en base a las respuestas de los alumnos, requiriendo que completen una unidad satisfactoriamente antes de progresar a la siguiente, y presentando problemas más complejos a quienes se desempeñan mejor, y más ajustados para los que no lo logran.

Estos últimos programas son los que presentan una de las mayores ventajas comparativas ya que realizan este ajuste en forma instantánea (cosa que para un docente es prácticamente imposible, dada la heterogeneidad en los aprendizajes de sus estudiantes).

En definitiva, es indiscutible la relevancia de la tecnología para el logro de mejores aprendizajes, pero no cualquier tecnología ni tampoco cualquier uso. El rol del docente será fundamental en esta cuestión, así como comprender que las redes sociales y la innovación que suponen han creado y seguirán creando nuevos entornos de aprendizaje.

De allí la importancia de evaluar las decisiones de política educativa con evidencia rigurosa. No todo es igual en educación y tecnología y un análisis serio es crucial para un sistema como el argentino, con baja calidad educativa y enorme inequidad.

Fuente del Artículo:

http://www.eligeeducar.cl/educacion-cuanto-conviene-usar-computadoras-aula

ove/mahv

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Iberoamérica une esfuerzos para una educación inclusiva, equitativa y de calidad

Noticias

Redacción: Virtual Educa/10-10-2018

El compromiso fue alcanzado durante la XXVI Conferencia Iberoamericana de Ministros y Ministras de Educación que tuvo lugar en La Antigua, Guatemala, una reunión preparatoria para la Cumbre Iberoamericana del 15 y 16 de noviembre

Los gobiernos de los 22 países de Iberoamérica acordaron coordinar, fortalecer y renovar sus políticas educativas para alcanzar los Objetivos de Desarrollo Sostenible establecidos por las Naciones Unidas en 2015.

Lo hicieron durante la XXVI Conferencia Iberoamericana de Ministros y Ministras de Educación que tuvo lugar el jueves 27 de septiembre en La Antigua, Guatemala.

Los gobiernos iberoamericanos también se comprometieron a promover el incremento de la cobertura y la calidad educativa en las edades más tempranas y los años de escolaridad para alcanzar un desarrollo integral y pleno de los niños y niñas.

Asimismo, acordaron incorporar nuevas modalidades educativas que garanticen las competencias necesarias para el siglo XXI y facilitar el uso de tecnologías innovadoras en el aula con el fin de reducir la brecha digital en el sistema educativo.

Durante el encuentro, la secretaria general iberoamericana, Rebeca Grynspan, dijo que “una educación de calidad, incluyente y equitativa no solo nos ayudará a tener sociedades más educadas, sino también a tener menos pobreza, desigualdad y criminalidad” en Iberoamérica.

Las conclusiones de la conferencia se traducirán en mandatos puntuales escalables a la XXVI Cumbre Iberoamericana de Jefes de Estado y de Gobierno, que tendrá lugar en La Antigua, Guatemala, el 15 y 16 de noviembre y cuyo lema será “Una Iberoamérica próspera, inclusiva y sostenible”.

Fuente: https://virtualeduca.org/mediacenter/iberoamerica-une-esfuerzos-para-una-educacion-inclusiva-equitativa-y-de-calidad/

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Brasil y Colombia, batalla por la calidad educativa

Noticias

América del Sur/ Brasil/ 09.10.2018/ Fuente: www.educacionyculturaaz.com.

Los sistemas educativos de Brasil y Colombia enfrentan, al igual que nuestro país, el enorme reto de elevar la calidad educativa, así lo comentaron las ex ministras de educación de ambos países, María Do Pilar Lacerda y Nohemy Arias Otero, respectivamente, en su participación en el Foro Nacional de consulta que pasó revista al modelo educativo de la Educación Básica convocado por la Secretaría de Educación Pública (SEP).María Do Pilar Lacerda ex secretaria nacional de Educación Básica del Ministerio de Educación de Brasil, de 2007 a 2012, señaló que el Plan Nacional de Desarrollo de la Educación (PDE) que empezó en 2007, respondió a las demandas sociales que exigían una mejor calidad educativa para combatir los bajos índices de logro académico señalados por pruebas nacionales e internacionales.

Entre los retos que enfrenta el sistema educativo brasileño, señaló Lacerda que les hace falta incluir a 3 millones 400 mil niños y jóvenes, que están fuera de la escuela con edades entre 4-5 15 y 17 años.

El PDE fue criticado al principio, reconoció la ex ministra de Educación de Brasil, pero éste ganó legitimidad cuando el ministro de educación fue a los 27 estados de la República de aquel país. Con ello se logró articular un plan de acciones interrelacionadas para que a partir del conocimiento del estado de la educación brasileña, se elaborara un plan para transferir recursos con un mejor criterio.

A partir de ahí, se creó el Programa “Dinero Directo a la Escuela”, señaló María Do Pilar Lacerda, programa en el que se destina dinero adicional a las escuelas con los peores resultados educativos por un periodo de dos años, explicó la ex funcionaria carioca.

Entre otros desafíos que contempla el sistema educativo brasileños están garantizar la carga horaria mínima de 800 horas al año a mil 400. Además, fortalecer la formación continua para los maestros, transformar la escuela en un espacio público comunitario y lo más trascendente, invertir 10 por ciento del PIB en educación, como ya lo había advertido Educación Futura.

Colombia, saber para mejorar

En su oportunidad, Nohemy Arias Otero, ex ministra de Educación de Colombia (2002 y 2011), señaló que en su país, en 2005, se realizó un ejercicio similar al que México realiza ahora (los foros de consulta); derivado de esta convocatoria surgió el Plan Decenal de Educación en 2006.

En el devenir del sistema educativo colombiano, señaló que a partir de 2001 emprendieron una descentralización educativa que en 2002 continuó con la profesionalización docente, expuso Arias Otero.

La ex ministra señaló como indispensable contar con un sistema de información sobre el sistema educativo, así como con una buena infraestructura tecnológica para su consulta. Entre las simetrías del sistema educativo colombiano con el mexicano, Arias Otero señaló que 80 por ciento del gasto educativo de Colombia se destina a la nómina docente.

Ahora al sistema educativo colombiano le queda por delante perseverar en una comunicación permanente con todos los actores incluyendo el sindicato, así como distribuir recursos con un criterio de equidad y eficiencia; en suma, establecer una relación directa entre gasto, cobertura y calidad.

Fuente de la noticia: http://www.educacionyculturaaz.com/educacion/brasil-y-colombia-batalla-por-la-calidad-educativa

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