Carrera Docente

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Uruguay: Sindicatos de la educación rechazaron acuerdo y el gobierno retiró diez millones de dólares del presupuesto para la educación

Noticias

Uruguay/Junio de 2017/Fuente: La Diaria

Ayer fue la tercera reunión del Consejo de Salarios de la rama educación pública, y fue la última, ya que no se llegó a un preacuerdo como esperaba el gobierno. Por la falta de acuerdo, el Poder Ejecutivo resolvió retirar los recursos que había aceptado integrar a la Rendición de Cuentas en estos últimos días, y ahora la Coordinadora de Sindicatos de la Enseñanza del Uruguay (CSEU) se prepara para comenzar la discusión parlamentaria.

El gobierno había anunciado que destinaría en esta Rendición de Cuentas un incremento de 50 millones de dólares a la Administración Nacional de Educación Pública (ANEP) para 2018, pero, durante la negociación con autoridades de la ANEP y la CSEU, la delegación del Poder Ejecutivo había confirmado algunos aumentos respecto de esa cifra. En primer lugar, los sindicatos y la ANEP advirtieron que los 50 millones de dólares (unos 1.500 millones de pesos) no alcanzaban para cubrir el aumento salarial previsto en el convenio firmado en 2015, de 3,53% anual por encima de la inflación. El gobierno anunció luego que destinaría 200 millones de pesos para cubrir esa diferencia, y que también destinaría 50 millones más para cubrir inequidades salariales, tras un pedido del presidente de la ANEP, Wilson Netto.

Pero ayer, tras la reunión y “en virtud de que no fue posible avanzar en un preacuerdo con la delegación de la CSEU”, según consta en el acta de la reunión, el Poder Ejecutivo manifestó que no enviaría los 250 millones de pesos adicionales, lo que se confirmó en la noche, ya que el proyecto de ley de Rendición de Cuentas destina a la ANEP únicamente los 1.500 millones de pesos anunciados originalmente. De esta forma, es la primera vez desde 2005 que el gobierno envía al Parlamento un proyecto de ley presupuestal sin haber alcanzado antes un preacuerdo con los trabajadores de la educación, puntualizó José Olivera, coordinador de la CSEU y secretario general de la Federación Nacional de Profesores de Enseñanza Secundaria (Fenapes).

“Entendimos que no era posible” firmar un preacuerdo, explicó Olivera, quien resumió la situación frente a la que se encontraron los gremios de la enseñanza: “El gobierno pretendía suscribir un acuerdo en seis días, no sabiendo si iban a poder cumplirlo y con una propuesta a la baja”.

El dirigente cuestionó que el gobierno tiene “la estrategia de hacer que negocia, no negociar; si no, no se puede pensar que en seis días se puede negociar temas que hacen a un organismo con 60.000 funcionarios”. El dirigente de los docentes aseguró que el Poder Ejecutivo “no cumple con el principio de negociar de buena fe, que implica hacer todas las reuniones que sean necesarias, en su debido tiempo”, y consideró que el hecho de haber enviado el proyecto de Rendición de Cuentas diez días antes de lo que marca el plazo “es una evidencia muy clara de que no tiene intención de negociar”. Además, criticó que los delegados del gobierno “vienen y dicen que la Rendición de Cuentas está cerrada, su actitud en la negociación siempre es la misma: ‘Es esto; lo toman o lo dejan’, entonces no hay margen real de negociación”. Por otra parte, Olivera aseguró que en la negociación el Poder Ejecutivo no se quiso comprometer a cumplir el preacuerdo, “porque eso va a depender de que se apruebe la Rendición de Cuentas”, lo que no puede asegurar por no contar con mayorías parlamentarias.

El dirigente reiteró que con el planteo del Poder Ejecutivo hay “diferencias sustantivas, no solamente con los sindicatos, sino con la ANEP”, que pedirá 270 millones de dólares para 2018, según Olivera. “La propuesta está lejos de cumplir con el compromiso electoral de destinar 6% del Producto [Interno Bruto] a la educación y 1% a investigación y desarrollo, y tiene diferencias también con los propios organismos de la educación, que le están diciendo qué necesitan para el próximo año”, opinó Olivera. En declaraciones a la prensa, Netto lamentó la negativa de la CSEU y consideró que ahora será difícil recuperar los casi diez millones de dólares que se habían logrado en estos días: “Será difícil recuperarlo ahora a nivel parlamentario. Habrá que empezar de nuevo, de cero, pero ya no es lo mismo”, opinó.

Los gremios de la educación se tomarán esta semana para evaluar cómo continuar el conflicto, que ahora pasa a su fase parlamentaria. Mañana, por ejemplo, Fenapes tendrá una asamblea general en la que evaluará qué medidas proponer a la CSEU, entre las que se manejan un paro de la educación de 48 horas o la convocatoria a un paro general del PIT-CNT de 24 horas, en ambos casos para junio. “Ahora es responsabilidad de los parlamentarios si el conflicto se profundiza o no”, afirmó Olivera.

Fuente: https://ladiaria.com.uy/articulo/2017/6/sindicatos-de-la-educacion-rechazaron-acuerdo-y-el-gobierno-retiro-diez-millones-de-dolares-del-presupuesto-para-la-educacion/

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¿Qué pasa con la carrera docente en Colombia? Parte I

Alexander Ballén C.

21 de junio de 2017 / Fuente: https://compartirpalabramaestra.org

Por: Alexander Ballén C.

¿Cuál es el estado actual del proceso de evaluación de los maestros del 1278? ¿Cuál es la situación de los maestros del 2277? ¿Cuál es la política detrás del congelamiento salarial? 

Toda la literatura académica sobre educación tiene como un consenso general la importancia de los maestros en la consecución del objetivo de la calidad educativa. La gobernanza, además de interesarse por llevar a los docentes a sofisticar cada día sus buenas prácticas de enseñanza y su saber-hacer pedagógico, tiene la responsabilidad de velar por favorecer las condiciones para su desarrollo profesional, incluso desde el momento en que comienza su formación inicial. En éste sentido las políticas de remuneración y ascenso en carrera deben ser muy claras y favorables para que los maestros puedan contribuir de la mejor manera posible a lograr los beneficios sociales de una educación de calidad.

La evaluación docente es un proceso necesario para el mejoramiento individual y colectivo. Sin embargo parece ser que a esta evaluación se le cambió la forma pero no el fondo, de ahí que el ascenso de los docentes sigue condicionado al presupuesto de la nación. Situación que debe cambiar de forma contundente. El gobierno nacional debe proyectar los recursos suficientes para garantizar el ascenso de quienes cumplen con los requerimientos para ello, sin demoras, sin sofismas, sin obligar a los “paros”, sin hipocresías. Sin embargo, en Colombia la situación del magisterio frente a su presente y futuro es incierto.  Con dos estatutos diferentes hoy, el 2277 para el 44% de los maestros que ingresaron al escalafón en el sector oficial hasta el año 2002 y el 1278, para el 56% que ingresaron después de ese año, la incertidumbre frente a los mecanismos de reubicación y ascenso aún se encuentran en vilo.

La Evaluación con Carácter Diagnóstico Formativa (ECDF)

En el fondo el problema no era la evaluación de competencias que aplicaban a los regidos por el 1278 para efectos de su reubicación y ascenso, sino que sólo aprobaba cerca del 20% de los maestros que se presentaban, esto debido al monto presupuestal destinado para tal fin. Es decir, un ascenso proyectado no a las capacidades reales de los maestros sino a la partida presupuestal disponible; como sabemos, el gasto público en educación en Colombia sigue siendo bajo en comparación con otros países de la región.

A partir del paro de docentes de 2015, la Federación Colombiana de Educadores -FECODE- aceptó el cambio de forma de la evaluación y ahora los maestros tienen que presentar un video de su práctica pedagógica, evaluación de estudiantes, autoevaluación y las evaluaciones anuales de desempeño que realiza el rector de la Institución. Como veremos, el problema sigue siendo el mismo: la partida presupuestal para los ascensos es insuficiente para la demanda, más allá de lo sofisticada o no que sea la evaluación docente.

¿En qué va el proceso de la evaluación?

Desde el mes de mayo de 2015 el MEN y FECODE llegaron a “acuerdos” para el establecimiento de un instrumento que permitiese la reubicación y ascenso de los maestros de una forma más rigurosa y que no sólo impactara sus salarios sino la calidad de la enseñanza y de la educación misma. No obstante, lo que se logró fue congelar la evaluación a que los maestros anualmente se presentaban para efectos de su avance en la carrera docente. Solamente un grupo de maestros fueron autorizados a presentar esta nueva evaluación (aquellos quienes no habían superado nunca una evaluación docente), dejando a un porcentaje importante de maestros sin esta posibilidad. En este proceso solo hay inscritos 34.000 maestros y no los 145.000 que estarían habilitados y con pleno derecho a participar, ¿qué pasará en la siguiente convocatoria cuando el número de docentes que presenten la ECDF sea el esperado?

El MEN se comprometió a entregar los resultados de esta evaluación el 23 de julio de 2016. Resultados que no fueron publicados. Ante las reclamaciones de los docentes enviadas el mismo sábado 23 de julio, el ICFES, organización encargada del proceso de la ECDF, respondió que éstos serían publicados en el transcurso de la tarde. A pesar de lo anterior, FECODE en su programa televisivo  «Encuentro» del mismo día[1], emitió un editorial declarando el éxito en los resultados de la ECDF en donde se supone muchos docentes lograron su esperado ascenso.

El lío está en que este proceso ha sido ambiguo e ineficiente. El Ministerio de Educación –MEN- no tuvo en cuenta la logística necesaria para enviar los camarógrafos requeridos y garantizar la grabación a los docentes, persistiendo aun las complicaciones al respecto. En segundo lugar, las encuestas de evaluación de estudiantes no han sido enviadas a los colegios y en muchos casos fueron enviadas a otras instituciones. Además, respecto a las evaluaciones de desempeño, en algunos casos las Secretarías de educación no reportaron o reportaron erróneamente los datos de los maestros. Por último, el pasado 23 de junio los maestros obtuvieron unos «resultados» no oficiales del proceso que, en ese momento, llevaba más de seis meses en espera y que potenció la especulación y enfado sobre el proceso.

¿Qué debe hacer el movimiento pedagógico?

  • Se debe hacer un análisis comparado internacional en la región, para entender los límites y posibilidades de una propuesta de reforma al estatuto docente en el marco del mejoramiento de sus salarios, de ascenso en el escalafón y de condiciones laborales.
  • Construir una propuesta viable y consensuada.
  • Movilización social a través de las vías de derecho y apoyo ciudadano.
  • Fortalecer los espacios de diálogo y encuentro de organizaciones magisteriales para consolidar dicha propuesta e instalarla en la agenda pública.

El ciclo de conversatorios “Realidades Educativas Contemporáneas”, es un iniciativa de la Red Distrital de Docentes Investigadores, con apoyo de la Universidad de los Andes, Universidad de la Sabana, el Observatorio Nacional para la Calidad Educativa, Editorial Magisterio y el IDEP, con el objetivo de crear puentes de diálogo y reflexión académica e investigativa entre los docentes del distrito, que hacen investigación, y otras comunidades académicas.

Se espera que la discusión resultante proporcione elementos de juicio y valor a la comunidad académica del magisterio, para orientar una posición argumentada sobre el presente y futuro de esta política nacional. Además, se presentará una iniciativa popular que viene ganado fuerza a nivel nacional en el magisterio del 1278 y que se presentará formalmente en Bogotá el próximo 29 de Julio.

[1]https://www.youtube.com/watch?feature=youtu.be&v=gNNcs9ye1hM&app=desktop

Fuente artículo: https://compartirpalabramaestra.org/columnas/que-pasa-con-la-carrera-docente-en-colombia-parte-i

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Paro de Maestros, tiempo para repensar la carrera docente.

Hernando Bayona Rodríguez

La puja entre el Ministerio de Educación y los Maestros sigue sin asomo de conciliación. Con este tire y afloje es difícil saber por dónde se va a romper la cuerda, lo que si es cierto es que si no se toman medidas radicales y estructurales va pasar lo del paro de 2015; es decir, nada. En esta columna se lanza una reflexión inicial sobre la carrera docente que requiere el país.

Por: Hernando Bayona Rodríguez.

La puja entre el Ministerio de Educación y los Maestros, representados por Fecode, sigue sin asomo de conciliación. Entre más pasa el tiempo los maestros suben el tono de sus peticiones y le han venido ganado terreno al Ministerio, y también 1.18 billones de pesos al presupuesto en educación. Lo que se ve en las calles, que poco muestran los medios de comunicación, son maestros empoderados y dolidos por el trato que se les da, maestros convencidos de que esta es la hora de dar la pelea. Por su parte, y como respuesta a este fortalecimiento del Magisterio, la Ministra también está subiendo la voz, anunciando descuentos en los salarios, reposición del tiempo y la novedad de hoy es que ya salió el Gobierno a reprimir las protestas con bolillo en mano.

Con este tire y afloje es difícil saber por dónde se va a romper la cuerda, lo que si es cierto es que si no se toman medidas radicales y estructurales va pasar lo del paro de 2015; es decir, nada. La pregunta del millón es: ¿Cuáles son esos cambios estructurales? Si la respuesta fuera simple ya se habría resuelto el asunto hace rato. Sin embargo, por algún lado hay que arrancar con los “cambios estructurales” que requiere el sistema educativo colombiano. De lo que no tengo duda, es que no podemos dejar el destino del sistema educativo al libre mercado, como han sugerido tantos economistas en el pasado.

Me atrevo a enunciar un “cambio estructural” que puede recoger gran parte del debate, sin que esto signifique que es la fórmula mágica. Me voy por este lado porque puede ser el más débil de la cadena que impide el avance de nuestro sistema educativo. Lo que no significa que debemos pensar en otros.

La carrera docente

La carrera docente debe ser el punto central de las discusiones para un cambio estructural del sistema educativo. Una gran cantidad de estudios recientes, y también el simple sentido común, indican que el docente es uno de los factores más importantes en el proceso de aprendizaje de los estudiantes, es por esta razón que definir una carrera docente resulta fundamental. La trasformación que se haga a la carrera docente debe ser tan fuerte que rompa con las actuales estructuras del mercado laboral que impiden atraer a los mejores.

El mercado laboral docente tiene particularmente tres segmentos. En el primer segmento están los colegios de élite que buscan profesores bilingües certificados internacionalmente. Este grupo de colegios cada vez menos contratan licenciados, prefiriendo profesionales en las diversas disciplinas. Las condiciones laborales en estos colegios son generalmente muy buenas, tienen salarios más altos que el promedio, posibilidad de ascender, estabilidad laboral, entre 25 y 28 horas de clase, y hasta doce meses de contrato al año; sin embargo, el acceso a un puesto en estos colegios es muy competitivo y difícil.

El segundo segmento del mercado laboral docente está formado por los colegios privados pequeños, o de barrio, que tienen grandes dificultades para subsistir con matrículas y pensiones muy bajas. Las condiciones laborales de los maestros son diametralmente diferentes a los colegios privados de élite. En general, los salarios son mucho más bajos, los contratos son máximo por diez meses, entre 30 y 35 horas de clase y la estabilidad laboral es poca. En la mayoría de los casos, la primera experiencia laboral de los licenciados es en este segmento de colegios.

El tercer segmento está conformado por los colegios oficiales, que para los maestros que están en el segundo segmento, es el Santo Grial. En otras palabras, todos los docentes que están en el segundo segmento sueñan con aplicar y pasar algún día a una plaza en colegio público debido a las condiciones laborales. Los maestros estatales tienen 14 salarios al año (salarios, primas y todas las arandelas), estabilidad laboral, posibilidad de ascender (discutible actualmente), entre 22 y 25 horas de clase, siete semanas de vacaciones y 30 horas de permanencia en el colegio.

La actual configuración del mercado laboral docente es particularmente problemática, pues quienes estudian para ser profesores tienen como mercado laboral más factible, al salir de la universidad, el peor segmento de este. Lo anterior hace que esta profesión resulte poco atractiva para los recién egresados de los colegios quienes prefieran estudiar carreras diferentes a las licenciatura. Por lo anterior, hay que reformular una carrera docente que rompa con este grave problema que se le dejó al libre mercado.

Me aventuro a dar una postura frente a lo que se debería hacer para comenzar un cambio estructural en el sistema educativo arrancando por la carrera docente.

El ingreso a la carrera:

Actualmente los candidatos a la carrera docente en el sector público provienen principalmente de lo que he denominado el segundo segmento del mercado laboral docente. Si bien el concurso docente busca los mejores, estos son los mejores entre los que están en el segundo segmento. Para romper con este, que es el problema fundamental, se requiere que el ingreso a la carrera docente sea antes. Esto significa que los futuros maestros sean reclutados desde el colegio, donde los requisitos deben ser mínimo dos: 1) Pruebas Saber altas, estar en el cuartil más alto; y 2) aprobar una prueba vocacional hacia la docencia. El Estado debe pagar la educación universitaria y un sueldo de aprendiz a estos futuros maestros. Esta primera parte de la propuesta ya se ha probado sin mucho éxito, por ejemplo, Ser Pilo Paga para licenciaturas no fue particularmente popular. La razón del poco éxito se debe, entre otros factores, a la desconexión entre ofrecerle una beca los estudiantes y el enganche al mercado laboral. Si se le garantiza al futuro licenciado el ingreso al Magisterio, esto realmente podría ser atractivo. En esa dirección va esta propuesta.

Una vez el becario termine su licenciatura, el Estado le pedirá como retribución ir a las escuelas públicas que lo requiera por un periodo de tres años (con sueldo de profesor novel), en los cuales el profesor novel realizará su labor, la cual documentará en un portafolio y en compañía de un profesor mentor. Una vez pase los tres años, el profesor novel presentará el portafolio a un grupo de maestros mentores que decidirán si el profesor tiene las competencias necesarias y está listo para trabajar. Una vez el profesor pasa su periodo como novel, puede decidir si quedarse en el Magisterio o salir de este. En el caso que desee seguir, es nombrado como profesor (con salario de profesional) en periodo de prueba, que tendrá una duración de mínima de tres años y máximo de cinco que será superada al cumplir con dos condiciones: 1) Presentar satisfactoriamente su portafolio desarrollado durante los tres años; y 2) haber cursado la maestría en educación. Una vez cumpla con estos requisitos será nombrado de planta.

El ascenso

Los ascensos, en esta carrera docente que propongo, inician una vez el profesor es nombrado de planta (con sueldo de maestría). Los ascensos deberán tener como único requisito el proceso documentado de enseñanza-aprendizaje. Para esto, el docente debe presentar una valoración inicial de sus estudiantes y un plan de trabajo que dé cuenta sobre cómo se potencializará el desarrollo integral de sus estudiantes de acuerdo con sus características individuales. Al final de cada semestre el docente debe documentar los avances de sus estudiantes y los cambios al plan inicial derivado de los análisis semestrales. Todas las evidencias sobre el proceso de documentación hacen parte integral del portafolio del docente. Al finalizar el tercer año del proceso de documentación, el profesor presenta su portafolio a la junta evaluadora, quienes deciden si el docente cumplió con el plan propuesto y si ese plan sí fue efectivo para el proceso de aprendizaje de los estudiantes. El proceso anterior garantiza que el ascenso se debe a un ejercicio juicioso de la labor del docente donde prima los aprendizajes de los estudiantes, entendiendo la diversidad de los mismos.

El tiempo de trabajo y el sueldo:

En esta carrera docente los maestros estarán tiempo completo en la institución, lo que implica entre 25 y 30 horas de clase y una permanencia de 45 horas. Los docentes mentores tendrán menos carga académica con el fin de acompañar a los profesores noveles. Este número de horas es menor que, por ejemplo, el caso chileno en donde los profesores pueden tener hasta 33 horas de clase. Con relación a los sueldos, en esta carrera docente el sueldo podría ser 27% más alto que los sueldos actuales sin que esto implique un mayor gasto, ya que el mayor sueldo se vería compensado por el mayor número de horas que los profesores trabajan.

Por supuesto que soñar no cuesta nada, dirán muchos colegas. Sin embargo, no podemos hacer cambios estructurales si no tomamos decisiones radicales y ambiciosas. En una próxima entrega discutiré las externalidades positivas que esta propuesta puede traer y el tiempo que tardaría una implementación para todo el sistema educativo.

Fuente: http://lasillavacia.com/silla-llena/red-de-la-educacion/historia/paro-de-maestros-tiempo-para-repensar-la-carrera-docente

Imagen: http://otrasvoceseneducacion.org/wp-content/uploads/2017/05/colombia-2-750×410.jpg

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Colombia: Educación, ‘salvavidas’ para la paz

Noticias

América del Sur/Colombia, 6 de junio de 2017.  Fuente: lanacion.com.ve

El Gobierno Nacional decidió prorrogar por 32 meses el plazo para que las universidades del país culminen los procesos de acreditación de 139 programas de licenciaturas que debían cerrarse a partir de este viernes, por no tener el registro calificado.

La decisión quedó consignada en el Decreto 892 expedido la semana pasada, como parte de las medidas para la implementación de los acuerdos de paz.

En el mismo sentido, creo un concurso especial para docentes que laborarán en los nuevos territorios de paz.

La Esap ejecutará un amplio plan de capacitación para los empleados de los 177 municipios escogidos en estas regiones.

El salvavidas evitará por ahora el cierre de los programas de licenciatura ofertados en las universidades regionales.

Según la Ley 1753 de 2015 (Plan Nacional de Desarrollo) los programas académicos de licenciaturas a nivel de pregrado que tengan como mínimo cuatro cohortes de egresados y que no se encuentren acreditados en alta calidad, deberán obtener dicho reconocimiento en un plazo de dos años contados a partir del 9 de junio de 2015.

La no acreditación genera automáticamente la pérdida de vigencia del registro calificado otorgado para el funcionamiento  de esos programas.

Según el Sistema de Aseguramiento de la Calidad de la Educación Superior (Saces) y el Sistema Nacional de Información de la Educación Superior (Snies), de los 263 programas académicos de licenciaturas que no están acreditados, el 59.7% se encuentran en los departamentos escogidos para ejecutar planes de desarrollo con enfoque territorial. (Antioquia, Arauca, Bolívar, Cauca, Cesar, Chocó, Caquetá, Córdoba, Guaviare, Huila, La Guajira, Magdalena, Meta, Nariño, Norte de Santander, Putumayo, Sucre, Tolima y Valle del Cauca).

SIN ACREDITACIÓN

De los 263 programas académicos de licenciaturas que no están acreditados y que cumplen con el requisito de cohorte, 88 no iniciaron el proceso de acreditación y, por lo tanto, el próximo 9 de junio perderían su registro calificado.

De estos 88 programas académicos, 55 son ofrecidos y desarrollados por instituciones de educación superior en las regiones más golpeadas por el conflicto armado. Los otros 175 que adelantan el proceso. De estos 99 se encuentran en las zonas más deprimidas, seleccionadas como escenarios de convivencia pacífica.

Hasta el 9 de mayo del 2017 el Consejo Nacional de Acreditación había evaluado el 91.4% de las solicitudes presentadas. Esta evaluación arrojó como resultado que 51 programas de licenciatura no cumplen  con las condiciones para alcanzar la acreditación en alta calidad, y por lo tanto perderían el registro calificado.

En total 139 carreras (88 que no iniciaron el proceso y 51 que no cumplen con los requisitos) saldrían del mercado. De estas 106 se ofrecen en los 19 departamentos donde se iniciará  la implementación de los acuerdos de paz, lo que representará una barrera.

EFECTOS
El Sistema Nacional de Información de Educación Superior reportó que por lo menos 9.200 estudiantes matriculados se verían afectados de entrada por el desmonte de estos programas sin acreditación.

El cierre de estos programas de licenciaturas impediría además, el acceso directo a la educación superior de nuevas promociones de jóvenes nacidos en los municipios priorizados y los que se incorporen en el futuro en cumplimiento de los acuerdos de paz.

La supresión de estos programas académicos de licenciaturas, incidirán directamente en estas zonas afectadas por el conflicto armado.

IMPACTOS SOCIALES
La pérdida de los registros calificados también terminaba impactado la cobertura y el acceso a la educación superior aumentado la brecha de inequidad en las zonas rurales, especialmente en las que han sufrido los efectos directos del conflicto armado y que han sido priorizadas para la implementación del acuerdo de paz.

Por lo menos 13.250 cupos se dejarán de ofertar  anualmente a partir de este año en estas regiones y por lo menos 1.600 licenciados no podrán ejercer sus cargos.

De paso pondrá en aprietos a las Escuelas Normales, en los procesos de formación complementaria  al no poder firmar los convenios con las instituciones de educación superior.

PRÓRROGA

Ante esta circunstancia que se presentaría a partir del próximo viernes, el Gobierno Nacional creó un régimen transitorio para la acreditación en alta calidad de los programas académicos de licenciaturas a nivel de pregrado. En estas condiciones, las universidades tendrán  un plazo adicional de 32 meses para cumplan con la exigencia de la acreditación en los programas ofrecidos en departamentos priorizados para la implementación de los acuerdo de paz.

Capacitación para servidores públicos

La Escuela Superior de Administración Pública (Esap) jugará también otro rol clave en el posconflicto.

La entidad en coordinación con el Departamento Administrativo de la Función Pública, diseñará y ejecutará anualmente programas de formación y capacitación dirigidos a fortalecer las competencias, habilidades, aptitudes y destrezas que requieran los servidores públicos de los municipios en los cuales se pondrán en marcha los planes y programas para la implementación del acuerdo de paz.

El Gobierno Nacional establecerá para el ingreso a los empleos públicos de los municipios priorizados para la implementación de los planes y programas del acuerdo de paz un sistema específico de nomenclatura, de requisitos, competencias, de salarios y prestaciones, que responda a las particularidades económicas, sociales, educativas y culturales de la población.

El Gobierno Nacional adoptará un sistema de estímulos para los servidores  públicos de’ los municipios priorizados para la implementación de los planes y  programas del Acuerdo de Paz, que ingresen a la administración pública por medio  de los procesos de selección objetiva e imparcial. Este sistema está integrado por  programas de bienestar e incentivos que interactúan con el propósito de elevar los niveles de eficiencia, satisfacción, desarrollo y bienestar de los empleados del Estado  en el desempeño de su labor y de contribuir al cumplimiento efectivo de los resultados  institucionales y dentro de ellos se contemplarán las condiciones particulares de las’  personas vinculadas, su entorno y su capacidad de adaptación. (Decreto 894 de 2017).

Concurso especial para docentes

El Gobierno Nacional anunció un concurso especial de méritos para la provisión de las plazas de educadores en zonas afectadas por el conflicto armado.

La medida está contemplada en el Decreto 882 de 2017 para garantizar el nombramiento de maestros permanentes especialmente en las zonas rurales de los municipios escogidos como territorios de paz.

La provisión de vacancias definitivas pertenecientes a la planta de cargos para las zonas afectadas por el conflicto armado se hará mediante un concurso de méritos de carácter especial convocado por la Comisión Nacional del Servicio Civil previa convocatoria y aplicación de las pruebas respectiva.

El Ministerio de Educación Nacional definirá las zonas en las cuales se adelantará el concurso de méritos de carácter especial con base en la priorización de municipios que realice el Gobierno Nacional.

El Ministerio de Educación deberá limitarse exclusivamente a aquellos municipios en los que existan dificultades para la provisión de planta en razón a la falta de oferta de docentes profesionales.

El Gobierno Nacional establecerá los requisitos especiales que se tendrán en cuenta en el desarrollo de las etapas, relacionados con la acreditación de la experiencia docente adquirida en las regiones de conflicto armado, el domicilio de los aspirantes y la declaración de víctima otorgada por la Unidad Administrativa Especial para la Atención y Reparación Integral a las Víctimas.

El concurso de carácter especial solo podrá convocarse por una única vez, en las zonas definidas.

PLANTAS DE CARGOS

Dentro de la planta de cargos docentes y directivos docentes de las entidades territoriales certificadas, previa viabilidad técnica y financiera del Ministerio de Educación y análisis del comportamiento histórico de la matrícula, se definirá una planta de cargos destinada exclusivamente a la prestación del servicio educativo en instituciones educativas ubicadas en las zonas afectadas por el conflicto armado.

La definición de la planta de cargos tendrá como base .la distribución eficiente de las plantas de cargos docentes y directivos docentes existentes en la respectiva entidad territorial certificada, y su ampliación estará sujeta a la sustitución de la matrícula contratada, siempre y cuando no supere los costos de dicha contratación.

REQUISITOS ESPECIALES

Para participar en el concurso especial se requiere acreditar alguno de los siguientes títulos académicos:

Bachiller, cualquiera sea, su modalidad de formación; técnico profesional o laboral en educación. Tecnólogo en educación.

Normalista Superior, expedido por una de las escuelas normales superiores reestructuradas, expresamente autorizadas por el Ministerio de Educación Nacional.

Licenciado en educación u otro título del nivel profesional universitario expedido por una institución de educación superior, de conformidad con la afinidad de los títulos para el ejercicio de la docencia que establezca el Ministerio de Educación Nacional.

Para el cargo de director rural o coordinador, se deberá acreditar como mínimo el título de normalista superior y experiencia mínima en el ejercicio de la función docente de tres años.

Para el cargo de rector se deberá acreditar título de licenciado en educación u otro título del nivel profesional universitario una experiencia mínima de cuatro años en el ejercicio de la función docente de conformidad con la afinidad de los títulos para el ejercicio de la docencia que establezca el Ministerio de Educación Nacional.

En el proceso de concurso docente la autoridad competente valorará la experiencia comunitaria y el arraigo territorial del candidato en el proceso de evaluación.

CARRERA DOCENTE

Quienes superen el concurso de méritos de carácter especial serán vinculados al servicio educativo estatal, y solo una vez sea aprobada la evaluación del período de prueba, tendrá derecho a inscribirse en el Escalafón Docente de que trata el Decreto Ley 1278 de 2002, siempre y cuando cumpla con los requisitos establecidos en el artículo 21 de la citada normativa para cada uno de los grados.

La inscripción en el Escalafón Docente se debe realizar en un plazo no mayor de tres años contados a partir de la posesión en periodo de prueba.

Estos educadores solo podrán ocupar cargos del sistema especial de carrera docente en otros lugares del país, previa aprobación de un nuevo concurso convocado por la Comisión Nacional del Servicio Civil.

Fuente de la noticia: http://www.lanacion.com.co/index.php/social/item/288776-educacion-salvavidas-para-la-paz

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España: ANPE denuncia la pérdida de casi 200 plazas en el plan de claustros inestables

Noticias

España/Junio de 2017/Fuente: La Opinión de Tenerife

La particular distribución geográfica del Archipiélago tiene consecuencias en el sistema escolar. Hace casi dos décadas la Administración educativa tuvo que impulsar un plan especifico para aumentar la red de centros especialmente en las zonas sur de las Islas y con posterioridad aprobó un plan para dotar de estabilidad a las plantillas de colegios e institutos más alejados de las zonas metropolitanas. Ese documento, denominado Programa de Mejora de la Estabilidad de Claustros Inestables (Promeci) está ahora en tela de juicio puesto que según denuncia el sindicato docente ANPE «se han perdido en torno a 200 plazas».

El presidente de la organización sindical con mayor representación en las aulas públicas canarias, Pedro Crespo, lamenta que la Consejería de Educación y Universidades del Gobierno de Canarias «haya anunciado una redistribución y lo que ha resultado es un desastre». El Promeci pretende «dotar de más estabilidad tanto al personal como a los centros, puesto que garantiza al menos durante varios años que la plantilla esté completa», según resume Pedro Crespo.

Tras varios años de su puesta en marcha, la actual dirección de la Administración educativa había expresado a los sindicatos representativos del profesorado en la Mesa Sectorial de Educación la intención de introducir mejoras en el documento, lo que incluía incluso el aumento de plazas.

No obstante, según lamenta el presidente autonómico de ANPE, Educación no solo no ha elevado las plazas de los docentes acogidos a esta iniciativa sino que se han reducido desde 2015 «entre 150 y 200». A esperas de recopilar las cifras definitivas del pasado ejercicio, el sindicato de profesorado aclara que durante 2015 el Plan para la Mejora de la Estabilidad de Claustros Inestables contó con un total de 655 plazas, 288 en centros de Educación Secundaria y 377 en Primaria.

Al margen de la reducción, para la organización sindical la Consejería canaria de Educación «tampoco ha sabido abordar la distribución de las plazas por centros educativos», lo que ha provocado que haya colegios e institutos con plazas Promeci vacantes. «El problema es el Gobierno se niega a permitir que los interinos de las listas normales accedan a las plazas Promeci y les han emplazado a, al menos, dos años», según arremete Pedro Crespo, quien defiende que «para garantizar la estabilidad, lo lógico es que se ofrezca esta posibilidad ahora a los docentes que de otra manera no tienen opción de acceder a un puesto de trabajo hasta que no se cause baja».

En ese sentido, además, el presidente de la organización sindical en el Archipiélago critica que la Administración educativo «no ha cumplido» con su compromiso de que entre las modificaciones previstas en el Promeci es que los profesores adscritos al programa puedan acogerse a una comisión de servicio por motivo de salud. «Esta normativa redactada bajo estos términos lesiona los derechos adquiridos por los actuales integrantes», según considera Pedro Crespo.

Ante la negativa de la Administración educativa de asumir las peticiones del sindicato y teniendo en cuenta que «el actual documento no se acerca al fin para el que fue aprobado el programa», la organización representativa del profesorado del Archipiélago llevará el caso ante el Consejo Escolar de Canarias con la esperanza de que se pueda modificar el texto. «Si se amplían las plazas mejor, pero lo que nos preocupa es que se esté arriesgando la estabilidad del profesorado, a pesar de la promesa en la que el colectivo creyó», concluye Crespo.

Fuente: http://www.laopinion.es/sociedad/2017/06/03/anpe-denuncia-perdida-200-plazas/781407.html

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¡No! Mejorar la calidad en educación no se logra escogiendo bachilleres con mejores puntajes para hacer carrera docente.

Jhon Vergel

Por: Jhon Vergel.

Después de cuatro meses de tener la revista Semana Educación sobre mi escritorio esperando a que la lea (edición 20 de diciembre/2016, dedicada al tema “Predice el clima educativo de 2017”), por fin me decidí a llevármela a un café y ojearla. En uno de sus artículos encontré una afirmación que me revolvió los intestinos, razón por la cual estoy escribiendo este texto. El artículo trata sobre las mejores facultades de educación en el planeta y se cuestiona el panorama en Colombia, ya todos sabemos que es oscuro. Tratando de explicar las causas de nuestro penoso panorama en temas de educación, el articulista cita a un profesor de la Universidad de los Andes, que afirma lo siguiente:

“… considera que para que los colegios y universidades mejoren su calidad, se deben “poner barreras de entrada, no que todo el mundo pueda acceder a una carrera docente, sino solamente los que tengan puntajes más altos”…” (“La mejores universidades en pedagogía, ¿Que pasa en Colombia?”, 2016)

La siguiente es una reflexión con dos propósitos. El primero, plantear que no necesariamente porque un profesor de los Andes dice algo es palabra de “dios” (quiero aclarar que yo tengo un título de doctorado en esa universidad), quiero lograr implícitamente este propósito con el segundo, cuestionar si poner barreras con puntajes altos para acceder a la carrera docente permitirá mejorar la calidad en educación en nuestro país. Puede que eso funcione en Finlandia o en Nueva Zelanda, pero ellos tienen unas realidades tan diferentes a las nuestras que es posible que tal estrategia no tenga los mismos resultados en Colombia.

Quiero responder este cuestionamiento apoyado en un caso, mi caso. La ventaja de la interdisciplinariedad es que podemos ver un mismo problema desde diferentes ángulos, y aunque soy educador, también soy médico, por lo que veo en la medicina un excelente ejemplo para contra argumentar la tesis del artículo que menciono arriba.

Hace varios años, cuando salí del bachillerato, me puse como meta estudiar medicina en la Universidad Industrial de Santander (UIS), un reto bastante grande porque solo los estudiantes con mejores puntajes ICFES, lo que ahora conocemos como pruebas Saber 11, ganaban un cupo en esta carrera. Me preparé muchísimo para contestar bien este examen, lo presenté tres veces y al final obtuve un puntaje ponderado de 95%. Para mi temporal felicidad, logré un cupo en la carrera de medicina de esa universidad y, cuando entré a estudiar, noté  que mis compañeros también tenían excelentes puntajes, pasamos 35 estudiantes de 1000 inscritos.

La gran  mayoría de nosotros terminamos la carrera y comenzamos a ejercer como médicos del servicio social obligatorio en diferentes regiones del país. Años más tarde, caí en la cuenta de que lograr un cupo en la carrera de medicina es casi igual de difícil para las demás facultades de medicina en este país. Por lo tanto, solo aquellos con los mejores puntajes en las pruebas estandarizadas estudian medicina. Ahora bien, ¿quiere decir esto que en Colombia tenemos el mejor sistema de salud? ¿tamizar a los estudiantes de medicina por resultados en las pruebas del ICFES trajo como consecuencia que la morbimortalidad materno-infantil de Colombia sea la más baja en Latinoamérica? ¿Por qué, entonces, tantos pacientes (incluyéndome) nos quejamos del trato que recibimos de algunos médicos cuando tenemos la desgracia de enfermarnos? ¿Por qué existen colombianos que hoy se mueren de hambre, diarrea o gripas? ¿Por qué en nuestro país tenemos incrementos en los casos de obesidad, personas sedentarias, fumadores, gente que no lleva un estilo de vida saludable? ¿Por qué ocurre todo esto si tenemos médicos con los mejores puntajes? ¿Por qué las guías de manejo y atención a pacientes son construidas por médicos estadounidenses o europeos si tenemos a los más brillantes entre los brillantes estudiando medicina?

Yo creo firmemente que poner barreras en el acceso de la carrera docente, escogiendo a quienes tienen mejores puntajes, no traerá un sistema educativo con mejor calidad, así como sucede con el sistema de salud. Creo esto porque el significado de tener mejores puntajes no es el de tener mayor capacidad de transformar la realidad sino el de haber nacido con mayores privilegios que otros. Yo, por ejemplo, nací en una familia de clase media, mi mamá es licenciada en educación básica primaria y mi papá es comerciante, ambos se preocuparon siempre porque yo tuviese la mejor educación. Cuando estudiaba en el colegio tenía un compañero muy inteligente, era mi amigo, y ambos hacíamos los trabajos que nos dejaba la maestra de tarea, a veces en su casa, a veces en la mía. Cuando fui a su casa noté que su mamá era ama de casa y su papá albañil, las paredes no eran blancas como las de mi casa, eran de ladrillo y el piso no tenía baldosas, era de cemento.

Haciendo las tareas con mi amigo aprendí qué era ser pobre, mi amigo llegaba a nuestras clases sin haber desayunado, en cambio mi mamá se levantaba temprano todos los días para prepararme un milo, con huevos fritos y arepa antes de que yo saliera para el colegio. Mis papás pagaban un tutor para que me diera clases de matemáticas en mi tiempo libre, me permitieron pertenecer a un grupo infantil de literatura en el instituto Bellas Artes de Ocaña, hice dos cursos pre-ICFES, nada baratos, pero mi amigo no tuvo esos privilegios, él obtuvo un 35% de puntaje ponderado en su prueba ICFES, ahora él es albañil, mientras que yo tengo un título de pregrado y tres de postgrado.

Ahora, que veo la historia de mi amigo de la infancia desde otra perspectiva, entiendo que no vivimos en Finlandia, que los resultados de las pruebas tienen otros significados, que impedir el acceso a la carrera docente con base en esos puntajes solo aumentaría la espantosa brecha social que tenemos en este país. Hay que darle oportunidades a los que nunca las han tenido, ellos son los que saben qué se siente estar en desventaja y qué es querer transformar la realidad. Si no tenemos un sistema de salud como el de Finlandia, ¿por qué vamos a creer que escogiendo a los bachilleres con mejores puntajes en la carrera docente vamos a tener su mismo sistema educativo?

Fuente: http://lasillavacia.com/silla-llena/red-de-la-educacion/historia/no-mejorar-la-calidad-en-educacion-no-se-logra-escogiendo

Imagen: 

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Entrevista: Calidad educativa, su mayor prioridad

Entrevistas

Francisco Díaz

El Mañana

El doctor Pablo Arenaz es nacido en Reno, Nevada, tiene un doctorado en genética, llegó como educador a la universidad de TAMIU en 2008 y acaba de ser seleccionado como presidente de esa importante universidad. En entrevista habla de su educación, sus prioridades y los planes que tiene para elevar la calidad de la educación en esta institución.

1.- ¿Dónde nació y dónde fue educado?

Nací en Reno, Nevada, y crecí en Las Vegas. Recibí mi doctorado en Genética y Biología Celular de Washington State University y mi maestría científica en Biología de University of Nevada at Reno (UNR, por sus siglas en inglés). Recibí mi licenciatura en Educación de la UNR. Dirigí investigación postdoctoral en la Facultad de Medicina de la Temple University, Fels Research Institute.

En lo que respecta a mi experiencia en investigación, tres acontecimientos importantes sobresalen: primero, la publicación de mi primer artículo; en segundo lugar, la publicación de un artículo en Actas de la Academia Nacional de Ciencias; y tercero, y probablemente el más significativo, el papel que he jugado en la clonación del gen apurínico/ endonucleasaapyridimínico (AP endonuclease) del hámster chino. La endonucleasa AP es una proteína primaria implicada en la reparación de ciertos tipos de daño a la molécula de la ADN.

2.- ¿Por qué eligió la carrera de educador universitario?

Las confluencias que hoy en día aumentan más que nunca entre la ciencia y los negocios me asombran y me comprometo personalmente a motivar a los estudiantes de todas las edades para que amplíen su experiencia en las áreas de STEM (Ciencia, Tecnología, Ingeniería y Matemáticas, por sus siglas en inglés) y participen en oportunidades de investigación sin importar el camino que hayan elegido tomar en su educación superior.

3.- ¿En qué lugares ha estado durante su carrera profesional?

Antes de integrarme a TAMIU, serví como vicerrector de estudios de postgrado y decano de la escuela de postgrado en The University of Texas at El Paso (UTEP, por sus siglas en inglés).

Mis puestos académicos han incluido el haber servido como profesor asistente, asociado y titular de Biología. Otros puestos que desempeñé en UTEP incluyeron los de vicerrector, vicerrector asociado de Asuntos Académicos y decano asociado de las Facultades de Ciencia e Ingeniería. Mis asignaciones especiales en UTEP incluyeron ser el director del Programa de Apoyo a la Investigación Biomédica de Minorías, la Alianza para la Participación de las Minorías y el Centro de Investigación Biomédica Fronteriza.

4.- ¿Cuándo se integró a TAMIU y qué clases enseñó?

Me integré a TAMIU en 2008 como vicerrector y vicerrector de Asuntos Académicos. Así también, soy profesor de Biología en TAMIU.

5.- ¿Cuál es su opinión sobre la comunidad de Laredo?

Laredo es una comunidad vibrante que irradia dinamismo, cultura, amistad y cooperación entre los dos Laredos. Mi esposa Norma y nuestros hijos Cristina, Rebekah y Pablo III nos sentimos bienvenidos y en casa aquí.

6.- ¿Cómo se siente al recibir la oportunidad de servir como presidente de TAMIU?

Me siento privilegiado al recibir la confianza del Consejo de Regentes y del rector del Texas A& M University System, John Sharpy. Me siento ansioso por poder laborar hacia el avance y el desarrollo de TAMIU. TAMIU es una joya multifacética y no puedo esperar poder aumentar aún más su brillantez, amplificar su entorno e incrementar su valor a múltiples mercados.

7.- ¿Cuáles son sus prioridades como presidente de TAMIU?

TAMIU es rica en diversidad con estudiantes y profesores provenientes de aquí y más de 40 países del mundo. Espero con interés poder formar alianzas con líderes de la comunidad para avanzar este foro diverso de aprendizaje. Además, la universidad se ha convertido en un centro regional y hogar tanto para las artes como para la excelencia académica y el crecimiento del liderazgo. Con esto en mente, planeo llevar a TAMIU a convertirse en una Universidad Destinataria, es decir, un lugar con programas esenciales que hacen de TAMIU el destino de los futuros más brillantes.

TAMIU busca oportunidades que nos permitan colaborar para atender necesidades comunitarias, regionales y nacionales comunes. Como tal, seguiré buscando de manera activa asociaciones que nos puedan impulsar, proporcionando oportunidades amplias para todos.

Por último, pero no menos importante, TAMIU cumple su misión diariamente con talentosos miembros de la facultad quienes dirigen a nuestros estudiantes a través del aprendizaje, la investigación y el servicio. Laboraré para impulsar a los miembros de la facultad para que así, puedan compartir plenamente su visión extraordinaria.

8.- ¿Cuáles son los desafíos en una universidad donde muchos estudiantes necesitan ayuda financiera?

TAMIU sigue siendo una de las universidades más accesibles de la nación. Hemos recibido varios reconocimientos nacionales por nuestro bajo costo y el alto valor de nuestros títulos. Además, un estudio que analiza el papel que juegan las universidades en la movilidad ha hallado que TAMIU ocupa el tercer lugar en el país entre las universidades con la tasa más alta de movilidad de ingresos. Los hallazgos fueron publicados en The New York Times. Esto va a la esencia misma de lo que TAMIU es… transformamos vidas e impactamos a las familias todos los días. Las vidas de nuestros graduados se mejoran considerablemente y las comunidades, estados, regiones y países en los que viven se mejoran cuantificablemente.

9.- ¿Qué planes tiene en términos de nuevos programas para los estudiantes?

1. Planeas a corto plazo – Finalización de un nuevo Edificio Académico / Laboratorio que nos proporcione espacio adicional con aulas y laboratorio; Agregar un nuevo programa interdisciplinario en ingeniería con enfoque en la ingeniería del petróleo y la informática y formar lazos más estrechos con Laredo Community College.

2. Planes a mediano plazo – Agregar nuevos títulos de doctorado en Justicia Penal, Humanidades y Educación; Aumentar la matriculación expandiendo nuestras huellas más allá del Sur de Texas; Ampliar el ofrecimiento de ingeniería y ciencias de la salud; Aumentar fondos externos y continuar desarrollando el componente «internacional» o global de la universidad.

3. Planes a largo plazo – Transformar a TAMIU de una institución de maestría a una institución de doctorado; Incrementar la investigación / actividad académica; Desarrollar a TAMIU a convertirse en una Universidad Destinataria a donde los estudiantes vienen de toda la nación porque tenemos programas reconocidos entre los mejores del país.

10.- ¿Un mensaje final para la comunidad de Laredo?

Espero con mucho interés poder trabajar con nuestra comunidad para que TAMIU pueda continuar proporcionando una educación de calidad mundial a nuestros estudiantes y producir investigación, así como servicios que mejorarán las vidas de los residentes del Sur de Texas y más allá.

Fuente de la Entrevista:

http://elmanana.com.mx/noticia/132254/Calidad-educativa-su-mayor-prioridad.html

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