CNTE

Por Martha Morales González

La educación es un derecho fundamental de los seres humanos que debe ser garantizada a través de las políticas educativas, a fin de que los individuos desarrollen una formación integral y funcional que les permita ser sujetos críticos, analíticos, reflexivos. En la práctica, los gobiernos sólo importan modelos educativos de otros países, que no corresponden a los contextos socioeconómicos, tampoco rescatan las verdaderas necesidades educativas de la población. Los sistemas educativos tienen una clara obligación: brindar a su población una sólida formación básica, humanista, científica y crítica que no sólo sirva para moverse en el incierto mundo del trabajo, también para comprender los procesos que lo determinan y transformar dichos procesos para un bien común. En México, el Sistema Educativo Nacional favorece desde la Educación Básica a las llamadas competencias para la vida, que privilegian el saber hacer como fin único de la educación y suprime otro objetivo esencial: enseñar a saber ser. Las consecuencias de este enfoque son evidentes: se forman sujetos con sentido individual, se suprime el sentido humanista, comunitario y solidario; así, nos encontramos ante una crisis social motivada por los anti-valores promovidos por el modelo de escuela neoliberal. Ante este tenor surge la idea de una Educación Alternativa que responda a las necesidades educativas de la población, con la firme intención de recuperar la dignificación humana. El planteamiento de una educación alternativa que adopta la visión humanista, enseñanza en valores, formación de sujetos autosuficientes, sujetos críticos, analíticos y reflexivos. De esta manera comienza a fluir la propuesta alternativa en algunos estados de la República, ello obliga a repensar el enfoque que debiera tener la escuela pública.

Introducción
La crisis del capitalismo y los problemas que entrañan como la pobreza extrema, la desigualdad, la exclusión, la violencia en sus diversas manifestaciones; han aumentado la vulnerabilidad de la sociedad no solo a nivel social, económico y político, sino también en el educativo, este último reflejado en aspectos como la ausencia de valores, además de los bajos resultados que obtienen la mayoría de los países; de ahí que, el mundo globalizado exige un cambio trascendente en materia educativa. Para organismos como la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO), la educación debe ser el espacio para la adquisición de competencias básicas en cultura, respeto e igual dignidad, esto es, una transformación desde la dignificación humana: el respeto a la vida, igualdad de derechos, justicia social, diversidad cultural, solidaridad internacional; para alcanzar un futuro sostenible, etc. (UNESCO, 2015, p.10).
De igual forma, en torno a la situación educativa actual, en eventos internacionales como la Declaración Mundial de Educación para Todos (UNESCO,1990), el Foro Mundial sobre Educación (UNESCO,2000) y en los Objetivos de Desarrollo del Milenio (ONU, 2015), se planteó la necesidad de transformar los sistemas educativos a fin de responder a las problemáticas globales y generar un nuevo modelo de desarrollo forjado en una visión
humanista y holística, de una educación formadora en valores, regido por el respeto al medio ambiente, la inclusión y la justicia social; que al mismo tiempo brindara a todos la oportunidad de realizar su potencial con miras a un futuro sostenible y a una existencia digna (UNESCO, 2015). Desde estas perspectivas, es necesaria la transformación desde las políticas educativas y modelos curriculares para modificar los patrones de conducta predefinidos
por la escuela neoliberal y alcanzar los objetivos planteamientos de una educación humanista.
Historicidad: consecuencias de la postguerra
A principios del Siglo XX, la crisis social en el mundo globalizado se acentuó de sobre manera, en éste escenario surgen las discusiones de teóricos que reflexionan acerca del papel de la escuela en la configuración social, e introducen términos para explicar la violencia simbólica (Bordieu, 1998) propagados por los aparatos ideológicos del Estado (Althusser, 1970), encargados de producir personas con disposiciones, valores e ideologías apropiadas para la clase en el poder, enseñadas mediante un programa no explícito, con el afán de responder a las necesidades laborales, en palabras de Apple (1997): “para la producción de artículos culturales (conocimiento técnico-administrativo) que son importantes para una economía y para un segmento de clase cada vez más poderoso” (Appe, 1997). Esta idea de configurar la escuela como productora de mano de obra surgió después de finalizada la segunda guerra mundial, la crisis acarreada por este hecho bélico se acentuó en los contextos económico, político, ideológico y cultural; al verse alterados ciertos modus vivendi surgieron poco a poco grupos antagónicos a los dominantes, personas que luchaban en cada una de las esferas, buscando un cambio significativo en los modos de producción y organización de la nueva estructura social. Desde luego, el contexto de las instituciones escolares; ha sido una estrategia convenientemente utilizada por los estados capitalistas: cada vez que existen tiempos de crisis, se recurre a la escuela como una forma de atención de la misma, es entonces cuando han creado reformas bajo el discurso de la superación; pasada la crisis, todo vuelve a la normalidad y se continúan reproduciendo las ideologías tradicionales.

De acuerdo con Jurjo Torres (2007): […] las transformaciones que promueve el actual capitalismo en sus modos de funcionamiento más salvaje, […] explican en gran parte la reestructuración y reforma de los sistemas educativos y, lógicamente, el trabajo de profesoras y profesores. […] es obvio que el sistema educativo también va a verse afectado. Hasta [ser] sometido a casi las mismas reglas que rigen en la esfera [económica]. Una prueba de ello es cómo se recortan los fondos económicos muy reducidos, […] no se producen incrementos que hagan posible mejorar la calidad de la educación que el sector público, el Estado debe ofertar a su ciudadanía. […] Las crisis económicas, e incluso la conflictividad social es frecuente que sean explicadas […] como fruto de una caída de los niveles escolares […]. Últimamente, hasta la conflictividad política y su principal perversión, el terrorismo, se trata de explicar dirigiendo la mirada al sistema escolar… (Torres, 2007).

Es debido a ello que, a partir de los años ochenta, bajo previos acuerdos entre EE.UU. con los gobiernos del mundo, se conformaron los organismos internacionales como el Banco Mundial (BM) y el Fondo Monetario Internacional (FMI) con la idea de coordinar la reconstrucción económica mundial y regular la distribución equitativa de la riqueza mediante políticas de libre mercado. Posterior al último tercio del siglo XX, habían surgido además otros organismos como la Organización Mundial de Comercio (OMC) y la Organización de Cooperación y Desarrollo Económico (OCDE); con fuerte injerencia en la configuración de las políticas (económicas, sociales, educativas, etc.) gubernamentales de los países miembros. Esta situación solo acarreó una marcada desigualdad, además de la configuración economicista de la escuela, como menciona Laval (2004): […]Podríamos distinguir tres periodos históricos: un periodo en el cual la principal función de la escuela era la integración moral, lingüística y política en la nación; luego, un periodo en el cual el imperativo industrial nacional [fue] el que más bien dictó su finalidad a la institución; y finalmente, la fase actual, en la que la sociedad de mercado determina más directamente las mutaciones de la escuela.(…)Desde el siglo XVI se asentó una concepción utilitarista de la educación que no dejó después de alimentar la crítica de los sistemas escolares establecidos. (Laval, 2004, p.39).

Los efectos globalizadores trasladados a diversos espacios han ocasionado una mutación de la escuela, lo que interesa es el valor de los productos creados por la institución escolar, por ello, en los últimos años los modelos curriculares se encuentran normados por valores de mercado, la eficiencia y la competitividad, valores que la modernización exige en el perfil de egreso de los estudiantes (Latapí, 1998). A partir de 1970, surge el concepto de aprendizaje para toda la vida; y en 1996 éste concepto es retomado por la OCDE, este ha sido el nuevo discurso instrumental o tecnocrático, respecto de las relaciones sociales de poder y en las relaciones con el mundo, es desde la escuela donde se reproduce el sentido individual de los sujetos, donde aprender es adquirir capital cultural para después escalar dentro de las esferas económicas dominantes.

Todo sistema de enseñanza institucionalizado debe las características específicas de su estructura y de su funcionamiento al hecho de que le es necesario producir y reproducir, por los medios propios de la institución, las condiciones institucionales cuya existencia y persistencia (auto reproducción de la institución) son necesarias tanto para el ejercicio de su función propia de inculcación como para la realización de su función de reproducción de una arbitrariedad cultural de la que no es el reproductor (reproducción cultural) y cuya reproducción contribuye a la reproducción de las relaciones entre los grupos o las clases (reproducción social).(Bordieu, 1998).

La educación debe ser el medio fundamental para la transformación de la sociedad moderna, por ello, es necesario fomentar y realizar una transformación desde los modelos curriculares que coadyuven a cambiar los valores impuestos por la escuela neoliberal, por ello, a fin de superar la grave crisis acaecida en todos los ámbitos, comenzaron a surgir movimientos sociales, mismos que, con el paso del tiempo han intentado brindar respuestas
a las necesidades de escolarización con enfoques humanistas, democráticos y emancipadores, y constituyen una contraofensiva al planteamiento del Estado.

Los movimientos sociales y su relación con la educación Como consecuencia de la crisis, surgieron una serie de movimientos sociales, producto de la desigualdad social que existe en los países denominados del tercer mundo, Coll (2001) lo expone de la siguiente manera: […] los movimientos sociales: [pretenden] ser una fuerza que se organiza para contrarrestar una política dominante que los afecta profundamente. Así, la relación espacio-tiempo que define el sentido, orientación y desarrollo de los movimientos sociales se encuentra acotada por la forma que asume el campo político constitutivo de
fuerzas, ya sea en su dimensión estructural, cuando se está sujeto a determinadas regularidades históricas, o bien, en su dimensión coyuntural, cuando se expresan a partir de, o en respuesta a acciones prácticas inmediatas. (Coll, 2001).

En este ambiente, surgieron formas de resistencia que impulsaron el crecimiento de los distintos movimientos sociales en el mundo, como ejemplos significativos basta mencionar el surgimiento del Movimiento de los Sin Tierra (MST) en Brasil, un grupo de campesinos desplazados que lograron un sincretismo organizativo en su interior y plantearon diversas estrategias alternativas autosuficientes para su población, o bien, el caso del Zapatismo en Chiapas, México, que en 1994 estalla como Ejército Zapatista de Liberación Nacional (EZLN), un movimiento de resistencia ante los embates del neoliberalismo, que al igual que los MST, también han logrado una serie de acciones colectivas para asegurar su prevalencia y autosuficiencia; ambos son de igual importancia, ya que han logrado la autonomía en sus formas de trabajo colectivo, también trasladado al ámbito educacional.

En este escenario del cuestionamiento social, cuando aumentaron las protestas y movilizaciones a nivel mundial, manifestando una creciente capacidad organizativa y de masificación, para no ver afectado el status quo, los organismos como el Banco Mundial (BM), Fondo Monetario Internacional (FMI), Banco Interamericano de Desarrollo (BID) y las instituciones de renombre como la Organización de las Naciones Unidas (ONU), la Organización de las Naciones Unidas para la Infancia (UNICEF), así también la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO), juntamente con los países primer mundistas comenzaron a balbucear discursos de preocupación por las consecuencias devastadoras acarreadas por el neoliberalismo en las esferas tercermundistas. Los informes recuperados de las conferencias mundiales de Jomtien, Tailandia en 1990 y Dakar, Seul en 2000 dan cuenta de esa reflexión, al mismo tiempo brindaron las sugerencias convenientes para replantear el deber ser del sujeto del siglo XXI, configurándolo por medio del planteamiento de la educación humanista.

Sin embargo, a pesar de éste discurso, lo que ha permeado en la sociedad moderna globalizada es un sentido competitivo y economicista en las diversas esferas de la sociedad, y los sistemas educativos no han sido la excepción; pues justificados bajo el discurso humanista de los organismos internacionales, los sistemas oficiales dejaron abierta la corresponsabilidad de sendos organismos en la toma de decisiones relativas a los sistemas educativos, los cuales adoptan un sentido universal y homogeneizante de la cultura y sociedad.

La idea de “formar al hombre nuevo” no ha sido privativa de las corrientes socialistas; se encuentra en una gama de posturas políticas. Numerosas propuestas educativas se produjeron en esta dirección, entre los cuales figuran la Escuela Nueva de inicios del siglo XX, la escuela racionalista de Ferrer Guardia, la propuesta de la escuela-taller de Celestin Freinet, y la propia tradición de educación popular en Brasil, con Paulo Freire. La creación del nuevo mundo esperado pasaba por la formación de un nuevo tipo de hombre (expresión ahora inadmisible desde la perspectiva de género), proceso que estaría a cargo de una élite intelectual, poseedor de un saber/poder privilegiado. (Rockwell, 2012, p.703). La respuesta de los movimientos sociales fue generar un sentido de resistencia, acentuando el reconocimiento fundamental de la diversidad, exigiendo condiciones reales para que su diferencia no sea eliminada sino reconocida, por lo que emergieron los planteamientos de la colectividad, de la autonomía y la democracia interna, todo esto, planteado como el deber
ser de los nuevos sujetos sociales. En este escenario se plantearon las necesidades para lograr esta nueva formación mental de los nuevos sujetos, para desarrollar una fuerza suficiente que permitiera resolver los problemas sociales sin tener que recibir las migajas que brinda un Estado paternalista, de este modo, estos grupos reflexionaron en torno a la dimensión educativa, entendida como una de las estrategias importantes de los nuevos movimientos sociales, por ello ha sido necesario replantearse muchos aspectos curriculares, en un intento por la humanización verdadera, como menciona Rockwell (2012) “se tiene que reducir la desigualdad social, la violencia simbólica ejercida por las clases dominantes”.

En general, se puede afirmar que los movimientos sociales, como las comunidades en resistencia, construyen su identidad y resisten a partir de una intensa labor interna de educación sobre los saberes y valores de la comunidad y el movimiento, Coll (2001) afirma que “una vez que su lucha trasciende el espacio interno la comunidad y el movimiento se vuelven educadores del conjunto de la sociedad, transmitiendo estos saberes y valores”; cabe mencionar dos ejemplos al respecto: 1) el proyecto semillitas del sol, una escuela formadora de promotores educativos de las comunidades zapatistas (Coll, 2006) y 2) la propuesta educativa brasileña del Movimiento de los Sin Tierra (MST) formulada a través de la lucha permanente por la tierra. (Cerón, 1998). Ambos lograron una autonomía para formular sus propias políticas educativas, así como los ejes curriculares para la formación de sus estudiantes y finalmente, el reconocimiento oficial (validez) de las escuelas.

Finalidad de la Escuela Alternativa
En las últimas décadas, se ha vivido bajo una aparente oposición: por un lado, los Modelos Oficialistas que se proponen atender la desigualdad por medio de la formación de un hombre nuevo competente para la sociedad futura; por otro lado, se encuentran las propuestas que buscan atender la diversidad de configuraciones sociales y culturales de los alumnos a través de Modelos Alternativos diversificando los contenidos y las formas de trabajo escolar, valorando y rescatando los patrimonios culturales particulares.

En México, el enfoque oficial de las escuelas de Educación Básica se realiza en función del Modelo de Competencias, que supone la adopción de los intereses económicos neoliberales y de las trasnacionales, justificado en el discurso de aprendizaje a lo largo de la vida, tesis que fundamenta a la teoría del capital humano (Monroy y Flores, 2009, pp.277-280). En el Modelo Oficial, la escuela pública parece actuar como instrumento de configuración social
colonizador (Jurado, Durán y Angarita, 2011), así como promisor de la desigualdad, relación que se suscita entre las diversas formas de vivir la existencia.
Gimeno Sacristán (2008) menciona que “actualmente, existe una preocupación compartida en los sectores educativos y de la investigación que cuestionan la viabilidad del aprendizaje por competencias, pues ha convertido al currículum en una finalidad económica, olvidando el discurso del saber hacer” (Gimeno, 2008). Es por ello que surgió la crítica hacia los sistemas educativos, al mismo tiempo surgieron propuestas de enfoques alternativos a los
programas oficiales:

[Existen propuestas] sobre elaborar y usar una concepción del aprendizaje que vaya más allá de la esfera cognitiva tomando en cuenta las cualidades prácticas, afectivas y morales, el razonamiento y el pensamiento crítico. […]es esencial recordar [los profesores] trabajan, tanto dentro como fuera del aula, en entornos institucionales que restringen el tiempo, el espacio y los recursos, que imponen un currículo estándar con grados variables de control, sometiéndolos a diversos grados de presión para que se ajusten a unos modelos que pueden no ser de su elección. […] [Los conocimientos de los alumnos son medidos] a través de exámenes y evaluaciones cuantitativas internacionales estandarizadas. Estas evaluaciones no reconocen los diversos procesos cualitativos en juego, ni los esfuerzos de los docentes por adaptar los programas generales a las necesidades locales, haciéndolos comprensibles en el
contexto cultural de sus alumnos. Para captar estas dimensiones hay que desarrollar y defender las formas alternativas de evaluación. (Candela, Rockwell y Col, 2009).

Para tal efecto, De Sousa Santos (2011) menciona un proceso de tres pasos:
1. La sociología de las ausencias: busca expandir el presente para visibilizar las experiencias que quedan invisibilizadas por la modernidad/colonialidad y visiones eurocentradas. Las experiencias alternativas disponibles que han sido silenciadas, pero que nos ayudan a construir el concepto de “realidad”.
2. La sociología de las emergencias: se propone contraer el futuro para encontrar otras posibilidades como alternativas a la realidad presente. Ésta busca pistas y señales existentes en el presente, produciendo una ampliación simbólica de las mismas, permitiéndonos contar con experiencias posibles a través de un futuro concreto y alternativo.
3. La ecología de saberes: no hay ignorancia o conocimiento en general; toda la ignorancia es ignorante de un cierto conocimiento. Se trata de un procedimiento que no atribuye a ningún conjunto de experiencias ni el estatuto de totalidad exclusiva ni parte homogénea. Las experiencias del mundo son tratadas en momentos diferentes del trabajo de traducción como totalidades o partes y como realidades que no se agotan en esas totalidades o partes.
Estos tres pasos posibilitan el surgimiento de la llamada epistemología del Sur, una alternativa que reclama nuevos procesos de producción y de valoración de conocimientos válidos, científicos y no científicos, también de nuevas relaciones entre diferentes tipos de conocimiento a partir de las prácticas de las clases y grupos sociales excluidos por el capitalismo; así también complementa la idea de una educación transformadora desde un enfoque alternativo al actual modelo de educación oficialista, al tiempo que brinda el sustento epistemológico para la conformación de nuevas propuestas de atención para la formación del sujeto crítico.

Experiencias significativas
Los planteamientos de un Modelo Alternativo no son nuevos, en Europa se han planteado desde los años 60, con experiencias significativas exitosas, por ejemplo: el caso en España y la Escuela de Segunda Oportunidad (2013), en el que, a través de un trabajo colectivo se logró superar los niveles de marginación y exclusión de los estudiantes de Secundaria, de modo que, se generó una propuesta Alternativa de intervención pedagógica para fomentar
valores y hábitos, trabajar la motivación y autoestima, promover el interculturalismo, terminar con la exclusión a través de fomentar la igualdad de oportunidades, así como la transmisión de conocimientos mediante una educación personalizada (Fernández y Cortés, 2013).

Otro de los trabajos que dan cuenta sobre educación alternativa es la tesis titulada una propuesta alternativa para la educación secundaria en la República Dominicana (Méndez, 2009) el objetivo global de la tesis atiende a la necesidad real y sentida de cambio que la sociedad demanda respecto de la educación y consiguientemente el diseño de la alternativa para una educación de calidad (Martínez, 2009). Finalmente, en la tesis Escolaridades alternativas en Bogotá Sentidos emergentes en la práctica educativa (Villalba, 2012), se llevó a cabo una serie de sesiones de trabajo etnográfico que consistieron en la realización de entrevistas en profundidad (estructuradas y semiestructuradas), grupos focales y observación etnográfica, a modo de investigar cómo la llamada crisis de sentido de la escuela da lugar a la emergencia de actores educativos en la escolaridad bogotana, tales como el magisterio alternativo y los aspirantes escolares alternativos. Se ve cómo este surgimiento de agentes en el campo escolar bogotano es viable dadas unas condiciones sociales emergentes en las grandes urbes latinoamericanas.

¿Educación Alternativa en México?
En el ámbito nacional, existen propuestas alternativas aplicadas en algunos estados de la República, todos ellos han surgido como proyectos emergentes donde el enfoque oficialista no ha sido capaz de cubrir las necesidades educativas de la población. La primera experiencia alternativa es planteada por Baronnet (2009) en la tesis doctoral titulada Autonomía y educación indígena: las escuelas zapatistas de las cañadas de la selva lacandona de Chiapas, México; aquí, el autor plantea cómo se experimentan concretamente en las escuelas autónomas las estrategias educativas ligadas a la apropiación étnica de la escritura y la oralidad; al mismo tiempo, trata de entender cómo el uso de los idiomas refleja el reconocimiento de necesidades de comunicación particulares en un contexto multicultural. Los proyectos de educación de las comunidades indígenas de los Municipios Autónomos desafían las prácticas institucionalizadas de los actores dominantes en este campo, poniendo en tela de juicio el proyecto nacional heredado de teorías y prácticas del indigenismo mexicano.

Para los campesinos indígenas zapatistas de Chiapas la educación “nace” de la comunidad; brinda una solución endógena y flexible para enfrentar la contradicción representada por la importancia de escolarizar a los niños de las comunidades indígenas y, simultáneamente, evitar la intervención de actores educativos ajenos a la comunidad y a su cultura. Los pueblos zapatistas, al perseguir la autogestión regional de sus proyectos escolares comunitarios, apuestan al ideal revolucionario que consiste en descolonizar la cultura escolar indigenista que, con sus métodos, planes y programas, es discriminatoria hacia las culturas indígenas (Baronnet, 2009, pp.418-424).

En el contexto magisterial, algunas experiencias en Educación Alternativa la brindan los profesores aglutinados en la disidente Coordinadora Nacional de Trabajadores de la Educación (CNTE), un ejemplo de ello es el Plan para la Transformación de la Educación en Oaxaca (PTEO), en Michoacán con las Escuelas Integrales y las Escuelas Altamiranistas en Guerrero, en todas ellas, los maestros han podido oponerse al Estado mediante la propuesta de educación e incluso reconocida en su propuesta de ley local. Esto ha generado un mosaico nacional muy diverso de cuestionamientos en torno al proceso formativo que se debe brindar en las escuelas públicas. (Aboites, 2015, p.87) Por último, es importante mencionar que, en la escuela alternativa se piensa en torno a un plan, pues tiene como misión la dignificación humana, configura en los estudiantes un conjunto de saberes, de estrategias y de acciones que van en pos de ese sueño de la cualificación de la existencia, tanto personal como colectiva, por consiguiente en ella la acción pedagógica, la experiencia
vivida y el conocimiento como legado de la especie humana.

La construcción del Plan para la Transformación Educativa de Oaxaca (PTEO) surge a partir del 2009, es una respuesta a la Alianza por la Calidad de la Educación (ACE), promovida por el gobierno de Felipe Calderón Hinojosa, acordada con Elba Esther Gordillo Morales, entonces dirigente del SNTE. El proceso se explica en el material denominado Colectivo estatal pedagógico y de acompañamiento del PTEO: El proceso de la masificación del PTEO como movimiento generador de conciencias críticas (IEEPO, 2013). El PTEO originalmente es una propuesta del magisterio del Estado de Oaxaca, está razonado desde el pensamiento crítico y los principios culturales en que se organizan las comunidades; se manifiesta por el amor a la vida y la dignidad humana, el respeto a la naturaleza, la diversidad cultural y étnica, la solidaridad (ayuda mutua), el trabajo en comunidad y la paz; se manifiesta a favor de la formación y profesionalización permanente de los trabajadores de la educación, así como de la evaluación de los docentes, como para los estudiantes y todos los agentes involucrados en el acto educativo. (IEEPO, 2013).

Su organización pedagógica tiene como uno de los pilares fundamentales al colectivo escolar, que se concibe como unidad dialéctica para transformar la realidad de la práctica educativa; prioriza a la escuela como el escenario donde se construye el proyecto educativo que refleja el análisis crítico de la realidad; reflexiona de manera holística el proceso vivido por los actores educativos; la existencia, como principio de la libertad sentida por los hombres, desde la raíz misma de la historia de los pueblos; el propósito general consiste en transformar la educación pública mediante la formación crítica de los involucrados, la comprensión y la modificación de su entorno recuperando los conocimientos, los saberes pedagógicos y comunitarios, a través de la construcción colectiva de programas y proyectos para lograr una educación integral. Su fundamentación jurídica se encuentra en el derecho a la educación señalado en el Artículo 3° de la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos, los Tratados Internacionales, Leyes Federales y Estatales, normas que encierran el sentido de ese derecho fundamental de índole social. Así también se sustenta en cuatro principios orientadores de la educación:
 Democrático: considerado como un sistema de vida, que favorece el mejoramiento de las condiciones económicas, políticas, sociales y culturales de los pueblos.
 Nacionalista: que se comprendan los problemas políticos, económicos y sociales de la Nación, defensa de nuestra independencia política y económica, de los recursos naturales y la cultura.
 Humanista: considerando a la persona humana como el principio y fin de las instituciones basadas en ideales de justicia social, libertad y equidad.
 Comunalidad: como forma de vida y razón de ser de los pueblos originarios.

Los planteamientos del PTEO han logrado impactar en la sociedad para repensar los procesos educativos presentes de cada uno de los contextos. Actualmente, los contingentes magisteriales de la CNTE se han propuesto la integración y sistematización de todas estas experiencias con la firme intención de realizar una propuesta de un modelo educativo alternativo, mismo que permitirá una verdadera transformación educativa, lo mismo que una calidad en la enseñanza y los procesos educativos que responda a las necesidades reales de la nación mexicana, ya que actualmente, la mal llamada reforma educativa promovida por el gobierno consiste más bien en una reforma centralmente administrativa y laboral, a toda costa y con ayuda de operadores como la Secretaría de Educación Pública (SEP), así como el Instituto Nacional para la Evaluación Educativa (INEE) han intentado mediante el
control, la represión, la militarización, campañas de estigmatización ante los medios de comunicación, encarcelamientos, despidos, asesinatos, etc., pretenden imponer dicha reforma.

Actualmente el país se encuentra en un momento crítico, de toma de decisiones que indudablemente definirán el rumbo e incidirán de manera directa en el destino de éstas y las futuras generaciones; el motor de cambio debe ser una educación humanista, integral, incluyente y liberadora que dignifique a los maestros en su labor a partir de las necesidades e intereses del pueblo.

Conclusión
La propuesta de un Modelo Alternativo plantea esencialmente un enfoque humanista, una educación que sustituya los valores del mercado por la práctica de valores universales; que recupere y coloque en primer plano el respeto y la ampliación del derecho humano a la educación, el fortalecimiento de la educación pública y un proceso educativo sólidamente arraigado en las necesidades del desarrollo de las personas, de sus comunidades y regiones. Es decir, una educación que no se finca en la separación clasista entre educación técnica y propedéutica, sino que integra ambas dimensiones en una sola formación de alto nivel y amplios horizontes.

Se trata, además, de convertir al proceso educativo en un espacio de creatividad, exploración y participación, libre, fincado en la curiosidad, el compromiso responsable de maestros, estudiantes y de la comunidad; así como del compromiso solidario de los niños y jóvenes por lo que ocurre a su alrededor; por otro lado, se busca que esta educación esté disponible a todos los habitantes del país, esta educación es una responsabilidad de la sociedad que debe asumir el Estado a través de las políticas educativas, a modo de garantizar a los individuos una educación pública, gratuita y laica. Para alcanzar un proceso educativo como el arriba descrito, la ruta no es mediante una reforma administrativa y laboral, sino a través del reforzamiento legal Constitucional: la educación debe ser para todos, en todos los niveles, también se debe recuperar de los planes y programas de estudio aquellas pedagogías que permitan ofrecer al estudiantado una educación a profundidad, amplia y de alto nivel.

Bibliografía:
ABOITES, H. (2015). Reformas y Ayotzinapa: percepciones y estrategias en la lucha Magisterial (2012-2015). El Cotidiano, 190, 83-9. México: Universidad Autónoma Metropolitana. Recuperado de: http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=32536845010
ALTHUSSER, L. (1970). Aparatos ideológicos del Estado. Recuperado de: http://www.infoamerica.org/documentos_pdf/althusser1.pdf.
APPLE, M. (1997). Educación y poder. Segunda reimpresión. España: Ediciones Paidós.
BARONNET, B. (2009) Autonomía y educación indígena: las escuelas zapatistas de las cañadas de la Selva Lacandona de Chiapas, México. Doctorado. El Colegio de México. Recuperado de: http://www.cedoz.org/site/pdf/cedoz_886.pdf
BORDIEU, P. (1995). La reproducción. México. Fontamara.
—————– (1998). Sociología y democracia, en Capital cultural, escuela y espacio social. México, Siglo XXI.
CANDELA, A., Rockwell, E. & Coll, C. (2009, enero-junio). ¿Qué demonios pasa en las aulas? La investigación cualitativa del aula. Revista de Investigación Educativa,Vol.8. Recuperado de: http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=283121717001
CEDES22. (2015). Taller Estatal de Educación Alternativa 2015-2016: Formación profesional y evaluación en el proceso de transformación educativa de
Oaxaca. Centro de Estudios del Desarrollo Educativo de la Sección XXII del SNTE-CNTE CEDES22, 2015.
CERÓN, M. (1998). Una propuesta educativa en Brasil: el Movimiento de los Trabajadores Rurales sin tierra (MST). Revista Latinoamericana de Estudios Educativos (México), 28(2), 91-110. México: Centro de Estudios Educativos, A.C. Recuperado de: http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=27028204
COLL, T. (2001). América Latina en el Filo Del Siglo XXI, Entre la Catástrofe y Los Sueños: Los Nuevos Actores Sociales. México: Universidad Pedagógica Nacional.
——– (2006). De entre los olvidados de siempre, la resistencia y las voces nuevas, organización y Alternativas: diez conceptos sobre los nuevos movimientos sociales.  Encuentro de Latinoamericanistas Españoles (12). Santander: Viejas y nuevas alianzas entre América Latina y España. 664-13, 678. Recuperado de: https://halshs.archives-ouvertes.fr/halshs-00103439/document
DE SOUSA SANTOS, B. (2011). Epistemologías del Sur. Utopía y Praxis Latinoamericana, 16(54), pp.17-39. Recuperado de: http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=27920007003
IEEPO (2012). Plan para la Transformación de la Educación de Oaxaca. Instituto Estatal de Educación Pública de Oaxaca. Oaxaca: indicador político. Recuperado de: http://indicadorpolitico.mx/images/pdfs/cuadernos/pteo-2012.pdf
JURADO, C.J.G; Durán, C.A.G. y Angarita, N.Y.V. (2011). ¿Por qué una escuela alternativa? Revista Iberoamericana de Educación. Organización de Estados Iberoamericanos para la educación, la Ciencia y la Cultura. Recuperado de: http://www.rieoei.org/deloslectores/3883Gil.pdf
LATAPI, P. (1998). Un siglo de educación en México I. México, Consejo Nacional para la Cultura y las Artes (CONACULTA).
LAVAL, C. (2004). La escuela no es una empresa. Un ataque neoliberal a la enseñanza pública. España: Editorial Paidós.
MARTINEZ, J.A. (2009). Una propuesta alternativa para la educación secundaria en la República Dominicana. Doctorado. Universidad Complutense de Madrid. Recuperado de: http://eprints.ucm.es/9723/1/T31551.pdf
MONROY, G. V. & Flores, R. P. (2009). Perspectiva de la teoría del capital humano acerca de la relación entre educación y desarrollo económico. Tiempo de educar. Revista Interinstitucional de Investigación Educativa, 10(20), pp. 273-306. Recuperado de: http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=31112987
ROCKWELL, E. (2012). Movimientos sociales emergentes y nuevas maneras de educar. Educação & Sociedade, 33(120), 2012, pp.697-713. Brasil: Centro de Estudos Educação e Sociedade Campinas. Recuperado de: http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=87324602003
TORRES, J. (2007). Educación en tiempos de neoliberalismo. 2ª edición. España: Morata.
VILLALBA, C.E. (2012). Escolaridades alternativas en Bogotá Sentidos emergentes en la práctica educativa. Licenciatura. Pontificia Universidad Javeriana. Recuperado de: http://repository.javeriana.edu.co/bitstream/10554/6513/1/tesis339.pdf
ONU (2015). Objetivos de Desarrollo del Milenio. Informe 2015. Organización de las Naciones Unidas. Nueva York. 2015. Recuperado de: http://www.un.org/es/millenniumgoals/pdf/2015/mdg-report-2015_spanish.pdf
UNESCO, (1990). Declaración Mundial sobre Educación para Todos y el Marco de Acción paraSatisfacer las Necesidades Básicas de Aprendizaje. Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura. Conferencia Mundial sobre Educación para Todos. Jomtien, Tailandia. 1990. Recuperado de: http://www.unesco.org/education/pdf /JOMTIE_S.PDF
UNESCO (2000). Foro mundial sobre la educación. Informe de seguimiento de la EPT en el mundo. Ediciones UNESCO. P. 1 -79. Recuperado de:
htttp://unesdoc.unesco.org/images/0015/001548/154820s.pdf
UNESCO, (2015) Replantear la educación ¿Hacia un bien común mundial?. Ediciones Unesco. 7. Francia. 2015. Recuperado de:
http://unesdoc.unesco.org/images/0023/002326/232697s.pdf, consultado el 18 de Noviembre de 2015.

Artículo enviado por su autora a la redacción de OVE

Fuente de la imagen: http://mundopedagogico.es/wp-content/uploads/2015/07/Escuela-alternativa_EDIIMA20130222_0406_13.jpg