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Las mujeres no aparecen ni en pintura: la plataforma que reivindica la inclusión de las artistas en el currículo educativo

Cinco razones por las que la exposición feminista ‘Invitadas’ del Museo del Prado no lo es tanto

En el examen de Historia del Arte de la pasada selectividad, los estudiantes de Madrid tuvieron que elegir entre Piero della Francesca, Jacques Louis David, Praxiteles, Bernini o Manet. En Castilla y León preguntaron por Picasso, Miró y Dalí. En Catalunya hubo que analizar el famoso cuadro de la libertad francesa de Eugène Delacroix. En Extremadura, a Eiffel, Gaudí, Le Corbusier y Wright. En la Comunitat Valenciana entró El Greco. Da igual la región: los nombres de las autoras brillan por su ausencia en una prueba que habilita para entrar a la universidad.

Pero esta falta de representación femenina viene de más atrás. Las pintoras, escultoras o compositoras no están entre los exámenes finales porque tampoco son materia de estudio. Sus nombres no son habituales en los libros de texto y, si figuran, a veces son como un epígrafe anecdótico y no como una parte más de la Historia.

Esa es la razón por la que nace La Roldana, una plataforma ciudadana que reivindica la inclusión de artistas en el currículo educativo para que nombres como Sofonisba Anguissola o Clara Peeters no pasen inadvertidos en futuros estudiantes. «A los libros de Historia del Arte no les interesa incluir a mujeres porque no entran en el currículo. No van a gastar tinta en imprimir una foto que no va a salir en el examen», critica Miriam Varela, que como historiadora del arte y aspirante a profesora decidió iniciar una campaña de Change.org para denunciar esta situación que ya acumula casi 10.000 firmas.

Montse Amorós, también licenciada en arte, decidió apoyar la causa y fue así como comenzó el proyecto de La Roldana, bautizado de esta forma en alusión a la primera escultora española de la que se tiene constancia en los registros. Hoy la iniciativa ya cuenta con 120 personas divididas en grupos de trabajo, que van desde organizar la comunicación hasta preparar imágenes para redes sociales. «La propuesta debería venir por parte del Ministerio, porque además en la nueva Ley Celáa inciden en que los estudios serán coeducativos y se fijarán en el trabajo de las mujeres en la historia», aprecia Amorós.

La nueva ley educativa fue aprobada definitivamente a finales de diciembre y, aprovechando este cambio, el Ministerio de Educación ha planteado cambiar el currículo y modificar aspectos como los llamados «estándares de aprendizaje evaluables». «Estos dicen punto por punto los criterios concretos que tienen que seguir los profesores, y si no se ciñen a esos ejercicios pueden ser sancionados por una inspección. Con la norma actual parece que los contenidos van a ser más dispersos y se va a preguntar por cosas como ‘historia de la pintura en el Barroco’. Ahí puede haber espacio para ellas», observa Varela.

elDiario.es se ha puesto en contacto con el Ministerio de Educación para consultar si se plantea alguna medida que fomente el estudio de autoras en clases, y señalan que «la igualdad es uno de los elementos fundamentales de la nueva ley educativa» y que están trabajando «para impulsarla en todos los aspectos a través de la coeducación y el desarrollo de un nuevo currículo». Aseguran que además están en contacto con ANELE, asociación encargada de representar a los editores de libros educativos, «para que haya más presencia de mujeres diferentes en disciplinas entre las que también están las artes». Sin embargo, todavía no dan fechas concretas de cuándo se van a formalizar estos cambios.

Una lucha que no es nueva

«¿Por qué no han existido grandes mujeres artistas?», es la pregunta con la que comienza el vídeo inaugural de La Roldana. Y no es nueva. Es lo que en 1971 se la planteó Linda Nochlin, historiadora del arte estadounidense que además fue autora de uno de los ensayos más importantes para valorar la historia del arte en clave feminista. «Escribió un artículo que se convirtió en reivindicación feminista para todas las historiadoras, ya que hablaba de cosas como por qué la figura del genio solo se puede asociar a lo masculino», apunta Amorós.

Las fundadoras de la plataforma se centran en la situación de asignaturas como Historia del Arte y Fundamentos del Arte (I y II), que se dan en bachillerato, pero alertan de que la falta de paridad también es extrapolable a otros campos de la educación. En España uno de los mayores estudios sobre la presencia de mujeres en libros escolares es de Ana López-Navajas, que en 2011 analizó 115 manuales de tres editoriales en varias asignaturas de la ESO. El resultado, como se puede comprobar en la base de datos disponible en su página web, refleja que los hombres siguen dominando las páginas con una amplia mayoría de un 87,3%.

Otro de los problemas, como señalan las representantes de la iniciativa, es que a veces se estudian autoras como casos aislados o en momentos puntuales, como el 8M, pero luego caen en el olvido. «Siempre han existido artistas y no tenemos que catalogarlas como un grupo independiente. Por ejemplo Las Sinsombrero estuvieron junto a hombres como Dalí o Lorca, no se sentaban en mesas separadas en el bar», dice Varela.

Aunque los cambios en el currículo pueden no ser inminentes, la intención de La Roldana es llevar a los institutos españoles fichas de 34 artistas seleccionadas a través de una encuesta entre todas las integrantes de la plataforma, en su mayoría expertas en Historia del Arte. Este catálogo, además, será trasladado al Congreso y al Consejo Escolar de Estado. «Así es como empieza a cambiar el discurso de la Historia del Arte: si alguien en el instituto conoce a artistas en todas las épocas y entonces pueden empezar a escribir desde cero, sin tener que deconstruir para volver a construir como estamos haciendo nosotras», opina Montse Amorós.

Las especialistas citan ejemplos como Camille Claudel, escultora francesa que siempre ha estado a la sombra de Rodin a pesar de tener méritos propios. También está Berthe Morisot, fundadora del grupo de los impresionistas en Francia y del Salón de los Rechazados que, pese a no ser olvidada, no es reconocida al mismo nivel que varones como Monet o Renoir. O Hilma af Klint, pionera del arte abstracto que por voluntad propia decidió ocultar sus cuadros hasta 20 años después de su muerte en 1889. Pensaba que su arte no sería comprendido en su época, pero la era actual tampoco le ha hecho justicia: conocemos mucho de Wassily Kandinsky, que siguió su estela, pero no tanto de Hilma.

Fuente: https://www.eldiario.es/cultura/arte/mujeres-no-aparecen-pintura-plataforma-reivindica-inclusion-artistas-curriculo-educativo_1_7271918.html

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Entrevista: «El profesorado reproduce los estereotipos de género inconscientemente»

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Revisar el material didáctico o enfatizar en la formación del profesorado en materia de igualdad son algunas de las claves que la Asociación de Docentes Feministas por la Coeducación (DoFemCo) considera importantes para lograr una verdadera educación feminista en las aulas.

La Asociación de Docentes Feministas por la Coeducación (DoFemCo) surgió en plena pandemia y entre sus objetivos principales se encuentra lograr una verdadera coeducación en las aulas y entre los estudiantes. Para esta plataforma, formada por docentes de todo el país, la escuela mixta (reunir a niños y a niñas de forma indistinta en las clases) no se trata de coeducación, por lo que todavía queda mucho camino por recorrer: acabar con la falta de referentes para las niñas, la implantación de una educación afectivo-sexual o una mayor formación del profesorado en materia de igualdad, entre otras cuestiones. Y, por supuesto, involucrar a las familias en el proceso. O mejor dicho: a toda la comunidad educativa.

Pregunta: En las aulas, niños y niñas conviven, aprenden y son evaluados de la misma manera. ¿En eso consiste la coeducación?

Respuesta: Coeducar no es sólo reunir a niños y niñas indistintamente en las aulas; esto ya lo tenemos y se llama escuela mixta. A pesar de todo lo que hemos avanzado en igualdad en los tres últimos siglos y de que hay una igualdad formal (chicos y chicas tienen los mismos derechos y obligaciones), esto no implica que exista la auténtica coeducación. Si observamos lo que ocurre dentro de los centros educativos, vemos que sigue siendo todavía una asignatura pendiente en la educación española. La auténtica coeducación significa educar para acabar con un sistema patriarcal jerárquico en el que una clase sexual oprime y constriñe a otra para que, así, nuestros niños y niñas puedan desarrollar todo su potencial y capacidad como seres humanos libres y sanos.

coeducación estudiantes

P: ¿Existe realmente en las aulas? ¿Cuáles son las principales diferencias entre la educación de niños y niñas?

R: Los currículos de los centros educativos, al tener un carácter androcéntrico en la transmisión de conocimientos, cultura y valores, aún dejan al margen a las mujeres, sus historias, logros y experiencias, por lo que las niñas continúan sin ser las protagonistas de la educación, no encuentran referentes propios.

Además, las docentes y los docentes, en muchas ocasiones, reproducen de forma inconsciente los estereotipos de género. Hay estudios que muestran cómo las atribuciones sobre rendimiento, conducta individual o grupal, entre otros factores, son distintas para niños y niñas. Estos estereotipos sociales limitan la autonomía y el liderazgo de las niñas y premian las conductas convencionalmente atribuidas a cada sexo.

P: ¿Qué hay que mejorar en los centros educativos para aplicar una coeducación real?

R: La aplicación rigurosa de las leyes educativas exige la implementación de Planes de Igualdad en los documentos del centro, incluyendo intervenciones específicas para el desarrollo de actividades relacionadas con la igualdad entre mujeres y hombres. Entre ellas ocupa un papel clave la revisión del material didáctico, donde se incorpore la visibilización de mujeres en todos los ámbitos: humanidades, científico-tecnológicos, educación física, formación artística…

«La coeducación requiere un compromiso de todo el centro y del profesorado de manera transversal, en todas las asignaturas y a lo largo de todos los cursos»

Asimismo, deben revisarse otros aspectos igualmente importantes, como la utilización de los espacios en los recreos y el tiempo libre, la formación específica del profesorado en temas de género o la implementación de una educación afectivo-sexual.

P: ¿Por qué es importante que los docentes se unan para lograrla?

R: Requiere un compromiso de todo el centro y el profesorado de manera transversal en todas las asignaturas a lo largo de todos los cursos, y que se encuadre dentro del proyecto de centro, porque uno de los objetivos prioritarios del Plan de Convivencia escolar es erradicar la desigualdad entre hombres y mujeres.

Aulas coeducación

Es urgente trabajar de manera inmediata; los pequeños cambios que se van logrando día a día son fundamentales para lograr la libertad y la igualdad plena. Toda la comunidad educativa tiene que trabajar para la consecución de una auténtica coeducación libre de estereotipos sexistas y de roles de género.

P: ¿Es también una responsabilidad de las familias u otros agentes sociales?

R: Si siempre es importante la colaboración de las familias con el centro educativo, en el caso de la coeducación o educación feminista es esencial. El alumnado incorporará de forma óptima las enseñanzas sobre la igualdad entre mujeres y hombres si observa en sus casas pautas en el mismo sentido: reparto equilibrado de las tareas domésticas, cuidados compartidos, decisiones cotidianas consensuadas o la no diferenciación en la educación de los hijos e hijas por sexo, entre otros.

De manera especial, debe enfatizarse el trato respetuoso entre padre y madre en casos de las familias heterosexuales. En definitiva, es sabido que el modelo familiar se interioriza en la primera infancia, siendo fundamental la coherencia entre ambas instancias de socialización.

P: ¿Qué es lo que este año se debería trabajar en las escuelas de cara al 8 de marzo?

R: El feminismo tiene una agenda claramente definida: el cese de la violencia contra las mujeres y las niñas (prostitución, explotación reproductiva, asesinatos, matrimonios forzosos e infantiles, ablación, maltrato físico y emocional…), la brecha salarial, el techo de cristal y el suelo pegajoso, o la paridad. Evidentemente, no se puede tratar todo y hay que adaptarlo a la etapa educativa.

«El alumnado incorporará de forma óptima las enseñanzas sobre la igualdad entre mujeres y hombres si observa en sus casas pautas en el mismo sentido»

En Educación Infantil y Primaria, las intervenciones pueden incluir proyectos específicos sobre juegos no estereotipados, revisión de cuentos o películas infantiles, análisis de los mensajes del profesorado para niños y niñas o del uso del lenguaje. En Secundaria y Bachillerato, es importante trabajar la educación afectivo-sexual desde una perspectiva feminista, previniendo el uso de la pornografía y haciendo énfasis en las relaciones de pareja, el ‘sexting’ (envío de mensajes de corte sexual a través de los dispositivos móviles), y la detección del machismo y la violencia. También, dependiendo de la disciplina, es fundamental visibilizar a mujeres de la historias, como científicas, filósofas, matemáticas, sociólogas, artistas…

Fuente e Imagen: https://www.educaciontrespuntocero.com/entrevistas/coeducacion-dofemco/

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Miguel Angel Arconada: «El profesorado habitual debe ser el principal agente de educación afectivo-sexual

 

Miguel Ángel Arconada Melero (Palencia, 31 III 1964) es Licenciado en Filología Hispánica, profesor de Literatura en el Instituto Jorge Manrique (Palencia), donde es Coordinador del Bachillerato Internacional. Asimismo, Arconada, junto con Marián Moreno y Carmen Ruiz Repullo, forman parte del equipo redactor y formador del programa de educación-afectivo-sexual Skolae, Creciendo en Igualdad-Berdin Bidean, que se desarrolla en Navarra. Si bien esta iniciativa ha causado polémica y ha sido denunciada en los tribunales por colectivos conservadores, también ha recibido importantes reconocimientos a nivel nacional e internacional, como el premio UNESCO de Educación de las Niñas y las Mujeres en 2019.

Arconada ha desarrollado un proyecto de amplio alcance para la formación de profesorado y grupos sociales en España, Portugal, Bolivia y Perú, centrándose en la prevención educativa de la violencia de género, la coeducación y la corresponsabilidad, el análisis crítico de los medios de comunicación y la promoción de masculinidades igualitarias. Es también fundador de «Codo a codo», un grupo de hombres por la igualdad radicado en Palencia. Es autor de Convivir en Igualdad (Prevención de la violencia masculina hacia las mujeres en todas las etapas educativas), de cursos online para Responsables de Igualdad en Consejos Escolares y otras publicaciones.

¿Qué razones justifican que se imparta la educación afectivo-sexual en los centros educativos?

Forma parte de las previsiones legales y del compromiso democrático de potenciar el desarrollo integral de nuestro alumnado, a través de todas las etapas educativas; un desarrollo que debe contemplar el ejercicio del derecho a la igualdad en todos los ámbitos de la personalidad, incluidas la propia autobiografía sexual y las relaciones afectivo-sexuales que nos configuran como sujetos sociales.

Sabemos que las familias no se ocupan de la educación afectivo-sexual y lo que no haga el sistema educativo va a ser ocupado únicamente por el autoaprendizaje grupal, muchas veces distorsionado, y por la pornografía, un producto de tal relevancia que estamos hablando ya de una generación de porno-nativos. La escuela es el espacio privilegiado, muchas veces el único, en que nuestro alumnado recibirá una educación afectivo-sexual de calidad, planificada coherentemente para las características de cada edad e impartida por personas cualificadas y que conocen al alumnado. En ningún otro espacio estarán presentes todas esas variables.

Últimamente se ha desatado la polémica de si los padres deben controlar la educación afectivo-sexual que reciben los niños y las niñas en las escuelas, a través del llamado pin parental. ¿Qué opina al respecto?

La escuela siempre ha informado de cómo desarrolla la educación afectivo-sexual del alumnado y su acción está planificada y es pública. Las familias siempre han podido conocerla, pero no tienen derecho de censurarla ni de vetarla, pues se basa en el derecho individual del alumnado a recibirla. En el ámbito familiar, la coeducación afectivo-sexual impartida será prolongada y cuestionada por los valores familiares, pero ningún grupo familiar puede imponer la ignorancia de sus hijas e hijos sobre contenidos acordados internacionalmente que, insisto, forman parte del derecho del sujeto a recibir acciones educativas que favorezcan su formación integral.

Estamos llegando a un discurso absurdo,  en el que alguna familia pretendería impugnar que se leyera el BOE, cuando este recoge derechos con los que no están de acuerdo algunas familias. Existirán padres y madres que crean aún que no debe existir el derecho a contraer matrimonio personas del mismo sexo, pero no pueden impedir que sus hijos e hijas conozcan que la sociedad en la que viven ha reconocido dicho derecho. Se acusa de proselitismo, con escándalos sobreactuados y manipulaciones, a lo que son actuaciones sobre contenidos consensuados profesional e internacionalmente. Las familias no son dueñas de poner ningún burka ideológico para que no se conozcan los valores de una educación afectivo-sexual que, apuesta por el conocimiento del propio cuerpo, del respeto y el buen trato en las relaciones, y la igualdad entre todos los seres humanos.

Actualmente la educación afectivo-sexual no está regulada y depende de cada centro educativo si impartirla o no y cómo hacerlo. ¿Hace falta que se incluya en el currículo de todas las etapas educativas y sea obligatoria?  ¿Por qué lo cree así?

Igual que las Matemáticas necesita una progresión en los aprendizajes, la educación afectivo-sexual tiene una lógica interna y una evolución que debiera estar presente en cada una de las etapas. Y debiera ser un contenido obligatorio. Puedo entender que el profesorado reclame algunas ayudas externas puntuales para algunos contenidos y existen instituciones sanitarias y profesional de la educación social, además de colectivos, que pueden colaborar, pero defiendo que el profesorado habitual debe ser el principal agente de educación afectivo-sexual, recibiendo formación especializada para ello.

Si no existe la obligatoriedad, la realidad nos ha mostrado que siempre habrá docentes con plena disposición a cumplir su mandato profesional y social de colaborar en la formación integral, también afectivo-sexual de su alumnado, pero otro sector encontrará mil disculpas para no asumir dicho papel.

«Sabemos que las familias no se ocupan de la educación afectivo-sexual y lo que no haga el sistema educativo va a ser ocupado únicamente por el autoaprendizaje grupal, muchas veces distorsionado, y por la pornografía».

 ¿Cuáles son las ventajas e inconvenientes de que la educación afectiva-sexual forme parte del currículo de todas las etapas educativas obligatorias?

Creo que las ventajas son la naturalización del aprendizaje de la sexualidad a lo largo de toda la vida, atendiendo a las necesidades evolutivas de cada edad, y la rentabilización de un esfuerzo que se apoya en aprendizajes anteriores.

El único inconveniente es que no se ha planificado una formación para todo el profesorado de todas las etapas y esta carencia es la gran disculpa para no ejercer dicha función.

¿Qué características distinguen a Skolae del resto de programas y que le han valido obtener un premio otorgado por la UNESCO?

A partir de un apoyo institucional decidido, Skolae pensó en las necesidades del alumnado y en los apoyos que demandaría el profesorado. Para ello, creó una progresión de aprendizajes coeducadores a través de todas las etapas educativas, de forma que cada profesional recibía una orientación clara para la edad de su alumnado y una amplia gama de actividades y recursos para cada contenido. Por otra parte, el programa de formación 2017-2019 ha sido el más potente que conozco, dotando de autonomía y conocimientos al profesorado. Además, fue ambicioso en marcar que la respuesta coeducadora debía ser de centro, no de docentes individuales, por lo que cada escuela o instituto debía planificar su actuación coeducadora, que incluía también la educación afectivo-sexual.

Más allá de Skolae ¿Cree que existen actualmente recursos didácticos suficientes y profesorado bien formado en el tema para trabajar la educación afectivo-sexual en las aulas? ¿Cómo se pueden mejorar?

Hace más de una década que contamos con materiales magníficos para todas las etapas y disfrutamos incluso de algunos con tres décadas de antigüedad, como Harimaguada de Canarias, que siguen siendo una referencia. Sobran materiales, pero falta decisión y planificación de los tiempos reales que se pueden dedicar planificadamente a la educación afectivo-sexual, en verdaderos proyectos de centro. Además, debe hacerse una reflexión sobre el sentido de los apoyos externos que complementan el trabajo del profesorado.

Describa dos buenas prácticas de programas de educación afectivo-sexual que se realizan actualmente en los centros educativos ¿Por qué las considera como tales?

En Educación Infantil, la percepción del propio cuerpo como espacio de respeto y de placer, con el aprendizaje temprano de los límites y la capacidad de decir no. En Educación Primaria, ya todo lo relativo a la identificación temprana de los síntomas de violencia emocional en los primeros noviazgos. En Educación Secundaria, todo lo relativo al empoderamiento de las alumnas sobre el derecho al placer.

Fuente: https://www.educaweb.com/noticia/2020/02/27/entrevista-miguel-angel-arconada-coautor-skolae-19099/

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Entrevista a Laura Lladós: «Hay que coeducar en infantil, los estereotipos de género ya están presentes en 0-3»

Entrevista/05 Marzo 2020/Autor: Victor Saura/eldiariolaeducacion.com

Respeto a los niños, por pequeños que sean. Es decir, respeto a sus opiniones, a sus emociones y sus ritmos de desarrollo. Esta es la línea que inspira ‘Ser maestr @ en el 0-3’, el libro que ha escrito Laura Lladós con la intención de abrir pequeños grandes debates en el ámbito de los más pequeños.

Laura Lladós es maestra de la escuela infantil Balàfia de Lleida y miembro del consejo asesor de la revista Aula Infantil. Acaba de publicar Ser maestr@ en el 0-3, un libro con el que la Editorial Graó inaugura una colección sobre educación y pequeña infancia, y que además, según nos cuenta ella misma, está siendo utilizado por las maestras de las 18 escuelas infantiles municipales de Lleida y las alumnas de la Universidad de Lleida como guía para encontrarse y debatir sobre su tarea educativa. Laura Lladós es, además, una de las cuatro coordinadoras del Congreso de Educación Pública en Lleida, y también sobre eso le queremos preguntar.

¿Qué nos aporta este libro?

El libro surge como una herramienta que pueda servir para establecer debates, tanto para los futuros maestros como para quienes hace muchos años que trabajan, una herramienta para poder parar y reflexionar sobre estos pequeños temas que nos vamos encontrando cada día en la escuela.

¿Como cuáles?

Por ejemplo, la educación emocional. Ahora parece que en todas partes se hace educación emocional, que está de moda, pero a veces nos olvidamos que la educación emocional forma parte del día a día. Está muy bien trabajar un cuento para saber si estoy feliz o estoy triste, pero no se necesitan unos horarios en concreto para hablar de emociones, sino que es el día a día. O, por ejemplo, el tema de los conflictos.

Escribes que si dos niños se pelean no debemos obligarles a hacer las paces y darse un beso. Pues es lo que haríamos la gran mayoría…

Y si vas a cualquier escuela es lo que primero te encuentras. «Va, ¡daos un beso!». En la vida diaria las cosas no funcionan así, ¿por qué con los niños sí? ¿Por qué, si no quieren, los tenemos que obligar a darse un beso? Imagínate que llegas al trabajo y alguien, por lo que sea, te da un empujón; tu jefe no vendrá y dirá, va dale un beso y ya está.

Esto es cierto. Pero entonces ¿cuál es la manera de gestionar el conflicto?

Se debe buscar la manera de dialogar. Poder saber el por qué ha pasado aquello, cómo te sientes realmente, y si en ese momento quieres o no un beso, porque si no es la solución hay que buscar alternativas. Todo el libro se basa en el respeto a los niños en todas las vertientes. Podemos cambiar el nombre que le damos a las metodologías que utilizamos, podemos cambiar los materiales del aula, a los maestros, lo podemos cambiar todo, pero lo que no podemos cambiar es el respeto a los niños. Es nuestro objetivo, el poder realmente respetar sus intereses, sus decisiones, sus pensamientos, y no estar todo el tiempo condicionando y actuando como un adulto convertido en una especie de satélite que lo puede controlar todo. Porque este niño irá creciendo, y si lo que ha aprendido es que la manera de solucionar los conflictos es que me lo tiene que solucionar alguien que tengo fuera después todo será más complicado.

Lo veo mucho más fácil de decir que de hacer. ¿Quién no tiene la tendencia a pensar y decidir por ellos? Porque si los dejas hacer… ¡a veces tienen ideas de bombero!

Hay que ir estableciendo prioridades. Debemos respetar, pero también poner unos límites. Si un niño de 3 años quiere ir solo por la carretera, esto no le respetaré porque hay un peligro. Este es un límite. Pero si yo le quiero poner el jersey rojo y él se quiere poner el verde, ¿lo podemos respetar? Pues no debería haber ningún problema. Nosotros somos adultos que tenemos una superioridad y la podemos ejercer. Si un niño se tira al suelo en una pataleta lo podremos estirar de la mano y llevárnoslo, porque somos adultos, pero a medida que se hace mayor eso ya no lo podrás hacer. Entonces es mejor crear estrategias desde que son pequeños para llegar a acuerdos, a través del diálogo, hay que escuchar y empatizar, que no significa compartir la misma opinión, sino poderle argumentar tu.

¿Las maestras de la infantil están ya suficientemente reconocidas desde que la neurociencia dice que lo más determinante que nos pasa como personas ocurre en los primeros años de vida?

No hay duda de que la neurociencia y los neurocientíficos como David Bueno nos han ayudado mucho. Si una editorial como Graó apuesta para sacar una colección 0-3 será porque se está empezando a dar reconocimiento a nuestra labor. Pero al 0-3 aún no se le da la misma importancia que al resto de etapas, a pesar de que sabemos que es la edad más importante, en la que se desarrolla toda la base de los futuros aprendizajes. Yo lo relaciono con el hecho de que no es una etapa obligatoria y que todavía existe la creencia de que los niños están todo el día jugando y cantando, y no hacen nada. Este tipo de menosprecio se debe a que aún no se tiene esta visión capacitadora del niño. Nosotros, en el 0-3, esta visión la tenemos, consideramos que el niño es capaz de ir aprendiendo. Las criaturas están acostumbradas a ver a un adulto que todo el rato está actuando sobre ellos, entonces estos adultos se sorprenden cuando ven que en la escuela infantil se lavan las manos y se ponen la chaqueta solos.

Sobre todo trabajais la autonomía.

Trabajamos toda la adquisición de hábitos de autonomía, las rutinas, la toma de decisiones… Para nosotras, lo más importante en esta etapa es que se pueda producir un aprendizaje a través del descubrimiento. O sea que sí se trabajan las rutinas y los hábitos, porque no debemos perder de vista que estamos en una etapa en la que todavía necesitan un adulto que pueda satisfacer las necesidades básicas, pero por otro lado también necesitan un adulto que les proporcione todas estas posibilidades de aprender a través del descubrimiento. Del juego libre, del movimiento, para poder explorar todas sus posibilidades y capacidades.

¿Cómo se gestiona la típica angustia de los padres cuando ven que el niño del lado ya camina o ya dice unas palabras, y el suyo todavía no?

Yo te diría que lo de las comparativas ya no pasa tanto, pero en todo caso, como desde el primer momento hay una relación muy estrecha con las familias, porque entran en el aula y participan en todas las actividades que quieren, entonces les dejamos muy claro que cada niño es único y que tiene sus ritmos de desarrollo, y por lo tanto, al igual que nosotros no comparamos, ellos tampoco deberían hacerlo. La clave es hablar mucho con las familias y explicar mucho lo que hacemos, que puedan entrar en el aula y ver que ni el suyo es el único que no camina ni la suya es la única que no dice cuatro palabras todavía. Cada caso es diferente y necesita este respeto que decíamos a su ritmo evolutivo.

Otra recomendación del libro es no preocuparse demasiado con el gran abanico de corrientes pedagógicas.

Montessrori, Waldorf, Reggio Emilia, neuroeducació, coeducación, educación emocional… Nos llegan muchas corrientes y además cada vez las familias están más informadas y te preguntan qué metodologías utilizas. Está muy bien conocerlas, y hacerlo con profundidad, al igual que debes conocer muy bien tu centro y sus niños, y así podrás sacar el máximo provecho de cada una de estas corrientes, porque podrás coger lo que más se adapte a tus necesidades. Pero todo esto no se debe vivir como algo angustioso porque, si no, entramos en la rueda del hacer por hacer y poner materiales por poner, y eso no tiene ningún sentido. Debemos parar, reflexionar y ver qué cogemos de cada una. No debemos perder de vista que nuestro objetivo es el bienestar, la seguridad y el desarrollo de los niños.

“Es mejor poder llegar a acuerdos mediante el diálogo” | Foto cedida por Laura Lladós

También hablas de coeducación, que precisamente no parece un tema especialmente preocupante en el 0-3.

Podemos caer en la trampa de creer que en infantil no hace falta, pero sí lo hace. El hecho de que tú ofrezcas las mismas posibilidades a todos los niños no te asegura que realmente haya coeducación. Los estereotipos están y los vemos. Por ejemplo, si un niño va al lugar donde tenemos los disfraces y se pone un de princesa, ¿cuál será la reacción de los demás? O puedes tener en un aula un espacio de una caseta y cochecitos para llevar las muñecas, pero seguramente las niñas tendrán cuidado del muñeco y los niños usarán los cochecitos para hacer carreras. Aquí sí que tienes que intervenir para que realmente se produzca coeducación, y porque el cochecito se utilice en el sentido de cuidado. O, por ejemplo, los cuentos. ¿Continuamos contando los mismos cuentos tradicionales cargados de estereotipos de género y de roles sexistas muy marcados, o realmente introducimos cuentos que tengan en cuenta todos los roles, que rompan estereotipos y ofrezcan visiones de niñas teniendo roles que tradicionalmente se han asociado a niños? También es muy importante la labor que haces con las familias. Es muy fácil encontrarse una que te diga, preocupada, que a su hijo le gusta jugar con muñecas; seguramente este padre o esa madre no se da cuenta que su niño quiere un cochecito para pasear muñecos porque quiere imitarles, porque ve que le pasean a él en un cochecito. ¿Por eso es menos niño? No, te quiere imitar, eres su modelo.

Debe de ser complicado encontrar cuentos que no caigan en estereotipos…

Lo es, aunque cada vez hay más. Muchas escuelas hacen la maleta viajera, donde hay cuentos que van de casa en casa. Entonces, ¿qué cuentos pones allí dentro para que las familias los compartan con sus hijos? Pon cuentos que muestren la diversidad de familias que hay actualmente, o cuentos donde haya niñas haciendo de piratas o de bomberas; es importante ir metiendo este granito de arena para cambiar la mirada. Nuestra profesión desgraciadamente todavía es mucho de chicas, es difícil encontrar una figura masculina como maestro de 0-3. Por eso nuestro trabajo debe ser el doble de insistente, porque es difícil que los niños puedan ver a un hombre en la escuela que está cuidando de ellos.

En la escuela y en la sociedad.

Por eso también tenemos que tener mucho cuidado con el lenguaje que utilizamos en el aula. Por ejemplo, es muy fácil decir: «Te pongo el babero en la mochila para que cuando llegues a casa te lave tu madre». En vez de eso puedes decir «para que te lave tu madre o tu padre». El cuidado del lenguaje tanto con los niños como con las familias es muy importante.

Hace poco publicamos un artículo de Josep Maria Cornadó en el que proponía retrasar hasta P4 la entrada al colegio. ¿Te parece también que estamos empujando los niños demasiado rápido a un ambiente que no es el suyo?

Para mí, lo ideal sería que el 0-6 estuviera junto. La escuela infantil es un entorno mucho más pequeño, mucho más cuidado, y al que las familias tienen acceso, hay un contacto diario, y muchas veces las mismas familias cuando pasan al colegio te comentan que no es lo mismo, porque «ahora lo dejamos en la fila y ya no entramos en el aula».

Me parece que cada vez que hay más colegios que permiten que las familias de P3 y P4 entren a primera hora…

Por suerte. Pero no es ni mucho menos lo mayoritario. Aparte de que los niños pasan de un espacio físico que es pequeño y se ha diseñado pensando en ellos a un edificio inmenso donde hay niños muy grandes. Claro que muchas veces tienen los patios separados, pero es un entorno en el que la seguridad y la calma que tenían antes cambia totalmente, y deben hacer esta adaptación a un entorno que no está tan pensado por sus características. Y lo mismo ocurre en cuanto a los hábitos. Nos encontramos muchas veces que para empezar P3 ya no tiene que llevar pañales.

Te lo iba a comentar. Seguramente es uno de los momentos más estresante para las familias.

Claro. Estamos diciendo a las familias que no han de comparar los niños, que dejemos que cada uno vaya a su ritmo, entonces ¿por qué les hago quitar los pañales a la misma edad? ¿Porque el sistema lo dice? ¿Por qué estamos forzando este niño que igual no está todavía preparado? Quitar los pañales a un niño que está maduro para este cambio es una semana. Pero si lo quitas antes, se puede alargar mucho. Y, claro, te encuentras familias que te comentan que se le ha escapado el pipí y les han llamado porque tienen que ir a cambiarlo… Un niño de 3 años que ha nacido el 31 de diciembre está en un aula diferente de uno que nazca el 1 de enero, pero en realidad sólo los separa un día de desarrollo. En los colegios también hay un salto entre los 3 y los 4 años. A los 3 les dejan hacer la siesta y los 4 ya no. ¿Por qué este límite? ¿En qué base pedagógica o científica se puede sustentar que un niño necesita dormir a los 3 años pero ya no a los 4?

¿Cómo está yendo el Congreso de Educación Pública por las tierras de Ponent?

Muy bien, acabamos de hacer el cuarto debate. Aquí nos hemos implicado mucho desde el 0-3 hasta la universidad, están siendo debates en los que hay mucha participación, en cada uno hemos tenido entre 70 y 80 personas, porque hemos podido no sólo movilizar a la comunidad educativa sino que también hemos movilizado familias y alumnado. Los maestros realmente agradecen el hecho de tener un espacio para debatir sobre temas que realmente nos interesan y que estén focalizados en la educación pública.

La sensación que tenemos es que el Congreso no está generando grandes titulares o grandes novedades, al menos de momento. ¿Lo ves así?

Los grandes titulares quizás dependen de quien los escriba. Para mí hay un gran titular, que es que se puedan encontrar maestros, familias y alumnos, hablando de manera horizontal, y cada uno aportando lo que realmente cree importante. No situando el maestro en una posición jerárquica elevada, en la que el alumno o la familia tienen que escuchar, porque al final todos conformamos la escuela pública. Estamos reflexionando, y sí que salen cosas muy interesantes, y también salen angustias y necesidades, pero de eso se trata, el Congreso está sirviendo para detectarlas y para pensar formas de superar estos retos.

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Entrevista a Emili Cortavitarte: “Los maestros anarquistas potenciaron los valores y la inclinación personal de cada alumno”

Redacción: Kaosenlared

Entrevista al profesor de Historia Emili Cortavitarte, autor de Movimiento libertario y educación en España (1901-1939):
“Los maestros anarquistas potenciaron los valores y la inclinación personal de cada alumno”

¿Qué diferencia la pedagogía libertaria, promovida por las escuelas racionalistas en el primer tercio del siglo XX, de la enseñanza convencional a día de hoy? “No tanto los conocimientos como los valores que se transmitían y la importancia de las relaciones personales en el aprendizaje”, resume el profesor de Historia jubilado y militante de la CGT, Emili Cortavitarte. Actualmente se trata de que los profesores sean “muy profesionales”, los procesos de aprendizaje “muy técnicos” y las materias se impartan de manera parcial y especializada. “Se explica Lengua o Matemáticas a alumnos con los que no se tiene especial interés en mantener una relación de persona a persona”, añade el autor del libro Movimiento Libertario y educación en España (1901-1939), editado en 2019 por Calumnia.

Investiga actualmente sobre el trabajo de las maestras y maestros libertarios durante la revolución de 1936 en Cataluña, en la etapa del Comité Nacional de la Escuela Unificada (CENU). Emili Cortavitarte ha trabajado durante más de 30 años como profesor de Geografía e Historia en institutos catalanes, ocupado responsabilidades en las federaciones de enseñanza de Cataluña y estatal de la CGT y es miembro de la Fundación Salvador Seguí. También colabora como analista en Radio Klara, emisora comunitaria de Valencia. La entrevista tiene lugar en el Centre Cultural Octubre de Valencia, antes de su intervención en las XXI Jornades Llibertàries de la CGT.

-¿Por qué es importante la educación para el movimiento libertario?

Es una de las claves para la liberación del proletariado y las clases populares. El libro se centra en el periodo 1901-1939 en España, pero ésta es una cuestión muy presente desde 1868, y que ha continuado después (señalo 1868 porque es cuando Bakunin fundó la Alianza Internacional de la Democracia Socialista y se celebró uno de los Congresos de la AIT). Podemos hallar textos sobre la importancia de la educación no sólo en quienes luego fueron pedagogos y maestros, sino de otros anarquistas como Joan Peiró, Salvador Seguí, Kropotkin y Bakunin. Empiezo el libro refiriéndome a un Comité Pro-Enseñanza Anarquista constituido en 1898, del que formaron parte Kropotkin, Reclus, Louise Michel, Charles Malato, J. Ardouin, Jean Grave y Tolstoi, que se oponía a la educación burguesa y religiosa dominantes. Se trataba de promover una educación paralela, que adoptara los conceptos científicos modernos y la libertad en el aprendizaje.

-Resaltas la figura de Francesc Ferrer i Guàrdia. Inauguró la Escuela Moderna en la calle Bailén de Barcelona, en septiembre de 1901, con 30 alumnos (12 niñas y 18 niños) y el siguiente Programa: “Hacer que los niños y las niñas que se le confíen lleguen a ser personas instruidas, verídicas, justas y libres de todo prejuicio”. Murió fusilado en 1909, tras la condena de un Tribunal Militar, por ser uno de los presuntos inductores de la Semana Trágica. ¿Qué valoras especialmente del pedagogo catalán?

Todo es importante. Cuando estudiamos a Ferrer, tenemos mucha suerte. Primero, porque se han conservado los Boletines de la Escuela Moderna; en estas revistas no sólo hallamos sus tesis, también la correspondencia que intercambió con el maestro belga Ovide Decroly, escritos de Reclus, Kropotkin o Anselmo Lorenzo y trabajos de los alumnos. Ferrer i Guàrdia tenía muy claros los ejes de su modelo educativo: racional, no dogmático, científico, laico, integral, basado en la coeducación de sexos y de las clases sociales (a partir de un sistema de cuotas que iba desde la gratuidad en las familias pobres, hasta la contribución máxima en las más acomodadas). Planteaba una educación sin premios, castigos ni exámenes. Es relevante, además, porque introduce en Cataluña y el estado español modelos que estaban experimentándose en Europa.

Antes de fundar la Escuela Moderna, Científica y Racional, impartió clases de lengua castellana en Francia. Ferrer tuvo influencias, además de libertarias, de la masonería, republicanas y del cientifismo de la época. Entre otras actividades, la Escuela Moderna tradujo y publicó libros –por ejemplo de Reclus sobre Geografía- y nuevos materiales divulgativos. Contribuiría, con esta tarea editorial, a la creación de una red de escuelas modernas, libres e integrales que utilizarían las metodologías renovadoras; la inaugurada por Ferrer i Guàrdia fue clausurada en 1906, cuando se produjo el intento de regicidio de Alfonso XIII. Cerraron la Escuela Moderna, y Ferrer fue encarcelado –después absuelto- bajo la acusación de instigar el atentado; el autor, Mateo Morral, había trabajado como bibliotecario en la Escuela Moderna. Cualquier excusa era buena para que la autoridad gubernativa cerrara los centros educativos racionalistas.

-¿Se estudia actualmente a Ferrer i Guàrdia y sus métodos de aprendizaje en las escuelas de Magisterio y las facultades de Ciencias de la Educación?

En general no encontramos estos referentes. Sí que hay algunos casos, como el del historiador Pere Solà durante el tiempo que estuvo en el departamento de Pedagogía de la Universitat Autònoma de Barcelona; este catedrático es autor, entre otros libros, de Francesc Ferrer i Guàrdia i l’Escola Moderna y de Las escuelas racionalistas en Cataluña (1909-1939). Durante los 20 años que llevo explicando el contenido del libro y recopilando información, muchas personas –especialmente en el campo de la Pedagogía- me han dicho que no se incluye en los programas a Ferrer y la Escuela Moderna. Es posible, sin embargo, que sí les hayan explicado a otros educadores –coetáneos- como Decroly, Montessori o Freinet. Ferrer y Decroly fueron amigos y formaron parte de la Liga de Librepensadores europeos; resulta un tanto extraño que te expliquen en España al pedagogo belga y no a Ferrer. Creo que esto ha sido bastante intencionado…

-¿Qué otros ejemplos resaltarías de educadores sobre los que pesa el olvido o incluso el menosprecio?

Por conversaciones con compañeros, en muy pocas facultades de Pedagogía se enseña a un maestro gaditano, José Sánchez Rosa, asesinado por las tropas franquistas en 1936. No sólo promovió –con la colaboración de su compañera, Ana Villalobos- escuelas racionalistas en las provincias de Cádiz (Los Barrios), Sevilla (Aznalcóllar, Dos Hermanas y el barrio de Triana) y el norte de África (Tánger); fue también autor de La gramática del obrero (1929), El abogado del obrero (1932) y La aritmética del obrero (1933). Se trata de libros en los que plantea, de manera sencilla, cuestiones muy prácticas: cómo un trabajador del campo puede escribir reclamaciones ante el patrón, hacer cálculos económicos o sobre cobros; y realizar los trabajos de matemáticas a partir de hechos reales. Son libros muy avanzados; de hecho, estas técnicas se han utilizado –muchos años después- en la educación para adultos. A pesar de ser un pedagogo muy poco conocido, hace más de una década salió una biografía interesante, La tiza, la tinta y la palabra. José Sánchez Rosa, maestro y anarquista andaluz (1864-1936), del historiador José Luis Gutiérrez Molina.

-En unas jornadas de Pedagogía Libertaria, celebradas en 2012 en Granada, destacaste el concepto de “educación integral”, con antecedentes en los primeros congresos de la AIT; y en Bakunin, Proudhon, Kropotkin o el pedagogo francés Paul Robin. ¿En qué consiste? Por otra parte, ¿qué relevancia tenía el juego?

La educación integral me parece la idea más brillante, de la que se extraen las demás. Tiene el sentido de que la educación abarque todos los aspectos de la persona, no sólo el conocimiento; también la afectividad, la sexualidad, la naturaleza, la pasión por las artes o romper la dicotomía entre el trabajo manual e intelectual. Bakunin, además de otros anarquistas con un posicionamiento más político, defendieron que la educación se dirigiera a las personas, y no a la formación específica de obreros, intelectuales o élites, como pueda ocurrir hoy.

Actualmente se utiliza el juego en la educación, pero tampoco se hace referencia a las escuelas racionalistas, sino a otras más externas, como Montessori o las escuelas italianas de los años 70 del siglo XX. En el municipio valenciano de Alginet hay una experiencia genial, la del maestro anarquista Higinio Noja; impulsó una escuela llamada La Armonía, en 1923, que duró varios meses y se situaba en el campo. Vivían en comunidad. Al campamento se fue el maestro con los alumnos, de modo que ya no daban las clases en los locales del sindicato (“El juego es indispensable a los niños (…). No nos pesa decir que es de absoluta necesidad que se vaya introduciendo sustancia del juego por el interior de las clases”, apuntaba un artículo reproducido en el Boletín de la Escuela Moderna. Nota del entrevistador).

-¿Qué planteó la pedagogía no autoritaria respecto al maestro?

Cambiar la idea de que eran unos profesionales que se encontraban con niños y niñas prácticamente vírgenes, y que el objetivo era embutirles la cabeza de conocimientos. Además desempeñaron el rol de acompañar en el proceso de aprendizaje, ya que se consideraba muy importante la iniciativa del alumno; trataban de ser plurales, no imponer sus criterios y dejar varias opciones –si estas existían- para que los niños y niñas pensaran. La gente se quedaría hoy sorprendida de que en los años 20 y 30 (del siglo XX) ya trabajaran por proyectos, en los que los alumnos afirmaban sus intereses. Hoy se considera este método muy novedoso. En el libro cito a José de Tapia, maestro en los años 20 en la provincia de Lleida; militante de la FAI, introdujo las técnicas de Freinet y fue un gran defensor –en Cataluña, durante la guerra de 1936- de la Escuela Nacional Unificada. José de Tapia consideraba clave la autogestión y los proyectos de trabajo; defendió además un aprendizaje integral: intelectual, manual y productivo.

-¿Y en cuanto al alumnado?

No se trataba de que los alumnos hicieran todo lo que quisieran, pero los maestros tenían una cosa muy clara: no había que cortar la búsqueda de aquello que agradaba a cada niña y cada niño, fueran materias, oficios o intereses. Se potenciaba su inclinación natural. A un alumno que se interesara por la Astronomía, no se le decía -como ocurre hoy, si el docente sigue la norma: ahora no toca, espérate al cuarto curso o esto ya se vio en el trimestre pasado… Tampoco les preocupaba que hubiera un número concreto de médicos, carniceros o maestros; ni era una educación tan mediatizada como la actual por la profesión, el qué seré de mayor; por el contrario, se tenía una concepción más holística y global de la persona. El alumno debía disfrutar de lo que hacía en el momento.

-Pero la Historia avanzaba y se plantearon nuevos retos. Llegada la hora de las colectivizaciones, escribes, “era necesaria la participación del personal técnico en las nuevas tareas productivas y la formación técnica de los y las trabajadoras de la colectividad agraria o industrial”. ¿Hay iniciativas concretas?

Enel estado español, durante la revolución social de 1936, se desarrollaron en la Escuela Politécnica Confederal de Madrid, la Industria Colectivizada de la Madera de Barcelona, la Escuela Profesional de Artes y Oficios de Elda (CNT-UGT) y el taller-escuela de la Industria Metalúrgica Socializada de Alicante, entre otras experiencias; y en el campo, en la Escuela de Militantes de Monzón (Huesca), del maestro racionalista Félix Carrasquer (quien también promovió la Escuela Eliseo Reclus de Barcelona); la Escuela de Secretarios de Colectividades de Valencia o la Universidad Agrícola de Montcada (Valencia).

-La III República Francesa estableció en el último cuarto del siglo XIX el modelo de escuela gratuita, obligatoria y laica, a partir de las leyes promovidas por Jules Ferry al frente del Ministerio de Instrucción Pública; Ferrer i Guàrdia definió de este modo el otro patrón educativo de la época: “Como tipo de enseñanza religiosa existe la que se da en las congregaciones monásticas de todos los países, consistente en la menor cantidad posible de conocimientos útiles y recargada de doctrina cristiana e historia sagrada”. ¿En qué punto quedaba la pedagogía libertaria, corría el riesgo de convertirse en una reserva para minorías?

En el ejemplo francés, la República asumió la educación del conjunto de la ciudadanía; pero desde la perspectiva de los docentes libertarios, este modelo sustituía a Dios por la patria y a los dogmas católicos por la Constitución, las leyes y las normas. Los maestros racionalistas señalaron que, en estados como el francés, donde sí había una cierta preocupación por instruir a la ciudadanía, se daban los mismos defectos que en España, donde el Estado ni se preocupaba; y donde la iglesia cumplía fundamentalmente este papel. Les parecía que los dos modelos eran muy parecidos, y tenían que romper con ellos.

Los maestros racionalistas no pretendían ser minoritarios ni que las escuelas fueran elitistas. La CGT francesa, que entonces era una organización sindicalista revolucionaria, llegó a crear -en la primera década del siglo XX- 200 universidades populares; en el estado español, tenemos cerca de 160 escuelas racionalistas documentadas –de ellas, unas 120 en Cataluña- y puede que la cifra fuera mayor; a esto hay que sumar el trabajo de centenares de docentes. Primero Solidaridad Obrera; la CNT a partir de 1910 (año de la fundación) y en los congresos siguientes (1918, 1919 ó 1936) se asumió esta pedagogía alternativa, extendida por los locales del sindicato, ateneos y bibliotecas populares. Los militantes decidieron pagar cuotas especiales para tener una serie de maestros y escuelas con estos principios; y hay otro punto importante: la gente cuyos hijos ya habían pasado por estos centros, continuaba pagando las cuotas.

-En Movimiento libertario y educación en España, concluyes: “Buena parte de los objetivos pedagógicos libertarios estaban en el programa y las realizaciones del CENU”, durante la guerra y el proceso revolucionario en Cataluña. El Comité implantó un nuevo sistema público de enseñanza…

El 27 de julio de 1936 el presidente de la Generalitat, Lluís Companys, firmó el Decreto de constitución del CENU, en cuya introducción se afirmaba: “La voluntad revolucionaria del pueblo ha suprimido la escuela de tendencia confesional. Es la hora de una nueva escuela, inspirada en los principios racionalistas del trabajo y de la fraternidad humana”. No es que Companys, de ERC, se hubiera convertido, de golpe, al racionalismo como metodología pedagógica, sino que le dictaron el contenido del Decreto; esto es lo que hay, vinieron a decirle, y lo que aplicaremos.

El Comité estaba integrado por representantes de la CNT, la UGT y los designados por la Generalitat en representación de las universidades. Entre julio y septiembre de 1936, el CENU ejerció una autoridad absoluta en el ámbito cultural y docente en Cataluña: las tesis pedagógicas libertarias triunfaron, durante la primera etapa, sobre las defendidas por la UGT; a partir de los enfrentamientos armados en mayo de 1937, los principios racionalistas y de la fraternidad humana ya no serán los hegemónicos dentro del CENU, que pasó a ser un organismo asesor.

-Además de una red pública de enseñanza “revolucionaria”, entre los logros del CENU destacas la aprobación del Plan General (de inspiración libertaria); la creación de 128.000 plazas escolares, el nombramiento de 2.000 docentes interinos en octubre de 1936, la coeducación de sexos por primera vez en España o el fomento de la escuela rural. ¿Qué debates se suscitaron en la CNT?

En octubre de 1936 se organizó un Pleno de Cataluña de la CNT en el ámbito cultural. Los representantes de sindicatos y colectivos anarquistas debatieron qué hacer: si participar en la Escuela Nacional Unificada y mezclarse con otros maestros, alumnos y programa de conocimientos; o, por el contrario, mantener e intensificar las escuelas racionalistas y el proyecto educativo anarquista. Una mayoría de la CNT y los maestros libertarios decidió aportar su experiencia a la Escuela Nacional Unificada, para construir la escuela de todas y todos (además el CENU contó con cuatro miembros de la CNT); durante un tiempo las escuelas racionalistas fueron de resistencia, pero en el momento en que pudieron intervenir en la sociedad, lo hicieron; es decir, no tenían intención de ser minoritarias. Además, aquellas escuelas racionalistas que no quisieran integrarse en la red pública, no tuvieron que hacerlo; se respetó su decisión.

-Por último, destacas a pedagogos como Puig i Elias, militante de la CNT…

Me parece un personaje clave, Joan Puig i Elias fue presidente del CENU y concejal de Cultura en el Ayuntamiento de Barcelona en 1936; pero comenzó ya en los años 20, como maestro en la Escuela La Natura del Clot (un barrio obrero barcelonés), que sostenía el sindicato textil de la CNT. Se reveló, en los conceptos, como un gran seguidor de Ferrer i Guàrdia, pero más partidario que Ferrer de trabajar la afectividad y los sentimientos con el alumnado; hoy nos referiríamos a la “inteligencia emocional” en el proceso de aprendizaje. También resaltaría a José de Tapia y a maestras como Antonia Maimón, sobre quien Carmen Agulló y Pilar Molina escribieron el libro Antonia Maymón. Anarquista, maestra, naturista (Virus, 2014). Desarrolló su trabajo en escuelas de Cataluña (Sant Feliu de Guixols y Terrassa), el País Valenciano (Elda y Villajoyosa) y Murcia (Beniaján).

Fuente: https://kaosenlared.net/entrevista-a-emili-cortavitarte-los-maestros-anarquistas-potenciaron-los-valores-y-la-inclinacion-personal-de-cada-alumno/

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Entrevista a Amparo Tomé: “Los niños sufren, se les empuja a ser machos”

Entrevista/09 enero 2020/Autor: Victor Saura/El diario la Educación 

Amparo Tomé es una de las grandes referencias en España en el ámbito de la coeducación. Hace más de 40 años que trabaja con otras pioneras para que los estereotipos de género no nos devoren del todo, «y aún queda mucho por hacer», afirma, «porque la presión del consumo es enorme y el sexismo, como el Facebook, se actualiza diariamente «.

Ha sido profesora y directora de instituto, en Castelldefels (donde reside desde que llegó en los setenta procedente de su Salamanca natal), y profesora de Sociología de la Educación en la Universidad Autónoma de Barcelona. Pero sobre todo ha dedicado su carrera a investigar sobre el sexismo en el ámbito educativo, como investigadora, divulgadora o asesora de diversas administraciones públicas. Desde hace muchos años, dice, su obsesión son los chicos. Son los que más sufren, comenta, porque eso es lo que dicen las estadísticas de accidentes de tráfico, abandono escolar prematuro, suicidio juvenil, drogodependencia, etc.

¿Todavía hay gente que confunde coeducación con educación mixta?

Más que una confusión, lo que hay es gente que todavía no sabe qué es la coeducación. Cuando explicas los tres modelos de escuela (la separada, la mixta y la escuela coeducativa, que es hacia dónde vamos) ahí ya lo entienden. Para la escuela mixta, lo esencial era prepararnos para el mercado laboral, y eso marca el currículum y la organización escolar. Hay que superar ese modelo.

¿Pero entonces en qué fase estamos?

En las dos. Muchísimos centros están todavía en la mentalidad de escuela mixta, hay muchos también que ya han empezado una transición y hay algunas escuelas que ya han hecho un paso bastante serio en cuanto a la organización del espacio, de los tiempos y de las relaciones personales e interpersonales, hacia dónde tienen que ir las criaturas… es decir, en estos momentos podríamos decir que está el abanico entero abierto, tenemos de todo. En algunas autonomías se ha trabajado más que en otras, y sobre todo ha habido un interés en trabajar los patios.

¿Qué autonomías?

En realidad, Navarra ha sido la única que dio un paso adelante y dijo: “Se ha acabado, el sistema va a ser coeducativo”. Y puso en marcha el proyecto Skolae en el que invirtió un montón de millones de euros. Lo hizo primero en escuelas piloto y luego lo abrió, y acaban de darle un premio de la Unesco. Pero la gente que lo impulsó era del anterior gobierno y con el nuevo los echaron, o sea que el premio lo ha recibido la nueva administración, la que les echó. Parece que hay algunas autonomías que se plantean seguir este camino.

En Cataluña la administración afirma que el sistema es coeducativo.

Si tú miras cualquier proyecto de centro, aparecen los conceptos laicismo, coeducación, inclusión… O sea que el concepto está. Pero hay que ir más allá. Cuando trabajé en el Ayuntamiento de Barcelona con Marina [Subirats] creo que tocamos unas 120 escuelas de infantil y primaria, y lo que había no era coeducación. Hay alguna que sí, pero depende mucho de la voluntariedad, y el Departament no está implicado en el tema. En un momento determinado puso a Núria Solsona y a Mercè Otero, las tuvo dos o tres años allí… En fin, el voluntarismo está muy bien, pero si te trasladan de centro pues se acaba.

¿Por tanto, diría que hoy en día, y mayoritariamente, la escuela sigue reproduciendo estereotipos de género?

Sí, sigue siendo muy poco coeducativa. No quiero ser negativa, pero el profesorado tiene resistencias porque el tema de la coeducación les implica en su vida personal. Es decir, si yo acepto depende qué tipos de menosprecio, el trabajarlo con las criaturas me pone en unas tesituras muy complicadas. Yo lo he preguntado en muchísimos CRP [centro de recursos pedagógicos]: ¿qué tipo de cursos, cuando hacéis la oferta inicial, se demandan? Y me lo enseñan. La coeducación es de los últimos.

Vaya…

Con esto no te quiero decir que el profesorado no sea reflexivo. Pero muchos tienen miedo porque lo ven muy ligado al feminismo, y el feminismo en según qué zonas tiene aún muy mala prensa. Los estereotipos se los creen cuando los ven, los tocan o escuchan. Pero tardan en entrar por esas resistencias que hay.

Esto tiene que ser un tema de claustro.

Es un tema de voluntad política.

¿Lo dice porque falta formación o por qué?

Para mí, la voluntad política es lo que hizo Navarra: se acabaron las medias tintas. Todas las escuelas desde infantil hasta secundaria van a hacerlo coeducativamente.

¿Y qué hacen allí que sea diferente del resto?

Por ejemplo, siguieron el ejemplo de Holanda y Canadá para introducir la educación afectivo-sexual desde los 4 años. Y por eso les han llamado pederastas. En un sitio como Navarra, con tanta presencia del Opus, era un poquito arriesgado. Han ido a juicio por demandas de familias. El currículum también se ha modificado, se ha cuidado que todos los juegos sean indistintos, es decir, han sacado el género y las niñas y los niños tienen las mismas oportunidades. Y esto con una fuerte formación continua y constante, por parte de un equipo en el que estaban Marian Moreno, Carmen Ruiz Repullo, Miguel Ángel Arconada… estaban allí constantemente, sin cobrar, creando una red de asesores. Cuando te hablo de voluntad política es esto, tomar el toro por los cuernos de verdad.

¿Y ninguna otra…?

Lo hizo un poco Andalucía en un momento en el que tuvo una consejera de Educación muy feminista. Formó a la inspección y todo lo que tenía que ver con la escuela. Estuvo bastantes años pero cuando fue sustituida se acabó. Y todo lo avanzado se perdió en un momento. Porque no es solo la escuela, todo lo que nos rodea es brutal. Solo hay que meterse en una juguetería y empezar a ver bicis rosa, disfraces de princesa, los cuentos… Y todavía te dicen cuando quieres hacer un regalo “¿para niña o para niño?”. Creo recordar que el año pasado en Cataluña solo hubo una empresa que hizo los catálogos de Navidad coeducativos. En el resto había juegos de niños y juegos de niñas.

Es que hablamos de escuela pero este asunto la rebasa con mucho, supongo que aunque sea de forma inconsciente todos colaboramos a alimentar los estereotipos.

Todos y todas. Yo siempre digo que el sexismo, como Facebook, se actualiza diariamente. Sólo hay que ver, por poner un ejemplo, cómo se han ido repitiendo las manadas. La presión del patriarcado y el neoliberalismo, que van tan de la mano, es ingente. Por eso hay que trabajar con los chicos, yo estoy obsesionada con ello.

¿A qué se refiere?

En el año 1993 la Comisión Europea nos reunió en Milán a un grupo de investigadoras en temas de género de toda Europa. Nos reunieron y nos preguntaron: ¿cuál es el problema más grave que tiene Europa en estos momentos en cuanto al género? Y nos dieron tres horas para discutirlo. Todas las que estábamos allí llevábamos ya muchos años trabajando este tema.

¿Y se pusieron de acuerdo?

Nos pusimos de acuerdo en que las universidades tenían que tener investigaciones sobre género. Por ejemplo, en nuestro país apenas había nada y lo poco que había eran traducciones, también pensábamos en una asignatura en la cual se estudiase el tema del género sociológicamente hablando, eso te permite ver qué pasa cuando las niñas van creciendo y cuando los niños van creciendo, cómo vamos transmitiéndoles todo, qué pasa con todos los productos de consumo, especialmente los juguetes, o con los canales de televisión, videoclips, videojuegos… o sea vamos a intentar que tengan instrumentos de análisis, por lo menos. Tras tres horas volvió la señora y nos preguntó si teníamos una conclusión, y le dimos tres ideas: introducir una asignatura; invertir en la publicación de libros como habían hecho ya en Suecia o Islandia; y dar recomendaciones a padres y madres respecto al consumo y su capacidad de reproducción de roles. Y cuando acabamos nos dice: “No, the problem are the boys”. Y todas nos quedamos, ¿cómo que los chicos?, ¿qué les pasa a los chicos? Ninguna había ido por ese camino. Y entonces enciende el proyector y empieza a sacar estadísticas: sobre accidentes de tráfico en varios países, de coches y de motos, sobre suicidios, sobre abandono escolar, sobre peleas en bandas, sobre expulsiones en las escuelas… siempre muy mayoritariamente eran chicos. Es decir, ¿qué les pasa a los chicos? Entonces nos propuso un proyecto, que se llamó Ariane, en el cual miramos nueve países, a través de 36 escuelas que procuramos que fueran muy diversas (de clase social, religiosa/laica, con más o menos presencia de chicos/chicas…) La conclusión fue que a los chicos no les pasaba nada porque nunca nadie se había preocupado por ellos.

O sea, que son cosas de chicos y va con los genes.

Más o menos. Que si jugáis a futbol es porque nacíais con el gen del balón. Si os peleáis es porque tenéis el gen de la pelea. Es decir, no se había analizado nada, y ahora estamos en el 2019 y todo sigue igual. Cuando lo explicas en una conferencia los hombres entienden que han pasado dolor al no entender qué les pasaba. Los chicos sufren, porque son empujados a ser machos.

Nunca lo había visto así.

Hace muchos años se hizo un documental titulado Macho, sobre la reproducción del machismo en Nicaragua. En él se hablaba de Daniel Ortega en la época en la que era un semidiós para la revolución sandinista… y en la peli aparece la hija de Ortega denunciando que su padre la violaba. Pero lo bonito de la cinta era que el grupo de hombres nicaragüenses que habían entendido su violencia, no natural sino aprendida en los barrios más pobres de Managua, fueron a Los Ángeles a enseñar a los yanquis la metodología que ellos estaban utilizando en esos barrios pobres. Por primera vez un tercer mundo pasa a un primer mundo a enseñar algo, y así acaba la película.

Hace unos años cogimos a grupos de chicos adolescentes y les pedimos que explicaran los cuatro momentos más duros de su vida y los cuatro más felices de su vida. Los niños: cuando gana el Barça y cuando pierde el Barça. Las niñas: cuando murió mi abuela, cuando perdí mi perro, cuando mi madre se enfada conmigo… Por tanto, a los niños hay que cuidarles más, hay que amarles tremendamente, lo digo en cada charla, no olvidéis que las niñas tienen ya modelos de mujeres que han sido grandes científicas y artistas, sobre todo hay que estar por los niños, porque sufren y no nos damos ni cuenta. Y con eso no quiero decir que haya que dejar de estar pendientes de ellas, que sobre todo tienen que respetar más su cuerpo.

¿Y eso?

En los últimos años he ido a la manifestación del 8 de marzo. Las niñas que he visto nos hacían muchísimas gracia: ni saben qué es esto ni qué es el feminismo, pero les suena como que es de niñas. Luego vete a un Zara a ver qué te compras. Ayer estaba hablando con la librera de mi pueblo y le decía que en las escuelas tienen que prohibir según qué vestimentas, y digo prohibir con toda conciencia. Un espacio que es para trabajar el conocimiento y las relaciones de vida no puede permitir que las niñas vayan enseñando el culo y las tetas, o los niños el culo. Es perder el respeto a una institución que me parece que todavía tiene mucho que decir.

Suerte que esto lo dice usted. A cualquier otra la llamarían de carca para arriba…

Me da igual. Tienen que aprender a respetar y valorar su cuerpo. Y a no maltratarlo. Es básico. Y me refiero a las niñas y los niños. Es normal que nosotras, que nos educamos entre monjas, no supiéramos nada de nuestro cuerpo. Pero hoy en día, que tienen toda la información a su alcance, siguen sin saber nada.

La veo algo pesimista.

Es que la presión del consumo es enorme. La belleza se ha trastocado, la belleza del cuerpo es la higiene, la salud, un cuerpo es hermoso porque está bien alimentado, no es tener unas tetas enormes. Hay una manipulación de la belleza. Igual que ser educado no es tener el hábito de decir buenos días, sino saber escuchar, saber qué decir y respetar la opinión de los otros, saber qué implica adónde nos lleva la violencia, que sepan distinguir adónde te llevan las emociones y los sentimientos… en la escuela habría que insistir un poco más en toda esa parte muy básica de la inteligencia emocional.

Antes me ha hablado de los patios. ¿Por ahí es por donde se ha mejorado más?

El patio es el único espacio de la escuela que no está regulado. El resto, de una forma u otra, lo está. Recuerdo cuando analizábamos los primeros patios, hace muchos años: eran como los de una prisión. Cemento y muros. Los chicos se mataban entre ellos, corrían unos detrás de otros, y las niñas lo miraban pegadas a la pared, como diciendo “que no me toquen”. Cuando cambias totalmente el significado del patio y puede ser un aula educativa al aire libre, todo cambia. Puedes tener una pequeña biblioteca fuera, jugar al ajedrez, espacios en alto y en bajo, laberintos, pones madera, quitas plástico, generas espacios de paz y tranquilidad, de dulzura, donde la gente que quiera pueda observar un sitio donde haya caracoles, o un poco de verde, una pequeña fuente con agua. La verdad es que los diseños de los patios comienzan a ser una delicia. Y hubo otro momento de inflexión, con el tema del bullying. La escuela empezó a preguntarse: ¿Qué pasa aquí?

¿La coeducación como prevención del bullying?

Y de la violencia en general. Yo hice un estudio sobre qué consideraban los críos y las crías violencia. Primero pasábamos un cuestionario sobre si consideraban esto o lo otro. Y luego había una serie de preguntas, y al final se volvía a pasar el mismo cuestionario. Y en ese espacio de tiempo su visión había variado del todo, es decir, eran conscientes de que asistían a momentos en la escuela en los cuales no se encontraban seguros. Tanto niños como niñas. En ese momento la gente empezó a ver el tema de la coeducación como una posible solución.

¿Alguna idea para generar un ambiente de aula verdaderamente coeducativa?

La idea que nos ha funcionado en algunas escuelas es que ellos, niños y niñas, sean protagonistas e investiguen, como hacemos nosotras. Es decir, que graben el patio y lo miren a través de un vídeo, y vean realmente qué es lo que pasa en cada rincón. Se pasa en el aula y se les pregunta: ¿Os parece justo que haya niños que no puedan permitirse nunca estar en el centro del patio porque está colonizado por la pelota? ¿Es esto justo? Y lo van entendiendo. Cuando les das la responsabilidad de que tomen sus propios juicios, de que entren a formar parte del cambio… puede funcionar. Si es por imposición, no. Porque el futbol es el futbol.

Darles protagonismo.

En procesos de cambio eso es básico. Hay un documental estadounidense de los años 60 que recomiendo mucho, en el que se ve ese protagonismo de los niños. Se titula Una clase dividida, y explica la experiencia de una maestra en Oklahoma, en una aula en la que todos los niños son blancos. La maestra teme que algunos de sus alumnos acaben simpatizando o perteneciendo al Ku-Klux-Klan, porque tiene mucha implantación en esa comunidad, y siempre les advierte sobre el racismo. Hasta el día que asesinan a Martín Luther King, y al llegar al aula los niños le preguntan cuándo les va a tocar a ellos, porque creen que ahora los negros les van a matar. Y entonces la maestra se da cuenta de que todo lo que les ha explicado del racismo no les ha llegado. Porque la experiencia tiene que ser propia. Y coge a las criaturas y pone a los de ojos azules en las primeras filas y los de ojos oscuros en las del final, en el aula solo se dirige a los de ojos azules y les explica lo buenos que son y lo maravillosos que son sus padres y otras razones, a los de ojos oscuros les coloca un pañuelo negro, y aquel día los de ojos azules tienen cinco minutos más de patio y los de ojos oscuros no pueden salir, tampoco pueden jugar juntos, y en el comedor solo los de ojos azules pueden repetir. A unos les machaca y a los otros les pone en un pedestal. Y al final del día tienen una actividad de deletrear, y los niños de ojos azules todos pasan del 80% de aciertos y los de ojos oscuros no pasan del 40%.

Qué curioso.

Pero espera. Porque al día siguiente hace lo contrario. Pone a los de ojos oscuros delante y a los de ojos azules detrás, y empieza a enseñar actores de cine, presidentes, gente célebre con ojos oscuros, y aplica las mismas normas del día anterior pero a la inversa. Llega el spelling, y lo mismo: 80% de aciertos para los de ojos oscuros y 40% los de ojos azules. Esas criaturas entienden en carne propia cómo no importa el color de tu ojo, o el color de la piel, es quien tienes al lado y lo que te dicen. Por tanto, hay que hacerles ver las cosas.

De todas maneras, esta experiencia habla de estereotipos raciales, no de género.

Pues te recomiendo otro vídeo, que puedes encontrar en Youtube. Se titula La mente en pañales y dura unos dos minutos y medio. Refleja cómo las personas adultas, hombres y mujeres, tratamos a los bebés a los que consideramos masculinos o femeninos. En el vídeo se ve a un bebé al que ponen un pijamita rosa y dejan que interactúen con él unos adultos que no le conocen. Y luego hacen lo mismo con un pijamita azul. Y vemos las expectativas que tienen las personas adultas ante lo que creen que es una niña o un niño. A la niña le dicen que es dulce y bonita, la acunan con delicadeza, y al niño le dicen que está fuerte y hecho un hombretón, y le agarran por los brazos para ponerle en pie… ¡Se trata del mismo bebé! Esto hay que enseñárselo a los críos y las crías para que vean realmente cómo los tratan.

Esto yo también lo he hecho con adolescentes de 14-15 años, pero se puede hacer con más pequeños e incluso con personas adultas. Les dices que anoten qué es lo mejor de las niñas y lo mejor de los niños. Y luego lo discuten entre ellos. Es muy enriquecedor, porque aparecen todos los estereotipos.

¿La conciencia de género a qué edad aparece?

A partir de los dos años y medio. Yo he visto a un niño de esa edad llorando porque le querían poner unos pantalones rosas, porque había ensuciado los que llevaba y sólo había aquellos de recambio. Llorando a moco tendido: “¡Esto es de niña! ¡No lo quiero!”.

Parece increíble que lo tengamos tan interiorizado…

Es lo que escuchan constantemente, en casa, en los dibujos animados… Es un nene, ¡está fuerte!, o es una niña, ¡qué bonita!… Es un continuo. A cierta edad eso hace identificarte con tu sexo-género, aunque luego esa identificación se va rompiendo, porque hay niños en cuerpos de niñas y a la inversa. En realidad, ya lo dice algún psicólogo que hasta la adolescencia hay que olvidarse de eso, porque puede cambiar. Por eso es tan importante que en la escuela los juegos sean indistintos. Hay una experiencia en Islandia, de una escuela de preescolar en la que a las niñas les hacen hacer tareas y juegos más típicamente masculinas, y por tanto saltan y gritan, y les enseñan a no tener miedo, mientras que con los niños hacen actividades más típicamente femeninas, como dibujar o coger cremita y hacerse masajitos en los pies. Una amiga mía de Canarias intentó hacer esta experiencia con sus alumnos de 7 años y me comentaba que ya a esa edad los niños eran incapaces de tocarse entre ello. Ni siquiera un masajito en los pies. O sea que ya ves que nos queda mucho por hacer.

Fuente e imagen: https://eldiariodelaeducacion.com/blog/2020/01/09/amparo-tome-los-ninos-sufren-se-les-empuja-a-ser-machos/

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De lo impensable a lo real

Por: Elena Simón

Ojalá las administraciones educativas y quienes legislan comprendan la urgencia y rentabilidad social de la coeducación y empeñen en ella los recursos necesarios, humanos y materiales.

Todos los logros que el movimiento feminista ha conseguido para las mujeres, en cuanto a derechos de ciudadanía ya normalizados para todas, tuvieron épocas previas en que se consideraban impensables. Casi todo lo que en un momento dado era inimaginable pasó por un camino lleno de escollos y dificultades, que se iban despejando a medida que se intensificaba la presión, aumentaba el número de voces a favor y escritos vindicadores y el discurso iba convirtiéndose en “una cuestión de justicia” y acababa cayendo por su peso. El peso de tantos y tantos esfuerzos y presiones, jalonado de ridiculizaciones, ninguneos y ataques directos contra la dignidad y la libertad de pensamiento y de acción de muchas.

Cuando han transcurrido una o dos generaciones al menos y los caminos se han allanado, revierte la percepción y lo que fue impensable, ahora se muestra como impensable lo contrario. El proceso que se ha seguido responde a esta secuencia: Impensable-Imposible-Posible-Probable-Legal-Real.

El tema de la educación y las inteligencias múltiples de las mujeres es uno de los mejores ejemplos y hoy lo elijo porque diviso en el horizonte algunos nubarrones que podrían enredar un logro fundamental para que las mujeres hayamos podido cambiar nuestro destino preescrito por una cierta elección de un proyecto de vida propio. Sin estudios y con la inteligencia aplastada y aleccionada por los prejuicios, difícilmente habríamos evolucionado, ni las mujeres ni las sociedades en las que vivimos.

Vayamos un poco hacia atrás. De las mujeres se dijeron muchas mentiras “científicas”, creídas sin rechistar, como por ejemplo: que no teníamos inteligencia teórica y especulativa sino sólo práctica, que no nos interesaba más que lo pequeño y cotidiano, que no éramos aptas para la imparcialidad, que sólo deseábamos pescar un buen marido que sustituyera todo lo que no habíamos aprendido, que los asuntos públicos y del bien común no eran de nuestro agrado ni de nuestra incumbencia, que invertir en nuestra educación era un derroche de tiempo y dinero. De esta larga época –de la que hay vestigios en muchas sociedades del mundo– queda una frase repetida hasta la saciedad: “La niña, ¿estudiar? ¿para qué?”.

Pero, gracias a las presiones repetidísimas y a la voluntad férrea de muchas feministas, hoy todas podemos acceder a estos bienes inmateriales derivados del acceso al conocimiento. Era impensable que las mujeres poblaran la Universidad y los centros de investigación. Impensable, que luego fue imposible, más tarde posible, luego… probable, y legal/real. Al final del siglo XIX van desapareciendo las prohibiciones de estudios superiores para las estudiantes de un buen número de países del mundo. En España se levantó la prohibición definitivamente en 1910. Y ahora sería impensable que las niñas, las chicas y las mujeres no estuviéramos en los sistemas educativos de todos los niveles.

Luego se abrió otro largo camino: conseguir que las niñas y los niños pudieran ir a los mismos colegios, tener los mismos currícula y el mismo profesorado. Impensable al principio por dos motivos prejuiciosos: que no teníamos el mismo ritmo de aprendizaje que los varones ni las mismas cualidades intelectuales y que la escuela mixta podía inducir a la promiscuidad sexual temprana. Estos prejuicios sobreviven a la evidencia en la actualidad, por quienes defienden y consiguen la escuela segregada. Parece impensable aún para algunas entidades educativas de tinte religioso y hablan de “educación diferenciada”, basándose en los prejuicios antes nombrados.

Pero la evidencia a la que me refería es que casi la totalidad de centros educativos son mixtos. Si preguntamos a alumnas y alumnos actuales, no les cabe en la cabeza que casi todos los centros fueran separados no hace tanto. También pasó del impensable al imposible, al posible, al probable y finalmente al real/legal. En España se declara la obligatoriedad de la escuela mixta para todos los centros sostenidos con fondos públicos en 1985.

Y ahora nos enfrentamos a una nueva etapa ¿impensable también? Me refiero a la coeducación, que deberá cambiar el currículo sustancialmente para incluir la obra humana de las mujeres: reproductiva, creativa y productiva, así como un lenguaje reformado que sea incluyente y específico de lo femenino y de las mujeres, así como educación sexual, democrática para la ciudadanía y física sin discriminación.

Creo sinceramente que esta propuesta no es impensable, ni siquiera imposible. Pero todavía se halla lejos de ser real, es decir: que toda niña y niño reciba enseñanzas respecto a la igualdad a lo largo de su escolaridad.

Si observamos las resistencias y reacciones contra muchas propuestas de este tipo, veremos que se pretende interrumpir el proceso y dejar la coeducación en estado de imposible, para que no pase de ahí. El caso más llamativo es la denuncia interpuesta contra el programa Skolae del Gobierno navarro. Desde la década de 1980, en que se empezaron a hablar y a practicar pequeñas y numerosas experiencias coeducativas, hasta el presente, seguimos en la etapa entre lo imposible y lo probable.

Ojalá las administraciones educativas y quienes legislan comprendan la urgencia y rentabilidad social de la coeducación y empeñen en ella los recursos necesarios, humanos y materiales.

Fuente: https://eldiariodelaeducacion.com/blog/2019/11/05/de-lo-impensable-a-lo-real/

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