Competitividad

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La ONU promueve la eliminación de las evaluaciones numéricas en el sistema educativo: “no debería fomentar la competitividad”

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Por: Noticias holísticas

La UNESCO, ente dependiente de Naciones Unidas, dio a conocer un documento que promueve la eliminación de las evaluaciones en la educación. El pretexto para la medida es que la formación de los niños “no debería fomentar la competitividad y mucho menos la comparación entre iguales”, por lo que concluye que un sistema de evaluación del aprendizaje basado en las calificaciones numéricas no sirve para construir el futuro que la institución contempla como ideal.

Con este fin, el colegio debería ofrecer una “instrucción personalizada” según los ritmos y capacidades de cada estudiante. Así lo pone de manifiesto el informe “Reimaginando la Educación”, publicado este 27 de marzo de 2022 por el UNESCO Mahatma Gandhi Institute of Education for Peace and Sustainable Development (MGIEP), que “contó con la participación de 30 expertos procedentes de 45 países”. El mismo destaca éste que los responsables de tomar las decisiones en materia educativa deben introducir políticas “que permitan centrarse en el potencial de cada uno y evalúen el proceso de aprendizaje individual, en lugar de centrarse en una evaluación basada en calificaciones o méritos y comparar a los alumnos entre sí”.

Para ello, el informe insta a “realizar esfuerzos urgentes para reorganizar la financiación de la educación y, al tiempo, reorganizar también los planes de estudio, las pedagogías, la investigación y la citada evaluación”.

Sobre este aspecto, Madam Najat Vallaud-Belkacem, exministra de Educación de Francia, valoró que los hallazgos presentados allanarán el camino para la formulación de políticas y la toma de decisiones para los futuros sistemas educativos y repitió los tópicos de la narrativa que viene impulsando este tipo de instituciones globales: “Ahora más que nunca -dijo- nuestro mundo necesita visiones para un futuro que es más sostenible, resiliente, justo y equitativo“.

Según el informe, debería usarse el potencial de los niños, en lugar de la meritocracia, para evaluar el éxito de los estudiantes. “El potencial debería medirse por la propia tasa de aprendizaje individual basada en una trayectoria de aprendizaje personalizada”, concluye.

Sir Kevan Collins, presidente de Youth Endowment Fund, Reino Unido y miembro de la junta asesora del informe, apuntó que es fundamental instaurar un modelo centrado en el cerebro de los niños, no solo para lograr una buena educación, sino una sociedad próspera. En este sentido, se refiere a un modelo centrado en un aprendizaje cognitivo-emocional, donde conocimientos y estado socioemocional de la persona deben están conectados.

Los dos copresidentes del Informe de Evaluación de ISEE, Anantha Duraiappah, directora, UNESCO MGIEP y Nienke van Atteveldt, profesora, Vrije Universiteit Amsterdam realizaron una declaración al respecto de la educación personalizada que proclama el organismo en el sentido de que esta, más que una forma o un sistema, debe ser entendida como un derecho humano de todos los alumnos a ser alcanzado por una “inteligencia artificial ética (sic)”: “Más del 80% de los maestros, padres y estudiantes quieren exactamente lo que la educación personalizada -el santo grial de la educación- puede ofrecer. Ahora, esto es posible con el apoyo de la pedagogía digital y la inteligencia artificial ética. Podemos asegurarnos de que cada estudiante reciba la educación de calidad a la que tiene derecho, trabaje a su propio ritmo y sea su propio punto de referencia para maximizar su potencial para llevar una vida próspera”.

Fuente de la información e imagen: https://noticiasholisticas.com.ar

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Desneoliberalizar la educación: hacia un modelo estatal-comunitario, democrático e integral

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Por: Leonora Reyes y Miguel Caro

Un modelo estatal-comunitario es el marco que proporcionará las condiciones institucionales básicas para el sostenimiento de procesos que promuevan una educación no sexista, que replanteen la relación con la naturaleza desde una perspectiva de sustentabilidad, que amplíen la noción de conocimiento desde la experiencia social, considerando los saberes ancestrales, así como el uso crítico y contextual del conocimiento académico.

La inminencia de la puesta en marcha de la Convención Constitucional como un momento estratégico para la redefinición del derecho a la educación para varias décadas más, nos plantea el desafío de establecer la centralidad que debe ocupar la educación pública en la desneoliberalización de la sociedad chilena. Pero no será posible llegar a establecer un marco normativo para cumplir esta expectativa sino aseguramos un proceso deliberativo de discusión desde los actores de la educación, sobre la educación que queremos. Más concreto aún, no lograremos establecer las bases jurídicas del derecho a la educación sin un proceso que tenga por objetivo la redefinición y actualización del proyecto de educación pública que necesitamos para el siglo XXI.

De hecho, un proceso de debate y de desarrollo de experiencias colaborativas se vienen dando desde hace décadas. En la post dictadura, por ejemplo, desde fines de la década de 1990, lo hicieron colectivos de reflexión crítica de estudiantes y docentes, el Colegio de Profesores y también diversas organizaciones de trabajadores de la educación y de apoderadas/os. Por otro lado, se generaron experiencias educativas desde establecimientos cuyos equipos directivos, junto con sus docentes, impulsaron transformaciones desde las comunidades educativas, orientadas a la democratización de la gestión administrativa, curricular y pedagógica. Por último, se impulsaron iniciativas de grupos de académicos y espacios de articulación entre diversos actores sociales y colectivos docentes.

En estas décadas se ha ido acumulando un aprendizaje y una perspectiva de reconstrucción global del sistema educativo. Se ha transitado paulatinamente desde la demanda exclusivamente gremial hacia una crítica estructural y hacia una reelaboración del proyecto educativo que requiere un nuevo modelo. Allí subyace “lo público” asociado a las reglas de un nuevo sistema y la discusión sobre “la educación que queremos” a partir de “lo común”, como el lugar “donde nos encontramos en tanto que ciudadanos/as iguales” en derechos; resignificando y reemplazando, por tanto el concepto de “calidad educativa”.

De esas elaboraciones se puede inferir que, si lo que se requiere es llegar a cambiar los principios constitucionales en orden a garantizar el derecho a la educación, es preciso hacerlo desde un lugar: la definición conjunta de un concepto de educación que desmonte el esquema de mercado y que sostenga las bases para el desarrollo de un nuevo sistema público, articulado, mayoritario y preferente. Entendemos esto no sólo como un reordenamiento del régimen de propiedad en favor de la recuperación del rol garante del Estado, sino además como la necesidad de conectar estratégicamente la función educativa con los desafíos de un proyecto país, que ponga al centro la dignidad de la vida y la plena participación de sus comunidades.

Desmontar la concepción de mercado implica, por tanto, el doble ejercicio de subordinar la libertad de enseñanza al derecho a la educación y, a la vez, dotar al sistema educativo de un conjunto de principios que promuevan un proyecto que recoja las actuales necesidades de desarrollo del país. Por otro lado, obliga a sacar la educación de su pretensión de neutralidad, de la mera transmisión de una cultura académica y la instrucción funcional, para alinearla con los requerimientos de la vida en sociedad desde una perspectiva compleja en clave post neoliberal. El requisito indispensable de este cambio es la superación de la perspectiva estandarizadora, individualista y competitiva que hoy caracteriza al sistema educativo, en cuanto dichos rasgos operan como negación de la constitución de sujetos historizadas/os, lo que requiere una necesaria deliberación comunitaria sobre el contenido educativo.

Para todo esto, hay condiciones esenciales que también debieran quedar plasmadas a nivel de principios constitucionales, partiendo por el tránsito hacia una educación como derecho social universal efectivo y la definición de la educación como bien público; esto es, como una actividad que produce bienes culturales esenciales para el interés general y el desarrollo de la sociedad, más allá de sus eventuales beneficios individuales. Sobre dicha base, resulta completamente indispensable el rol garante del Estado, así como la provisión estatal mayoritaria y preferente del derecho a la educación. Tal garantía implica, por cierto, superar el financiamiento focalizado y competitivo del sistema, por uno de tipo basal y orientado a sustentar a plenitud las necesidades de los proyectos educativos.

No obstante, nada de esto resolverá adecuadamente los problemas estructurales de una educación de mercado si no se garantiza la participación deliberativa y vinculante de las comunidades, tanto en la gestación como en la implementación y desarrollo del proyecto educativo, el currículum, los procesos de enseñanza-aprendizaje y evaluación.

En síntesis, el nuevo modelo, junto con sacar al mercado de la educación, debe producir una relación articuladora entre Estado y comunidad, para otorgar la garantía del derecho a la educación, la conexión con el interés general del país y la deliberación desde la base social articulada, respecto de la gobernanza de las instituciones escolares y del sentido del proceso educativo (en todos sus ámbitos). De este modo, el urgente reemplazo de la preeminencia que tiene la libertad de enseñanza y el mercado por sobre el derecho a la educación, no puede ser entendida sólo como la garantía universal de acceso. Debe entenderse también como el aseguramiento de un tipo de educación que habilite a las personas para vivir en la sociedad de manera plena y digna, lo cual supone que dicho acceso, además de darse en condiciones de igualdad, tienen que ser capaz de proveer de un proyecto educativo democrático-participativo, integral e inclusivo.

Un modelo estatal-comunitario es el marco que proporcionará las condiciones institucionales básicas para el sostenimiento de procesos que promuevan una educación no sexista, que replanteen la relación con la naturaleza desde una perspectiva de sustentabilidad, que amplíen la noción de conocimiento desde la experiencia social, considerando los saberes ancestrales, así como el uso crítico y contextual del conocimiento académico. Un proceso que eduque desde la experiencia de formas activas, directas y comunitarias de participación ciudadana y que se reconozca en nuestra condición de plurinacionalidad e interculturalidad.

Educar para la vida digna, en un marco de comprensión post neoliberal implica transitar desde políticas que efectivamente materialicen los principios generales y que no se limiten simplemente a situarse en un nivel declarativo. Por dicha razón es exigible que la nueva Constitución tenga un alto nivel de precisión en estos temas y que, luego, se exprese en la elaboración de una nueva ley general de educación, así como en una amplia normativa que la concrete. Implica, por cierto, una nueva generación de políticas curriculares, evaluativas y de desarrollo profesional docente, orientadas por el nuevo enfoque de principios.

Para desneoliberalizar la educación no basta con ampliar la definición de derecho a la educación en la nueva Constitución. Si bien se requiere asegurar un marco jurídico y normativo amplio, es necesario contar con la agencia de sujetos, actores y movimientos para el desarrollo de una educación democrática, diversa y con justicia social. Desneoliberalizar la sociedad chilena tiene, como una de sus condiciones indispensables, avanzar de manera urgente hacia una educación unificada desde lo público, en el contexto de un modelo que vincule al Estado con la comunidad, en la tarea de conectar al sistema educativo con un proyecto de desarrollo que supere el actual modelo neoliberal.

Leonora Reyes y Miguel Caro
Leonora Reyes es doctora en Historia, académica del Departamento de Estudios Pedagógicos de la Universidad de Chile. Miguel Caro es profesor de Historia y Geografía, académico de la Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación (UMCE).

Fuente e Imagen: https://www.eldesconcierto.cl/opinion/2021/05/29/desneoliberalizar-la-educacion-hacia-un-modelo-estatal-comunitario-democratico-e-integral.html

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La universidad del individuo

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Por: El salto

La competitividad en clase proviene de esa falsa idea de meritocracia con la que nos bombardean constantemente y, por otro lado, de la visión de que el resto de compañeros son nuestros rivales, que hay que conseguir las mejores notas para que al acabar la carrera puedas hacer “lo que quieras”.

Hace unas semanas estaba hablando con un amigo cuando me empezó a contar la terrible injusticia que había sufrido, resulta que unas semanas antes había hecho un examen final en la universidad y acababa de recibir las notas. Al parecer su nota, un 7, era la misma que  la de el examen, hasta aquí todo normal, su problema venía de que una compañera y amiga suya había sacado un 10, cuando tenían un 8 en el examen. Él, como es lógico, estaba muy enfadado con esta injusticia que se estaba cometiendo, pero, ¿en verdad es esto algo por lo que enfadarse con una compañera? ¿No sería más lógico alegrarse o simplemente mostrarse indiferente ante la noticia? Pues para una buena parte del estudiantado es motivo para enfadarse, y esto se debe a la competitividad salvaje que se nos intenta implantar desde que entramos en el colegio, donde desde pequeños se incita a la competición de infinitas manera. Recuerdo como en 2º de bachillerato mi profesora de historia nos decía que no compartiéramos los apuntes con nadie porque eran nuestros rivales de cara a la selectividad.

Nos encontramos en una situación donde el neoliberalismo, cada año, penetra un poco más en la educación, en la universidad presenciamos cómo poco a poco hasta las facultades más normales se llenan de pijos, cómo se normaliza cada vez más la presencia de empresas y de propaganda en los pasillos, permitiendo hacer propaganda de festivales, discotecas o masters privados e intentando impedir y ocultar la existencia del movimiento estudiantil. Pero sobre todas estas cosas y muchas más, la que probablemente sea la más impactante y a la vez la más invisible, es la individualización del estudiantado.

Presenciamos cómo poco a poco hasta las facultades más normales se llenan de pijos, cómo se normaliza cada vez más la presencia de empresas y de propaganda en los pasillos

Está claro que esta competitividad proviene por un lado de esa falsa idea de meritocracia con la que nos bombardean constantemente y, por otro lado, de la visión de que el resto son nuestros rivales, que hay que ser el que tenga mejores notas para que al acabar la carrera puedas hacer “lo que quieras” (porque claro, todo depende de tu trabajo y esfuerzo). Han conseguido meter tan a fondo este discurso que incluso personas que se consideran muy de izquierdas defienden este tipo de conductas. Personas que mientras te hablan de conciencia de clase y ese tipos de cosas se niegan a compartir apuntes con compañeros que no sean sus amigos porque claro, “si no se esfuerzan en clase y no toman apuntes no se merecen aprobar”, como si obtuvieran alguna especie de comisión por cada compañero suspenso. Esto es una muestra más de la neoliberalización de la educación, en concreto de la universidad. Donde se esta consiguiendo que cada vez el estudiantado se difumine más y más hasta solo quedar el estudiante.

¿Por qué le interesa esto al sistema?

De primeras se ve que la mayor ventaja de esto para el sistema es precisamente la individualización del estudiante, haciendo que este sea incapaz de organizarse con el resto para protestar, ya no solo frente a reformas o grandes cambios en la educación, sino para conseguir solventar injusticias y abusos de poder que sufrimos como estudiantes constantemente por parte de ciertos docentes. A la vez es más influenciable y manipulable. Es algo que se ha podido ver claramente durante el confinamiento y este cuatrimestre, donde han sido constantes los abusos en ciertas asignaturas (lógicamente esto no es algo que hagan todas las profesoras, sino una parte, es muy importante  tener esto claro y diferenciar a quienes abusan de su poder de quienes simplemente no han sabido gestionar esta situación). Durante esta época, el enfado y la indignación en las clases de ciertas asignaturas era notable y mayoritaria, pero aún así en muy pocas se han organizado para defenderse. ¿Qué hubiera pasado si ya existieran unas redes de apoyo o un movimiento estudiantil fuerte dentro de la universidad? ¿Se hubieran generado respuestas desde la propias clases para responder a estos abusos? Pues es imposible de saber, pero seguramente la situación habría sido más favorable. Necesitamos organización real, más allá de lo virtual.

¿Qué hubiera pasado si ya existieran unas redes de apoyo o un movimiento estudiantil fuerte dentro de la universidad?

Pero tampoco hay que olvidar cual es la función de la universidad actualmente: intentar formar personas para la sociedad actual, una sociedad cada vez más controlada desde arriba, por tanto no es de extrañar que se busque reforzar el individualismo ya desde el mismo sistema educativo.

¿Cómo se consigue implantar este tipo de conductas?

Esto no es algo que se consiga de la noche a la mañana, se trata de un proceso muy largo cuyos mecanismos se encuentran perfectamente integrados dentro del sistema público de educación (y desde el privado). El primer gran elemento que seguro se nos viene a la cabeza son los exámenes. Desde bien pequeños se nos obliga a hacer exámenes, se nos dice si somos válidos o no mediante una serie de notas provenientes de exámenes. A la vez que el sistema busca hacernos a todos iguales, los exámenes nos diferencian: cada una tiene su examen, cada una tiene su nota. Esto es algo que esta tan bien integrado que la mayoría de la gente lo ve normal y absolutamente imprescindible, hasta los adalides de la lucha de clases lo defenderán a capa y espada, cuando no es más que el aprendizaje y aceptación de la división de la sociedad en clases sociales en base al trabajo que consigas tener. Las notas son imprescindibles porque son la forma de control que tiene el sistema educativo  para que una peque se “interese” por lo que el sistema quiere que se interese. Y porque son la forma de imponer asignaturas que no les interesan a los estudiantes que han decido ir a la universidad para aprender lo que les interesa. En definitiva, las notas son como una cárcel en la que a cada a cual le encierran por separado y que buscan negar y destruir cualquier clase de interés que pudiéramos tener por tantos temas… Lo importante pasa a ser la nota y no el contenido, al final solo nos preocupa aprobar y no aprender.

Las notas son imprescindibles porque son la forma de control que tiene el sistema educativo  para que una peque se “interese” por lo que el sistema quiere que se interese

El interés en aprender vs la buena estudiante

Se suele plantear a la buena estudiante como la persona que va a todas las clases, toma muchos apuntes, luego los redacta otra vez en su casa, hace los trabajos con mucho tiempo, se lee la mayoría de la bibliografía, estudia mucho y saca muy buenas notas. Esto no es otra forma de justificar  la necesidad del individualismo y ensalzar a quién mejor representa a esta idea. Este modelo es contrario al interés por aprender, es decir, es contrario al propio aprendizaje. Este modelo de estudiante no es más que una máquina que repite de lo forma más fiel posible lo que le  dicen.

La mejor forma de aprender es de forma colectiva, y ni siquiera el propio sistema es capaz de acabar con esto, por esto necesita esos mecanismos tan fuertemente individualizadores, porque incluso en la universidad se dan clases donde se debate o se estudian textos de forma común. Pero donde más vemos esto es fuera de las aulas, cuando nos interesa un tema solemos buscar a colegas con los que organizar grupos de lecturas de X libro, jornadas de formación sobre distintos temas, charlas-debates o simplemente hablar y discutir en los huecos que nos deja la vida. Esto no quita que nuestro aprendizaje también se nutra de lecturas individuales de ciertos textos, artículos o libros, pero casi siempre son además herramientas y conocimientos para poder poner en común en un futuro.

En conclusión, los centros educativos no son centros de aprendizaje, son lugares individualizantes que buscan monopolizar el conocimiento, quitarnos las formas colectivas de aprender y darnos a cambio títulos muy variopintos, que poco o nada tienen de interés pero que nos acreditan para poder ser individuos productivos el día de mañana. Por suerte aún quedan algunos oasis dentro del sistema educativo donde, gracias a docentes maravillosas y compañeras increíbles, aun se pueden generar espacios que nos ayuden a obtener, por lo menos, unas herramientas con las cuales poder aprender fuera de las aulas, oasis los cuales el sistema de momento no ha sido capaz de destruir, ni con exámenes ni con digitalización, y esperemos que resistan hasta que consigamos el cambio que necesitamos en la sociedad.

*https://www.elsaltodiario.com/elsacapuntas/la-universidad-del-individuo

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“Estoy fallando como investigadora y madre”: la COVID-19 amplía la brecha de género en ciencia

Cristina Sáez

Por: Cristina Sáez

El confinamiento ha puesto al límite a las personas a cargo de niños y familiares dependientes, y las mujeres se llevan la peor parte. También las científicas. Los primeros estudios señalan que ellas están publicando menos y arrancando menos proyectos nuevos que sus colegas hombres.

Hay señales tempranas de que las mujeres científicas, al estar dedicando más tiempo a cuidar y a la educación de los hijos en casa, están publicando menos. / Adobe Stock

“Cuando acabe esto los investigadores sin hijos tendrán escritos dos artículos o un capítulo de libro. Los padres, nuestro nombre con macarrones de colores”, se lamentaba en Twitter el profesor de la Universitat Oberta de Catalunya (UOC) Pau Alsina, director de la revista sobre arte, ciencia y tecnología Artnodes.

La crisis del coronavirus está impactando en la vida diaria de millones de personas que cada día deben conjugar teletrabajo, productividad y eficiencia con cuidado de personas dependientes, de niños y escuela en casa; además, a eso hay que sumar tareas domésticas y un extra de cocina, lo que repercute en niveles elevados de cansancio, ansiedad y estrés.

Además de poner sobre la mesa el (poco) valor que se otorga a los cuidados en la sociedad, la situación está exacerbando la desigualdad de género en toda Europa, alertan algunos estudios preliminares

Esa situación, además de poner sobre la mesa el (poco) valor que se otorga a los cuidados en la sociedad, está exacerbando la desigualdad de género en toda Europa, alertan algunos estudios preliminares. Porque, aunque las consecuencias económicas y sociales de la pandemia son peores para aquellos que cuidan, tanto hombres como mujeres, son ellas las que se llevan la peor parte. Y eso está reforzando la brecha de género en todos los ámbitos, también en el de la ciencia y la investigación.

“Mi marido tiene un trabajo totalmente inflexible y se encierra en el despacho de 9 a 6, casi todo el tiempo con teleconferencias. Yo tengo el ordenador en la cocina y tres hijos pequeños que me interrumpen cada cinco minutos porque no entienden alguna cosa de los deberes, tienen hambre o quieren que juegue con ellos. Es imposible concentrarse así para escribir un artículo”, explica a SINC Roni Wright, investigadora posdoc en el laboratorio que dirige Miguel Beato en el Centro de Regulación Genómica (CRG) de Barcelona. “Estoy exhausta y me siento desesperada porque estoy fallando como científica y como madre”.

No son casos anecdóticos

El caso de esta investigadora no es aislado. En las redes sociales numerosas académicas, con más o menos humor, están denunciando que esta situación de crisis, con hijos pequeños en casa, está impactando en su investigación, algo que también han observado editores de algunas revistas científicas, que advierten que los envíos de estudios por parte de mujeres se han desplomado, mientras que los de hombres aumentan.

Aunque la mayoría de las revistas no piden a los autores de los trabajos ni a los revisores que identifiquen su género —según han alegado Nature, Science, PlosOne y The Lancet a SINC—, recientemente un metaanálisis sobre artículos relacionados con COVID en PubMed mostraba que hay un desequilibrio entre la cantidad de estudios publicados por ambos sexos.

En este sentido, la editorial holandesa Elsevier ha anunciado que emprende un ambicioso análisis para saber el impacto real que el confinamiento está teniendo sobre la tasa de envíos de manuscritos y la actividad de revisión por parte de académicas en todas sus publicaciones.

La editorial holandesa Elsevier ha anunciado que emprende un ambicioso análisis para saber el impacto real que el confinamiento está teniendo sobre la actividad de las académicas en todas sus publicaciones

“Hay señales tempranas de que las mujeres, al estar dedicando más tiempo a cuidar y a la educación de los hijos en casa, están publicando menos, lo que a largo plazo impactará en el desarrollo de su carrera, puesto que la publicación de artículos es la clave para obtener financiación y promoción en la mayoría de ámbitos”, señala la investigadora Bahar Mehmani, que junto a otros tres miembros de PEERE, entre ellos Francisco Grimaldo, de la Universidad de Valencia, llevará a cabo esta empresa.

“Las revistas científicas deberían apoyar ciencia que progresa y eso no ocurrirá a plena capacidad sin introducir diversidad e inclusión”, subraya Mehmani, que explica que el proyecto de Elsevier persigue, por un lado, ayudar a concienciar a la comunidad académica y a los editores sobre esta cuestión; y por otro, empujar a las instituciones académicas, entidades financiadoras y legisladores a considerar este periodo excepcional en sus decisiones.

A falta de conocer los resultados de este proyecto holandés, los primeros análisis realizados muestran que ellas están publicando menos preprints y arrancando menos nuevos proyectos de investigación que ellos.

Menos artículos, menos dinero y oportunidades

La ecóloga de la Universidad de Toronto Megan Frederickson fue una de las primeras en dar la voz de alarma. Revisó los repositorios arXiv y bioRxiv y comparó los nombres de los autores de 36.529 estudios con la base de datos de la seguridad social de los EE UU, que registra nombre y género. Analizó el periodo comprendido entre el 15 de marzo y el 15 de abril de 2019 y 2020, y vio que el número de mujeres autoras había crecido un 2,7 %, en comparación con el 6,4 % de hombres.

Otro estudio posterior halló una tendencia similar: había un decrecimiento en la proporción de envíos de investigadoras autoras y la diferencia era más acusada cuando se trataba de primeras autoras, que suelen ser jóvenes que están empezando su carrera.

“La manera de evaluar a un científico es qué pública y dónde. Eso tiene un impacto enorme a la hora de que le concedan una beca o le den una promoción, o se coloque en el ranquin de investigadores punteros”, remarca Isabelle Vernos

“La brecha de género es muy importante en toda la carrera investigadora, pero sobre todo en las primeras fases en que tienes que despegar, que coincide con cuando tienes niños pequeños”, apunta a SINC Elisa López Álvarez, con dos niños de uno y tres años,  investigadora de ISGlobal que acaba de volver de Sudáfrica de realizar un posdoc en el Centro Desmond Tutu. “Trabajar con ellos en casa es muy difícil y es posible que en seis o siete meses no logre publicar lo que se espera, lo que hará que no obtenga financiación y no consiga mantener el track científico”, se lamenta.

“La manera de evaluar a un científico es qué pública y dónde lo publica. Eso tiene un impacto enorme a la hora de que le concedan una beca o le den una promoción, o se coloque en el ranquin de investigadores punteros”, remarca a SINC Isabelle Vernos, investigadora Icrea en el CRG, quien hasta hace poco presidía el grupo de trabajo de género en el Consejo Europeo de Investigación.

Un estudio más exhaustivo realizado por investigadores canadienses y estadounidenses analizó 307.459 preprints y proyectos enviados por más de 1,3 millones de autores, lograron asignar género al 92 % y comprobaron que durante los meses de marzo y abril menos mujeres habían enviado trabajos a esos servidores en comparación con los dos meses precedentes y ese mismo periodo en 2019.

En fase de supervivencia

Estos resultados se hacen eco de las conclusiones de otros informes que alertan que no solo las mujeres están publicando hasta un 20% menos sino que, además, están participando menos que los hombres en proyectos relacionados con la COVID.

“Mis compañeros están empezando investigaciones nuevas relacionadas con coronavirus. Yo no puedo, estoy en fase de supervivencia, y temo que esto afecte a mi carrera porque estoy dejando pasar oportunidades”, comenta, preocupada, Cristina Villanueva, investigadora asociada del Instituto de Salud Global de Barcelona (ISGlobal), que compagina el cuidado de sus hijas, de tres y siete años, con su marido.

“En los próximos meses tendremos un montón de artículos firmados por hombres y no por mujeres. Cuando compitan por financiación, por una promoción, habrá diferencia. Las investigadoras están perdiendo competitividad”, señala Staniscuaski

Que cuidar y criar pasa factura a los investigadores y sobre todo a las académicas no es nuevo. Fernanda Staniscuaski, investigadora de la Universidad Federal de Río Grande del Sur (Brasil), impulsó en 2017 un movimiento mundial, Parent in Science (paternidad en ciencia), precisamente para alertar sobre ello.

“Un artículo en PNAS reciente mostraba que ambos padres se ven impactados, por supuesto, por la llegada de un hijo, pero en la academia casi el 50 % de las mujeres abandonan sus posiciones STEM tras ser madres, un porcentaje que en el caso de los hombres es del 23 %. Los hombres sufren un impacto, sí, pero no es comparable al de las mujeres”, afirma.

Medidas correctivas

Recientemente, Staniscuaski junto a otras investigadoras alertaba en una carta en Science de la situación de desventaja de las investigadoras durante esta crisis y reclamaba que se tomaran medidas para paliarla. “En los próximos meses tendremos un montón de artículos firmados por hombres y no por mujeres. Cuando esos investigadores compitan por becas, por financiación, por una promoción, habrá diferencia. Las investigadoras están perdiendo competitividad”, señala a SINC.

“La comunidad científica, las agencias financiadoras, tienen que pensar con carácter urgente formas de mitigar ese impacto”, reclama Christian Rutz, catedrático de la Universidad de Saint Andrews (Escocia) y editor sénior de la revista eLife.

“¿Cómo estimar cuántos artículos científicos no ha escrito un padre o una madre durante el confinamiento? ¿Es igual tener uno o dos hijos?”, cuestiona Rutz

“Se deberían permitir permisos por esta falta de oportunidades durante la pandemia en solicitudes de financiación, promoción, premios. Aunque soy consciente de que implementar esas medidas correctivas puede ser increíblemente difícil porque la productividad de los investigadores en condiciones ideales varía de forma natural. ¿Cómo estimar cuántos artículos científicos no ha escrito un padre o una madre durante el confinamiento? ¿Es igual tener uno o dos hijos?”, cuestiona Rutz.

Para Tània Verge, directora de la Unidad de Igualdad de Género de la Universitat Pompeu Fabra, “aunque aún es pronto y hace falta tener más datos para evaluar la situación y poder aplicar ponderaciones, una opción es hacer constar en los currículums la situación familiar, para que sea un indicativo de la productividad y que se tenga en cuenta en las evaluaciones. Los colegios no abrirán como mínimo hasta septiembre, lo que supondrá más de seis meses de parón, un tiempo suficientemente largo como para que tenga efectos importantes”.

Los centros de investigación y las agencias financiadoras también, reclaman los expertos, deberían ser muy flexibles a la hora de conceder extensiones para los proyectos. Habría que negociar los resultados que se esperan de las becas. Y revistas y congresos deberían implementar políticas activas correctivas, para que no haya colectivos infrarrepresentados.

Una acción en favor de la igualdad sería que científicos top explicaran que solo trabajan cinco horas al día porque “están cuidando a sus hijos, en lugar de limitarse a hacer declaraciones reconociendo que las mujeres están en desventaja”, dice Oertelt-Prigione

Porque al final, que las mujeres tengan menos presencia en ciencia no es un problema que les afecte solo a ellas. “Todos los actores del ámbito de la investigación y la ciencia deberían plantearse esta cuestión, porque si solo tenemos un tipo de científicos y un tipo de investigación, corremos el peligro de dejar de lado dimensiones esenciales de la sociedad, posiblemente las más vulnerables”, reflexiona Sabine Oertelt-Prigione, catedrática de género en medicina de la Universidad holandesa de Radboud.

Para esta investigadora, una manera eficiente de romper una lanza en favor de la igualdad y de poner en valor los cuidados sería que también científicos top hicieran público que solo trabajan cinco horas al día porque “el resto del tiempo están cuidando a sus hijos, porque sus parejas trabajan y su carrera es tan importante como la suya, en lugar de limitarse a hacer declaraciones reconociendo que las mujeres están en desventaja”, señala.

“Eso nos reduce a ‘pobres mujeres científicas’. Y yo no soy una pobre mujer científica. El sistema nos empuja a ciertos roles”, concluye.

Fuente e Imagen: https://www.agenciasinc.es/Reportajes/Estoy-fallando-como-investigadora-y-madre-la-COVID-19-amplia-la-brecha-de-genero-en-ciencia

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Educación crítica

Leonardo Díaz

Por: Leonardo Díaz 

Esta semana participé, a distancia, en un conversatorio académico sobre la función de las humanidades en tiempos de pandemia. Uno de los tópicos abordados fue la necesidad de replantearnos la finalidad de la educación en una sociedad democrática.

Durante décadas, muchos Estados asumieron el supuesto de que la educación tiene como fin la competitividad, adiestrar en una serie de habilidades necesarias para luchar por un puesto de trabajo en el mercado laboral.

Desde esta perspectiva, los sistemas educativos deben focalizarse en la enseñanza de una serie de competencias requeridas por el capitalismo corporativo, dirigidas a entrenar empleados generadores de riqueza para las grandes corporaciones y la industria del consumo.

No obstante, la realidad ha mostrado la insostenibilidad de un modelo semejante. El costo del daño al ecosistema, los ciclos periódicos de las crisis económicas -con sus secuelas de exclusión social e indignación-, el quiebre paulatino de las instituciones democráticas llamadas a sostener el modelo, así como el derrumbe del mito de que la apertura de los mercados lleva de modo inevitable a la apertura política, fuerzan a replantearse la necesidad de un tipo de educación dirigida a formar ciudadanos para una sociedad democrática sostenible.

El problema es que la democracia requiere de una ciudadanía informada, capaz de discriminar la información fidedigna de aquella que es falsa para la toma de decisiones prudente, especialmente en nuestra época, caracterizada por el ritmo avasallante de la información.

La pandemia que vivimos muestra, en toda su crudeza, las consecuencias de una educación que, durante años, se ha preocupado básicamente por servir al mercado, una educación que al marginar el cultivo de las actitudes democráticas, y de las disciplinas que las fomentan, se coloca al servicio de la barbarie, de las fuerzas del totalitarismo.

En un reseña reciente sobre la educación finlandesa, https://www.nobbot.com/educacion/finlandia-ensenan-defenderse-desinformacion-escuela/, Alberto Barbieri informa sobre el empleo de los saberes humanísticos con el fin de formar ciudadanos críticos. Es exactamente lo que considero necesario en un replanteamiento de nuestra educación. Podríamos aprovechar la actual situación para que nuestro estudiantado analice, en clase de Historia, otras pandemias del pasado y sus similitudes con el COVID 19. Podría incentivárselos a problematizar ¿Como se reaccionó ante pandemias de otras épocas? ¿Por qué se reaccionó de ese modo? ¿Qué similitudes y diferencias existen entre nuestras reacciones y las de otros períodos históricos? ¿Constituyen nuestras formas de ver el mundo concepciones más adecuadas para afrontar el COVID 19 que lo que representaron cosmovisiones pasadas para lidiar con otras pandemias?

Desde una clase de Artes, podrían analizarse las ideas del mundo expresadas en la historia, o como se representan nuestras fobias y esperanzas en las imágenes; una clase de Literatura puede proporcionar un magnífico escenario para contar y pensar los relatos o narraciones con las que intentamos dar sentido a nuestro mundo; las clases de Ciencias Sociales pueden servirnos para evaluar por qué una pandemia afecta de modo distinto a los grupos humanos si carece de intencionalidad.

En otras palabras, hablamos de fomentar una educación para la vida cuando la ilusión del mercado omnipotente se difumina. La palabra crisis proviene de un vocablo griego que significa “separar”, “punto de separación o de ruptura”. Si hay algo que esta crisis puede representar es un punto de inflexión en el modo de entender la finalidad de la enseñanza.  Podemos obviarlo y olvidarlo cuando la vida vuelva a la “normalidad”, o podemos aprovecharlo y comprender que una educación crítica no es un lujo para las clases acomodadas, sino la única vacuna efectiva contra las fuerzas del totalitarismo y la barbarie.

Fuente: https://acento.com.do/2020/opinion/8808969-educacion-critica/

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En esta crisis, un desafío: construir la escuela de lo colectivo

Julio Rogero

Por: Julio Rogero

La realidad que estamos viviendo estos días de aislamiento físico nos invita pensar que ya estamos comenzando a construir una nueva realidad, también en la educación, desde la toma de conciencia de que así no podemos seguir y que caminaremos en una nueva dirección, tan inédita como lo que vivimos ahora.

Nuestro sistema educativo está condicionado por una sociedad que camina cada vez con mayor determinación por la senda de la alienación ideológica, del individualismo más feroz y desalmado, del aumento de los discursos del odio y del supremacismo blanco y machista. Esta realidad domina las relaciones sociales en la sociedad. La educación que tenemos fomenta con frecuencia la separación y el egoísmo imponiendo la competitividad para exaltar el éxito y la excelencia de unos pocos, sin pensar en los que quedan atrás, excluidos, puesta en evidencia, más todavía, en estos día de reclusión. Es lo que imponen las políticas educativas neoliberales en nuestro país.

Nosotros proponemos una escuela que promueva la cooperación, el mestizaje, la solidaridad, lo común, porque solo conectados con los demás, con los diferentes, formaremos una ciudadanía responsable, comprometida. La escuela que tenemos está controlada por el poder para ponerla a su servicio, vaciarla de contenido emancipador y comunitario, para impedir los lazos que hacen realidad un “nosotros” construido en la interdependencia y la convivencia positiva. Ahora, en el confinamiento y la pretensión de la normalidad académica, solo se tiene en cuenta a los mismos que antes seguían el ritmo de la escuela.

Muchos tenemos la firme convicción de que lo que nos une y se comparte es el nudo gordiano de la comunidad educativa. Por eso muchos queremos otras relaciones sociales y otra educación. Ante esta realidad nos parece necesario transitar, con la mayor urgencia posible, de lo individual egoísta a lo colectivo comunitario, desarrollando una educación basada en la dignidad humana, en los Derechos Humanos y de la Infancia, en la compasión, en las interdependencias y en una nueva conciencia en el ámbito de una comunidad educativa donde sea posible la realización de todos.

La escuela de lo colectivo es la que propone que toda su organización, su contenido convivencial y curricular tienen una dimensión comunitaria que hay que desarrollar y practicar de forma constante en la vida escolar. Se construye teniendo en cuenta la identidad, la singularidad y la diversidad de cada persona que se educa, y que nos hacemos personas en la conciencia de ser con los demás.

La escuela pública es un lugar privilegiado para consolidar lo que tenemos en común. Y no tanto como propuesta ideológica y teorizada, sino como lugar de prácticas colectivas y cooperadoras en la vida cotidiana. Es poner en marcha procesos educativos y de acción, de carácter compensador de forma consciente, donde se tenga en cuenta la dimensión colectiva de la vida del centro. Desde que se propone la construcción de un proyecto educativo, todo el proceso de deliberación, decisión y su puesta en práctica requiere una determinación decidida de que todo lo que se hace, desde el comienzo hasta el final, se haga entre todos. Conocemos experiencias de centros educativos que lo hacen así.

Sabemos que el sistema educativo tiene una clara función en una sociedad democrática: educar una ciudadanía culta, capaz de confiar en sí misma, que se informa críticamente, activa, justa, participativa, optimista, crítica, inclusiva, solidaria, comunitaria. Solo se construye la escuela de lo colectivo en el espacio público como un proyecto sociopolítico. Por eso exigimos que las leyes educativas en las democracias propongan proyectos educativos democráticos y convivenciales basados en la justicia social, en la equidad y en la inclusión. Construir la escuela pública comunitaria conlleva eliminar todos los obstáculos que hoy la hacen tan excluyente: las escuelas que discriminan y segregan porque son clubes privados, las que educan clientes y no ciudadanos, y los espacios de exclusión social (barrios gueto con centros estigmatizados). La escuela de lo colectivo enseña a reconocerse, a desmontar prejuicios mutuos, a erradicar discriminaciones, a socializarse y convivir, a cooperar y aprender juntos

Habitualmente se ponen en el centro de la enseñanza los programas, los contenidos, la burocracia, los exámenes, las calificaciones y los resultados. Las dinámicas individualistas dominantes de exaltación del “éxito” individual sobre los demás nos ponen de relieve lo que hacemos habitualmente en el aula y ahora en las casas-escuela. También cuando proclamamos nuestra neutralidad para “suspender” y segregar a los que no se ajustan al modelo de personas que nos imponen y a los resultados que se nos piden. Detengamos estas dinámicas destructoras. Con demasiada frecuencia olvidamos que en el centro está el alumnado que ha de ser el protagonista de su vida compartida con los demás, desde su propia singularidad y desde el pleno e integral desarrollo de cada uno. Sabemos que hay metodologías dirigistas, impositivas, autoritarias, que eliminan el protagonismo del alumnado y que impiden la construcción de la escuela de lo colectivo. También conocemos y practicamos metodologías colectivas y cooperativas que la favorecen: la asamblea en la escuela y el aula, los planes de trabajo, los textos de expresión libre y los escritos colectivos, el trabajo cooperativo en equipo, la reflexión individual y compartida, las comisiones de trabajo de gestión colectiva del centro educativo, etc. Son prácticas transformadoras que están cargadas de sentido emancipador.

Las propuestas de cómo se puede construir la escuela que queremos se hacen a través de diferentes tiempos y espacios, que hay que tener en cuenta dentro de los proyectos educativos, donde se reflexionan y se trabajan diferentes temáticas que forman parte de la educación y de la vida de cada escuela. En ellos se pueden ir desgranando las experiencias que ya se están viviendo en algunos centros y los aspectos nuevos que plasman los desafíos a los que hay que responder en la sociedad actual.

El proyecto de convivencia de cada centro educativo es el elemento clave para construir una comunidad educativa consolidada con todo lo que lleva consigo el vivir común y cooperativo. Sabemos que las comunidades educativas se quiebran con facilidad y, con frecuencia, son un vacío de vida compartida, precisamente por carecer de un proyecto vivo que la haga posible. Porque convivir en el respeto, en el reconocimiento mutuo, en la cooperación exige un aprendizaje constante. Requiere aprender a gestionar los conflictos a través de prácticas restaurativas que ayudan a reconstruir la convivencia positiva de la comunidad educativa. Es necesario conocer e incorporar a los proyectos de centro estas prácticas que nos ayudan en la formación de un clima convivencial comunitario más positivo.

La escuela de lo colectivo se hace posible lentamente y a lo largo de mucho tiempo, casi nunca de forma lineal. En muchas escuelas es una realidad la participación colectiva de las familias en las estructuras del centro y en diversas actividades de aula (comisiones de trabajo, talleres, cooperativa escolar…). Es una realidad el aprendizaje cooperativo del alumnado, su protagonismo en la toma de decisiones, su participación en la marcha del centro. El profesorado es un equipo docente implicado en toda la vida del colegio, con una clara conciencia de compartir su trabajo y su profesionalidad en la construcción constante de la escuela pública que queremos. Esta requiere del alumnado y del profesorado compromiso, tanto en el aprendizaje como en la enseñanza.

Hoy es ineludible trabajar la dimensión ecológica, feminista y de compromiso social del currículo escolar como toma de conciencia de la situación de crisis sistémica por la que atraviesa la humanidad en su relación con la naturaleza y con la vida. Entendemos que la educación ecosocial, para hacernos conscientes de nuestra necesaria conexión con la naturaleza que somos y transformar la conciencia ecológica de nuestra escuela, es condición necesaria para caminar en otra dirección.

La escuela no puede encerrarse en sus muros. Es necesario incorporar el análisis, reflexión y elaboración de propuestas en torno a lo que conocemos como “educación a tiempo completo”. Reconocemos que la educación formal de la escuela y la educación no formal, que se da en el espacio de la comunidad local (actividades extraescolares, oferta cultural, deportiva, de ocio, asociativa, etc.), están conectadas en las trayectorias vitales de cada uno de los alumnos y alumnas, y que pueden ser una invitación al compromiso con la transformación de la vida colectiva en nuestros entornos de proximidad. Por ello es necesario conocer y reconocer lo que implica esa relación de la comunidad educativa escolar con el medio y el contexto: sus redes, sus recursos diversos, sus propuestas y actividades, etc., para que puedan estar conectadas entre sí y se complementen en la educación integral colectiva del alumnado.

Después de lo experimentado en esta situación de emergencia es más necesaria la inclusión de todo el alumnado para hacer realidad la escuela pública comunitaria.. Sabemos que la construcción de esta escuela se encuentra con muchos obstáculos. Pero no son insalvables, porque cada vez somos más los que vemos que se están abriendo grandes grietas por donde se atisban posibilidades que nos impulsan a construir la educación y la escuela colectiva que queremos para una vida compartida. Es verdad que estos obstáculos y estas potencialidades requieren de un análisis más amplio y detallado. En definitiva, la construcción de la escuela de lo colectivo es un desafío en el que deseamos seguir implicados y no estamos dispuesta a renunciar a ella.

Fuente e Imagen: https://eldiariodelaeducacion.com/2020/04/13/en-esta-crisis-un-desafio-construir-la-escuela-de-lo-colectivo/

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La escuela pública también segrega

Guadalupe Jover

Por: Guadalupe Jover

La segregación escolar va por barrios y por titularidad de los centros, confirman recientes estudios. Pero no solo. Las políticas educativas están llevando la lógica del mercado también a los centros públicos, alentando en ellos la competitividad y la segregación.

“Mamá, ¿esto es un colegio?”. Un buen termómetro para calibrar la magnitud de la desigualdad educativa en España son las instalaciones deportivas de sus centros. La pregunta reproduce el asombro de uno de mis hijos – 6 o 7 años entonces- al llegar con su equipo de fútbol a un colegio concertado de la ciudad de Alicante. Campos y campos de fútbol, canchas de baloncesto, una piscina cubierta… El colegio era, sí, religioso, y a mi cabeza vinieron unas palabras del Evangelio: “Ay del que escandalizare a uno de estos pequeños…”. Porque había escándalo en las palabras del niño: una perplejidad a la que no supe dar respuesta.

Imaginaba, además, el asombro inverso: el de los niños y niñas crecidos en ese entorno, el del colegio aquel, en sus visitas a centros públicos como el de mis hijos, con unas instalaciones más bien modestas. ¿Cómo evitar la cristalización del clasismo, de una mirada que naturaliza las diferencias sociales y de derechos? En la escuela, lo ha dicho muchas veces Pedro Uruñuela, no solo aprendemos contenidos de esta o aquella materia, sino también y, sobre, todo modelos de convivencia.

En las últimas semanas diversos artículos han venido a poner el foco en lo que es, sin duda, el principal problema de la educación en España: una segregación creciente que no hace sino aumentar las cotas de desigualdad presentes y futuras. España es ya el 5º país más segregador de Europa por nivel socioeconómico y, entre las comunidades autónomas, es Madrid la que se lleva la palma.

En cuanto a las causas, de nuevo los informes ponen cifras a nuestro conocimiento empírico: la residencial, la doble red privada-pública, y las políticas educativas de cuasi-mercado que apuestan por la mal llamada “libertad de elección” y la competitividad entre centros. Las tres variables, inevitablemente, se entrelazan. Son muchos los barrios de Madrid con unas diferencias insoportables en la composición del alumnado en centros que apenas distan un puñado de metros.

Mucho se ha escrito -y habrá que seguir haciéndolo- sobre las múltiples formas, consentidas por la Administración, de que se valen infinidad de centros concertados para incumplir los criterios de admisión del alumnado y establecer filtros insalvables a quienes no se ajustan al prototipo de estudiante que buscan.

¿Y los centros públicos? ¿Seleccionan también a su alumnado? ¿Compiten entre ellos? ¿Segregan, incluso, de puertas adentro? Resuenan en mi cabeza las palabras de mi amiga Mila. Andaban ella y su pareja conociendo los coles del barrio para escolarizar a la mayor de sus hijas, cuando la directora de uno de ellos esgrimió como argumento de calidad que en su colegio no había niños inmigrantes. Clasismo y racismo, sí, también en el corazón de la escuela pública.

“Hay que votar a favor del bilingüismo, porque, si no, nos vamos a quedar con el peor alumnado”. Aquel fue el pistoletazo de salida. La Comunidad de Madrid impulsaba el mal llamado programa bilingüe, que lejos de alentar una educación plurilingüe que partiera del reconocimiento del bilingüismo real de gran parte de su alumnado (cerca de una cuarta parte de mis estudiantes de este curso domina, además del castellano, otra lengua: árabe, rumano, búlgaro, etc.), se limitaba a utilizar el inglés como filtro de selección de las especies escolares. Aquellos que supieran más inglés recibirían algunas asignaturas en esta lengua -Historia, Biología, Música, Educación Física- y constituirían grupos especiales. ¿Y quiénes sabían más inglés? Naturalmente, y salvo contadas excepciones, aquellos que provenían de entornos socioeconómicos favorecidos y que habían tenido la oportunidad de acceder desde bien pequeños a academias, campamentos en inglés, viajes al extranjero o clases de conversación.

Y comoquiera que el sello de “colegio bilingüe” o “instituto bilingüe” se daba inicialmente con cuentagotas, los centros se pusieron a competir entre sí para hacerse acreedores. No conozco a un solo docente, ni siquiera entre los que en su día votaron a favor de la introducción del programa en su instituto, que comulgue con su planteamiento. Nadie duda a estas alturas de la necesidad de que todo nuestro alumnado -sin excepción- acabe la escolarización obligatoria desenvolviéndose con fluidez en la lengua franca de nuestro mundo. Pero todos sabemos que hay otras vías para lograrlo, no segregadoras, y que empiezan por la reducción de unas ratios insoportables. Sin embargo, la carrera ya está en marcha. Objetar a las reglas del juego significa, para muchos, la condena a la guetización o a la desaparición.

De entonces acá, la Consejería de Educación de la Comunidad de Madrid no ha dejado de sacar conejos de su chistera: los institutos de excelencia, los institutos tecnológicos, los institutos STEM. La apuesta de la LOMCE por “la especialización de los centros” ha hecho mella en los claustros, que compiten entre sí por colocar una placa nueva en la fachada del centro y atraerse el favor de las familias. Las reglas del mercado han alcanzado el corazón mismo de la educación pública, espoleadas por las políticas educativas de la Administración madrileña. Y así, en un mismo barrio, hay coles públicos de primera o de segunda, institutos de primera o de segunda, en función de los distintivos que ostenten (distintivos que han acabado por suplantar el proyecto educativo del centro, pues al fin da igual lo que en realidad se haga). Si además el criterio de asignación prescinde de zonificación alguna, la polarización no hace sino aumentar.

¿Y qué pasa en el interior de esos centros? ¿Se dan, a su vez, prácticas segregadoras? ¿Hay también clases de primera y clases de segunda? Duele reconocerlo, pero así es. Porque no todo el alumnado del centro puede incorporarse, por ejemplo, a la llamada “sección bilingüe”, que es aquella en que se da inglés avanzado y determinadas materias en inglés. Se forman así, en cada curso, grupos segregados por origen socioeconómico y nivel académico. Basta leer las listas de dos clases -basta, sí, leer los nombres y apellidos, reveladores de determinado origen geográfico- y saber quiénes estarán a un lado y otro del pasillo. Sangrante, ¿no?

Capítulo aparte merecería la atención al alumnado con necesidades educativas especiales, víctima primera de nuestras prácticas segregadoras como consecuencia de la infradotación de recursos y de la dejación por parte de la Administración. Mucho ha de cambiar también la escuela pública para ser realmente inclusiva. Pero este -subrayémoslo- es un horizonte irrenunciable.

Y aún hay más, claro. Desde que la LOMCE estableciera los itinerarios para 4º de ESO -y pese a que finalmente las reválidas no se hayan hecho efectivas- los grupos del último curso de la secundaria obligatoria tienen perfiles absolutamente diferenciados. Duele entrar en dos grupos de 4º ESO de un mismo centro y constatar las enormes diferencias -y desigualdades- en su composición. ¡Qué lejos aún de la igualdad de oportunidades! El sesgo de clase y de género en los diferentes itinerarios de 4º es más que alarmante. No podemos naturalizarlo.

Todo esto sobreviene, no lo olvidemos, en un contexto de recortes, de sobrecarga lectiva del profesorado, de masificación de las aulas, de desmantelamiento de los equipos de Orientación. Ante esta realidad, algunos equipos directivos optan, y muchos de buena fe, por conformar grupos reducidos de “perfiles específicos” para atender con “metodología específica” al alumnado más vulnerable. Pero no es esta -a mi manera de ver- la solución. No puede serlo.

Urge un golpe de timón en las políticas públicas, y urgen los cambios curriculares y metodológicos que permitan que la nuestra sea, al fin, una escuela inclusiva, una escuela de todos y para todos sin distinción de género, credo o clase. Nada de esto tiene que ver -habrá que repetirlo una vez más- con ninguna “bajada de niveles” a que falazmente apelan los refractarios a todo cambio. Esto no va de niveles, sino de enfoques.

Un último apunte. Nunca entendí que la optatividad en la ESO lejos de ser una palanca de cohesión social y escolar fuera también un nuevo factor de segregación: ¿por qué imponer “Refuerzo de Lengua” a quienes suspendieron Lengua o “Refuerzo de Matemáticas” a quienes suspendieron Matemáticas, en vez de proponer grupos abiertos de “Taller de radio” o “Juegos de estrategia”- por poner dos ejemplos entre muchos posibles-, que podrían contribuir a solventar dificultades ayudando, además, a reducir la ansiedad o el tedio? La realidad es que, en la Comunidad en la que trabajo, las optativas acaban confinando de nuevo en los mismos grupos a determinado tipo de estudiantes de perfil homogéneo. Por no hablar del hecho de que las creencias religiosas del alumnado o sus familias puedan erigirse en criterio para separar a los estudiantes en unos grupos de otros. Hora es ya de sacar la religión confesional del currículo escolar.

Así las cosas, y por muy buena voluntad que el equipo directivo tenga para intentar preservar la heterogeneidad de los grupos, son demasiadas las variables que lo dificultan y aun lo impiden, abocando a una creciente e inadmisible segregación también a la escuela pública: segregación por género -el mal llamado fracaso escolar es predominantemente masculino, y hay por tanto muchos más chicos que chicas en los grupos de determinados perfiles-; segregación por origen geográfico y cultural; segregación por entorno socioeconómico.

Es nuestra escuela la que está fracasando. Y en este fracaso es a la Administración educativa a la que le cabe una responsabilidad capital.

Fuente e Imagen: https://eldiariodelaeducacion.com/blog/2019/10/29/la-escuela-publica-tambien-segrega/

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