Comunidad Educativa

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Entrevista a Marta Ferrero: “Los planes de estudio de las facultades de Magisterio tienen una formación en métodos de investigación y cultura científica un poco pobre”

Entrevistas

Entrevista/18 Abril 2019/Autor: Víctor Saura/Fuente: El diario la Educación

Maestra e investigadora de la Universidad del País Vasco.

Marta Ferrero lo tiene bastante claro. Falta formación sobre métodos de investigación educativa para docentes. No todo lo que se hace funciona e, incluso, puede ser perjudicial aplicar según qué metodologías. Hay que aprender a ser críticos frente a las modas de un mercado cada vez más demandado.

Marta Ferrero cuenta con una ventaja a la hora de hablar de educación: ha probado las dos caras de la moneda. Se ha batido el cobre en el aula como maestra y ahora dedica sus esfuerzos a la investigación en la Universidad del País Vasco y a difundir la ciencia en la educación aplicada a las metodologías: qué funciona, qué no, de qué hay evidencia y de qué no. Buena falta hace, según dice: las universidades no forman a los futuros maestros en cómo informarse sobre el aval científico que tienen ciertas prácticas. El asunto es peligroso, comenta Ferrero, porque en educación hay muchas modas y quizá no tantas voces críticas que se pregunten si el aula invertida realmente funciona o si el Aprendizaje Basado en Proyectos es la mejor opción para enseñar a pequeños de seis años.

¿Cómo defines la educación guiada por evidencia?

Sería la educación que se apoya en las mejores pruebas disponibles. Hablo de datos que se extraen de estudios científicos hechos de manera rigurosa. Solo un estudio no vale, tienen que ser muchos realizados por diferentes equipos de investigación independientes, que lleguen todos a la misma conclusión en diferentes países, con diferente población. Y tienen que ser estudios de calidad, no vale cualquier cosa. No es 100% garantía de calidad, pero sí es bastante fiable si se publica en determinadas revistas. Las más rigurosas son las que hacen evaluar los estudios por al menos dos revisores ciegos (no saben de quién es el estudio, quién más lo corrige, y no cobran). Tras la revisión te pueden decir que no lo publicarán, que lo publicarán tal y como está, que es casi ciencia ficción, o que lo harán si le metes determinados cambios.

Comentas que la investigación en prácticas educativas no llega a los profesores. ¿Cómo podría hacerse?

Hay muchas posibilidades, pero a nivel internacional falta un poco de esfuerzo. La universidad tiene diferentes maneras de hacerlo. Una es formando a los estudiantes de educación sobre dónde localizar literatura científica, aunque no sería suficiente; habría que formarlos en interpretar un estudio científico: qué partes tiene, enseñarles estadística, en el lenguaje engorroso que se emplea en los estudios. También les formaría en el mundo de la investigación en educación. Otra cuestión sería enseñar a los estudiantes las estrategias, herramientas y métodos que en ese momento, desde la evidencia, son las más eficaces para todo el alumnado. Sería importante que las universidades abordaran explícitamente ideas erróneas, mitos, métodos que no es que no sean acertados, es que tienen evidencia en contra. Un estudiante puede graduarse creyendo en esas ideas.

Pero uno no es estudiante toda su vida. Cuando llegas al colegio, ¿qué haces? Supongo que sería labor del Ministerio asumir la labor o de alguna manera delegar en otras instituciones para que se convirtieran en un espacio en el que profesores o cualquier interesado pudieran localizar qué dice la investigación en un lenguaje más ameno y adaptado, para que no tengan que estudiarlo todo. Este espacio podría también poner en contacto a investigadores y profesores para hacer tertulias educativas a la luz de la evidencia, para que centros que quisieran responder a una pregunta concreta pudieran localizar un grupo de investigación que trabajara con ellos, esta sería una opción muy interesante.

Ya has mencionado la formación inicial. ¿Y la continua? Porque los profesores se siguen formando a lo largo de su carrera.

Es necesaria alguna institución que filtre qué cursos de formación de los que se ofrecen a los centros educativos son rigurosos. Está llegando mucha idea errónea, mucho método con evidencia en contra o métodos que pueden funcionar si el centro cumple determinadas condiciones (de profesorado, materiales o espacios). pero que las instituciones o personas privadas que los ofrecen no informan de esta letra pequeña a los colegios. Esto pasa y es peligroso y se suma a la gran cantidad de agentes que nos están vendiendo sus ideas, desde empresas privadas de telefonía hasta cocineros, cantantes, programas televisivos… Eso genera ruido en la comunidad educativa. Y creo que a veces son estos agentes los que están decidiendo qué educación ofrecemos a nuestros hijos.

¿Por qué está sucediendo que famosos cocineros, por ejemplo, se metan a dar consejos educativos? ¿Es todo negocio?

La educación es un negocio, y cada vez se ve más. Por ejemplo, la tecnología. ¿Cuántas empresas están interesadas en que los colegios se extienda el uso entre su alumnado de tabletas, PCs, pantallas digitales? Hay mucho interés y las compañías tienen mucho dinero para hacer campañas, diseñar cursos de formación… Ofrecen a los centros que a cambio de comprar tabletas les regalan pantallas táctiles, sobre todo los privados y concertados. ¿Por qué hay tanta gente alrededor? Por tema económico, sin duda. Pero también, quizá, todavía la Educación sea un oficio inmaduro. Lo que se hace dentro del aula se hace con toda la buena intención del mundo, pero no siempre está respaldado en conocimiento profundo sobre didáctica. Muchas veces el profesor se guía por su instinto o su experiencia. La experiencia es maravillosa, pero tiene que ser reflexiva y autoevaluada o será peligrosa. La práctica en el aula se caracteriza a veces por el ensayo y error, y puede ser necesario porque la investigación no es la solución a todo, pero es verdad que muy a menudo están extendidas prácticas de ensayo y error con metodologías que están pululando, cuando podrían estar aplicándose metodologías que funcionan. Cuánto más conocimiento tenga el profesor y más herramientas para juzgar de forma crítica qué funciona y qué no en educación, más difícil será que otros agentes lo hagan.

Dices que la implementación de metodologías sin aval científico se da más en los colegios privados, sean o no concertados, que en los públicos. ¿Por qué?

Desafortunadamente, creo que es bastante fácil en ambas, pero llega más rápido a los centros privados y concertados por varios motivos. Uno es porque en muchas ocasiones los directivos de empresas tienen línea directa con el director de turno. Además, hay una caída de la natalidad y los centros privados necesitan buscarse alumnado. Una manera de hacerlo es diferenciarse de lo que está alrededor y eso se hace ofreciendo algo distinto. Por eso están abiertos a ideas nuevas y van a encontrar personas, empresas, gabinetes, con muchas propuestas para ellos. Los centros públicos reciben la formación exclusivamente de los centros de formación del profesorado, y los cursos dependen de la demanda de los profesores de los colegios que atienden. A veces la situación se da así: empieza a abrirse camino una metodología en los privados, por ejemplo, la aplicación de las inteligencias múltiples. Se dan cursos de formación, reciben buena acogida y por el boca a boca o por los medios de comunicación de repente los profesores de la pública descubren que existe esta metodología y sugieren, a través del asesor del centro de formación continua, que por qué no se ofrece esta formación en inteligencias múltiples. Hasta que llega un momento que hay bastante demanda y diseñan un curso para los profesores de la red de centros que les corresponde y esta formación llega a los centros públicos.

¿Y no sería responsabilidad del centro de formación continua estar al corriente de qué está avalado y qué no?

Pero la formación académica de los profesores del centro de formación continua tiene las mismas carencias que las del profesorado de los colegios porque se han formado en las mismas universidades. Y los planes de estudio tienen una formación en métodos de investigación y cultura científica un poco pobre, tanto en cantidad (suele haber una unica asignatura) como en calidad (porque suele ser más cualitativa que cuantitativa, y es esta la que permite establecer una conexión causal entre lo que haces en el aula y el impacto que tiene en tus estudiantes). En las facultades de educación no hay una asignatura de estadística, que es básica para interpretar estudios; solo algunas incluyen un poco.

¿Cómo de extendido está enseñar con métodos no probados?

Es difícil, porque no se nos da muy bien registrar las prevalencias de diferentes métodos. Pero sí hay ciertos indicadores para medir la frecuencia de uso de ciertas herramientas. El aprendizaje basado en proyectos, por ejemplo, en el País Vasco de alguna forma el Gobierno exige que se incluya en las programaciones. En España hay instituciones que están copando la formación al profesorado. Una proviene de Catalunya, de una congregación religiosa que tiene como cabeza a Montserrat del Pozo. Esta congregación lleva años ofreciendo formación a los profesores de toda España. Primero eran cursos intensivos y luego a medida. Si preguntáramos a esta congregación, que entre otras cosas forma en inteligencias múltiples, el listado de los centros a los que han formado y saldrían cientos. Yo estuve en uno. Éramos cientos de personas. Eso se ha repetido durante años.

Pero puede haber un método que, como decías antes, aunque no esté demostrado científicamente que sea universal, sí funcione en determinadas circunstancias. ¿Qué debe hacer un profesor en ese caso?

Si lo ha comprobado objetivamente… A uno le puede parecer que algo está funcionando porque los alumnos están satisfechos. Pero, ¿está mejorando su comprensión lectora en determinados momentos? Tendré que hacer una labor específica para averiguarlo. Si, habiendo tomado esas precauciones, esa práctica reflexiva para ver que algo funciona, ve que no es mero entusiasmo de sus alumnos por algún elemento novedoso que ha introducido, maravilloso. Ahora bien, le funciona en ese colegio con esos alumnos de un determinado nivel socioeconómico haciendo él el trabajo. Si, con toda la buena intención del mundo, le dice a un compañero que lo haga, puede ser peligroso. Ese profesor tendrá que comprobar que a él también le funciona, porque puede haber variables que se den en un centro y otro no y hagan que en ese otro centro funcione. No es lo mismo la investigación que pueda hacer un profesor en su aula —que es una investigación interesante y necesaria, pero no es generalizable— que la que hagan los investigadores.

Hablemos de cosas concretas, de metodologías específicas de moda. El Aprendizaje Basado en Proyectos para empezar, uno de los más populares. ¿Tiene aval científico?

¿Funciona? Sí. ¿Para todos los alumnos? No. Hace falta tener unos buenos conocimientos previos sobre el tema que se vaya a trabajar. ¿Va a tener los mismos conocimientos previos un adolescente de 16 años que un niño de 6? Hay que saber trabajar en equipo, y eso incluye respetar las respuestas de los demás. ¿Un niño de 6 años sabrá hacerlo? Hay que saber autorregularse también: qué pasos he dado, cuáles no. ¿Va a saber un niño de 6 años? Hablo de esta edad porque ha acabado bajando hasta ahí. Hay que conocer la letra pequeña y creo que ese “depende” no ha acabado de bajar a los centros.

¿Las inteligencias múltiples?

Pues justo estoy haciendo una revisión sistemática y un meta análisis sobre el tema. Por un lado está la teoría y por otra su aplicación. La teoría: en la comunidad científica no hay debate, parece que hay un consenso muy firme de que existe una única inteligencia, un factor general del que penden una serie de habilidades diferentes. Esto va contra la teoría de Gardner de que existen ocho inteligencias independientes unas de otras. Cada estudio que sale apunta en la misma dirección. Y luego está la aplicación de la teoría. Hay muchas investigaciones sobre qué impacto tienen en el rendimiento académico de los niños, prácticamente todas hechas fuera de España, en países muy alejados como Turquía. En general tienen una calidad metodológica pobrísima, con fallos tan gordos como que no haya un grupo control, que ya de por sí no sería un estudio válido. A pesar de ello se está extendiendo en nuestro país su aplicación. ¿Tiene un impacto negativo? No me atrevería a decir tanto, pero sí tiene un coste de oportunidad: el tiempo y dinero dedicados a su implementación no se están dedicando en herramientas que sabemos que funcionan. Tiene un coste alto. Pero esto no llega a los colegios, solo se habla de los parabienes de la teoría. Si la razón por la que ha tenido tanto éxito la teoría de Gardner en los centros educativos, sobre todo en familias con hijos con necesidades educativas especiales, es porque tiene un mensaje de fondo de que sus hijos por no ser tan buenos en las materias académicamente potentes no son más o menos persona que otros, bienvenida sea. También es importante cultivar otras habilidades, como la música, la educación física, artística. Hay que ayudar a un niño a descubrir qué le gusta. Si la teoría ha ayudado a no olvidar eso, maravilloso. Pero eso no es la teoría. La teoría dice que todos somos  inteligentes y tenemos alguna inteligencia. Y esto no es verdad, aunque sea un mensaje poco popular y no guste.

¿El aula invertida?

Es demasiado reciente y no hay investigación rigurosa. Pero mi sensación es que es una moda en el sentido de que se está extendiendo a gran velocidad en todas las etapas. No es lo mismo un niño de primaria o infantil que un joven de universidad. Diría que lo que sí dice la investigación y se puede extrapolar es que cuanto más novel es alguien en algo, más se beneficia de la instrucción de una persona experta que domina un conocimiento, que sabe cómo de complejo puede ser, por qué pasos hay que pasar. Eso lo puede hacer un experto con un aprendiz. Si invertimos los papeles, no va a ocurrir. Un estudiante potente con mucha capacidad va a aprender probablemente de cualquier manera. Pero un estudiante con dificultades no, y la instrucción directa es más garante. El mensaje general es: seamos prudentes. Se adoptan diferentes métodos que vienen y van, se utilizan y extienden por centros, territorios y etapas y, a veces, desaparecen incluso antes de evaluar el impacto que han tenido. Me da un poco de miedo.

Por último, un ejemplo que pones mucho en tus charlas, los estilos de aprendizaje.

Gardner debe enfadarse a menudo porque se confunde esto con las inteligencias múltiples. Hay cientos de categorías aquí. Todas las clasificaciones se basan en intuiciones, observaciones de diferentes personas en diferentes momentos. Como decíamos con la teoría de inteligencias múltiples: más allá de la teoría, con los estilos de aprendizaje se han hecho cientos de estudios dando por bueno que existen. Se han clasificado a los alumnos de un aula por estilos de aprendizaje. Se han adaptado las formas de enseñar y los materiales a su estilo de aprendizaje. Esto se ha hecho sistemáticamente. El resultado es que no aprenden mejor. Será que somos muy malas las personas identificando cuál es nuestro estilo de aprendizaje fuerte… Esto es como la homeopatía, hay tanta investigación que no merece la pena seguir.

Fuente e imagen tomada de: https://eldiariodelaeducacion.com/blog/2019/04/12/los-planes-de-estudio-de-las-facultades-de-magisterio-tienen-una-formacion-en-metodos-de-investigacion-y-cultura-cientifica-un-poco-pobre/

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Educación sexual: cuál es la situación y quiénes se oponen

Olivia Sohr

Por: Olivia Sohr.

Si tenés sólo unos segundos, leé estas líneas:

  • A pesar de ser ley, ciertos grupos se oponen a algunos contenidos.
  • Una escuela no puede no dictar las clases ni dar los temas que establece el Ministerio de Educación.
  • Especialistas advierten que un cambio en la normativa puede significar un retroceso.

En los últimos meses se discutió sobre la educación sexual integral y lo que se debe enseñar a niños y jóvenes en todas las escuelas del país. Durante el debate del aborto el tema fue mencionado tanto por quienes apoyaban la legalización, que además de la legalización reclaman una educación sexual efectiva; como por quienes se opusieron, que la presentaron como una alternativa frente al aborto.

Luego de la discusión sobre la interrupción legal del embarazo, que terminó con el rechazo por parte del Senado por 31 votos a favor y 38 en contra, hubo un proyecto de ley que llegó a tener dictamen de comisión en Diputados para reforzar la obligatoriedad de la educación sexual integral.

Hoy, la ley establece que la Educación Sexual Integral (ESI) incluye aspectos biológicos, psicológicos, sociales, afectivos y éticos. Es decir que no se trata sólo de conocimiento sobre cuestiones reproductivas, sino que comprende el respeto por la diversidad, por ejemplo.

La ley dice que es obligatorio impartirla, y también que “cada comunidad educativa incluirá en el proceso de elaboración de su proyecto institucional la adaptación de las propuestas a su realidad sociocultural, en el marco del respeto a su ideario institucional y a las convicciones de sus miembros”.

Esto no implica que una escuela pueda no dictar las clases ni dar los contenidos que el Ministerio de Educación nacional establece como obligatorios. Sin embargo, en muchos casos ocurre. “Se genera alguna tensión porque muchas instituciones confesionales lo que hacen es decir que trabajan la Educación Sexual Integral (ESI) y lo presentan como educación en valores, educación en amor, pero lo que hacen en la práctica es sesgar la información o dar información incompleta”, explicó a Chequeado Cecilia Valeriano, coordinadora del Programa de Movilización Social y Redes de la Fundación Huésped.

El nuevo proyecto que tiene dictamen de las comisiones de Educación y de Familia, Mujer, Niñez y Adolescencia, para hacerlo más explícito, dice que los contenidos deberán “incluirse en la currícula y modalidad de todos los niveles educativos de forma obligatoria, constituyéndose en disposiciones de orden público, independientemente de la modalidad, entorno o ámbito de cada institución educativa, sea de gestión pública o privada”. Y aclara que sólo se podrán enfatizar ciertos contenidos cuando “ello no entre en contradicción o implique el desconocimiento de los objetivos de la presente o de los contenidos considerados prioritarios por el Consejo Federal de Educación”.

A pesar de que el proyecto es más explícito respecto de la obligatoriedad de la ESI, hay muchos especialistas que señalan que el problema actual no es la ley, que ya la establece, sino su implementación. Dado que hay muchos actores involucrados en el sistema de educación -el Ministerio de Educación de la Nación y el Consejo Federal, que establece las directivas de los contenidos, las provincias que tienen a cargo el sistema educativo, las direcciones generales de escuelas y las escuelas, entre otros- el proceso es complejo y especialistas como Valeriano apuntan a la falta de voluntad política para implementarla.

En la misma línea, Eleonor Faur, doctora en Ciencias Sociales por la Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales (Flacso) e investigadora de relaciones de género, familias y políticas públicas, señaló: “La ley es suficientemente buena y no diría que los cuellos de botella estén ahí. Abrir el debate en este momento podría generar una cantidad de controversias y podríamos retroceder en lo que ya tenemos”.

Al darse la discusión en el Congreso por el posible cambio de la ley, se vio una fuerte oposición de grupos que no están de acuerdo con los contenidos que se dan en las clases de educación sexual integral.

Desde la Alianza Cristiana de las Iglesias Evangélicas de la República Argentina, por ejemplo, señalan que no tienen problemas con los contenidos actuales pero sí con la noción de género, y que es necesaria la participación de los padres en los programas. Christian Hooft, miembro de su Consejo Directivo, señaló a Chequeado que es importante que “se respete la patria potestad de los padres de velar por el interés general del niño” por lo que se debe tener una “mirada participativa de los padres y del colegio”.

Otro de los puntos resistidos es la noción de género. “Con mis hijos no te metas”, una agrupación con presencia en varios países de América Latina, se opone a que se enseñe que el género no es una cuestión biológica sino social.

“El concepto del género es una creencia, de que yo no soy hombre o mujer por los cromosomas que tengo, sino que es una construcción. Ese concepto no es algo que yo comparta, pero admito que otro la pueda tener. El problema es cuando esa creencia la intentan imponer, y en este caso lo hace el Estado, y deja de ser un Estado laico equidistante de cualquier creencia, para transformarse en un Estado adoctrinador”, explicó a Chequeado Nadia Marquez, referente del movimiento.

Esta oposición es la que preocupa a especialistas como Faur, que teme si se intenta avanzar con un cambio en la ley pueda significar un retroceso en lo que ya está establecido.

Mientras tanto, en 2018, el Ministerio de Educación nacional publicó una resolución que actualiza los contenidos que deben darse.

Fuente del artículo: https://chequeado.com/el-explicador/educacion-sexual-cual-es-la-situacion-y-quienes-se-oponen/

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Nuevo ministro de Educación de Brasil promete calmar ánimos y respetar diversas opiniones

Noticias

América del sur/Brasil/11 Abril 2019/Fuente: Sputnik

El nuevo ministro de Educación de Brasil, Abraham Weintraub, tomó posesión de su cargo en una ceremonia en que prometió calmar los ánimos, tras las polémicas generadas por su antecesor, Ricardo Vélez Rodríguez, quien fue destituido por el presidente Jair Bolsonaro.

«Resumidamente el objetivo es calmar los ánimos, poner la pelota al piso, ponerla a rodar republicanamente, respetando diferentes opiniones; hay gente que dice que soy muy radical, no lo soy, estoy abierto al diálogo», dijo en su primer discurso como ministro, según recoge el portal de noticias UOL.

El nuevo ministro prometió hacer «más» con lo que Brasil ya gasta en educación, recordando que el país dedica el mismo porcentaje del Producto Interno Bruto a educación que los países ricos, sin embargo, los resultados obtenidos por los alumnos en el Programa Internacional de Evaluación de Estudiantes no son positivos.

Weintraub es profesor de la Universidad Federal de São Paulo, aunque forjó su carrera en el mercado financiero, con más de 20 años de experiencia en entidades como Quest Investimentos y el Banco Votorantim, entre otros, lo que despertó recelos en la comunidad educativa.

Su nombramiento se produce después de poco más de tres meses de Vélez Rodríguez en el cargo.

El exministro estuvo en el centro de peleas ideológicas internas, entre seguidores del gurú de Bolsonaro, el filósofo Olavo de Carvalho, evangélicos fundamentalistas y el ala militar del Gobierno.

En este periodo, el Ministerio registró 17 bajas en altos cargos y se involucró en diversas polémicas, como cuando el ahora exministro propuso grabar a los alumnos de las escuelas públicas cantando el himno nacional o aseguró que los libros se corregirían para evitar definir como «golpe» el movimiento que inicio la dictadura militar en 1964.

Imagen tomada de: https://cdnmundo2.img.sputniknews.com/images/108660/88/1086608841.jpg

Fuente: https://mundo.sputniknews.com/america-latina/201904101086608870-abraham-weintraub-posesion/

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Un mundo de posibilidades. Construir diversidad. Socialización rica.

Noticias

Europa/ España/ 08.04.2019/ Fuente: mavensol.blogspot.com.

Las escuelas abiertas tienen sus puertas abiertas de par en par a la vida. En ellas se conocen, se aceptan y se valoran a todas las personas con sus diversidades. Por tanto, la construcción de la diversidad se realiza sistemáticamente vertebrando la vida escolar.

La socialización rica que se realiza en ellas, posibilita que toda la Comunidad Educativa tenga múltiples posibilidades, tanto dentro como fuera del centro y del aula, para conocer diferentes países, culturas, religiones, eventos, etc, que favorecen la formación integral de la persona.

.

Nuestra Experiencia.

En nuestro instituto damos muchísima importancia, como ya venimos comentando, a la socialización rica porque estamos convencidos, que tanto dentro como fuera del centro y de las aulas, el alumnado tiene múltiples posibilidades de crecer, conocer, cooperar, valorar, aprender a ser crítico, experimentar, argumentar… 

Por ello, siempre propiciamos y apostamos por una propuesta curricular  abierta, flexible, ajustada al alumnado del centro, que permita que distintos profesionales, expertos, científicos, escritores, músicos, etc, puedan venir al centro a compartir con el alumnado múltiples temas que están presente en el mundo que nos toca vivir, a través de talleres, charlas, conferencias, conciertos, etc.

De la misma manera, dinamizamos y propiciamos múltiplessalidas a distintos entornos, eventos, lugares, países…

Todo el alumnado del centro, con sus grupos clases, con sus equipos de base, con equipos concretos de materias, proyectos, trabajos, etc, participan de forma activa y muy positiva y a lo largo de cada curso escolar, en diferentes propuestas que fomentan el aprendizaje de forma integral y cooperativa.

La socialización rica nos permite pues, contar en muchas ocasiones, con personas que trabajan en docencia compartidacon el profesorado del aula ordinaria, enseñando tanto al alumnado como al profesorado y también, aprendiendo con ellos y de ellos.

A través de ella se desarrolla y se trabajan la cooperación, la tolerancia y se aprende y enseña a valorar distintas ideas, culturas, idiomas, porque para poder aceptar, respetar y valorar, hay que «conocer».

Hoy nos vamos a centrar en otro de los campos en los que trabajamos de forma sistemática a lo largo de cada curso la socialización rica, como son los programas internacionales. 

LOS PROGRAMAS INTERNACIONALES.

Todo lo relacionado con los Programas Internacionales está coordinado por el profesor de Inglés, José Manuel Rodríguez, a través del Departamento Transversal de Programas Internacionales.

En este departamento se engloban:
–Los Intercambios Escolares.
–Las Estancias Formativas.
–Los Proyectos eTwinning.

Cada curso escolar se realiza una programación pormenorizada de los distintos campos.

Los intercambios escolares están muy consolidados en nuestra propuesta educativa. Todo el alumnado de 3º de ESO tiene la oportunidad de realizar el intercambio. Cuando decimos TODO estamos incluyendo al alumnado que presenta algunas dificultades, ya que el nivel del idioma no excluye a ningún alumno/a a realizar el intercambio.

En este curso 2018-19 realizamos intercambios con distintos países:

.Reino Unido. (Cambridge)
.Alemania (Münster y Bremen)
.Italia (Cecina y Padua)
.Polonia (Cracovia)
.Noruega (Bergen)
.Gracia (Chios)
.Países Bajos (Breda)
.Francia (Tolouse)
.Estados Unidos (Maynard y Massachutsetts)

En los intercambios el alumnado y el profesorado tienen la oportunidad de viajar, conocer el sistema educativo de distintos países, trabajar en ellos con sus compañeros/as durante una semana compartiendo cultura, aprendizajes y diversión.

De la misma manera, todo el profesorado y alumnado del Ítaca aprende del profesorado y alumnado del intercambio porque la semana que permanecen en nuestro centro, realizanpresentaciones en distintos idiomas sobre sus centros educativos y la cultura de su país.

Todo el profesorado y alumnado del intercambio aprende nuestros valores inclusivos y nuestra forma de trabajar y atender a la diversidad. Hace unos días en el intercambio con los Países Bajos, le dice una de las profesoras muy extrañada a la directora: «Hemos visto un alumno con Síndrome de Down». (Estaba muy sorprendida) Ella aprendió ese día qué es la Inclusión y las Escuelas Inclusivas.

Las familias tienen la posibilidad también, de ampliar su mundo y compartir durante una semana su vida, su trabajo y su familia con el alumnado del intercambio.

Para nosotros los intercambios son una forma excelente deconstruir diversidad, porque en ellos, todo el alumnado tiene la posibilidad de participar, junto al profesorado y las familias.

A lo largo de todo el curso, recibimos a los distintos países, preparándolo todo minuciosamente. Colocamos nuestra bandera junto a la bandera del país que nos visita, en el hall de entrada, para que toda la Comunidad Educativa y todas las personas que vienen al centro sepan que tenemos alumnado y profesorado de intercambio.

Las tareas que preparan los países visitantes, como las que preparamos nosotros, suelen ser diversas: educativas, culturales, recreativas…

Este curso han coincidido en nuestro centro durante varios días, dos países diferentes. Esta experiencia ha sido muy buena porque hemos podido realizar una buena Pedagogía de la Diversidad.

Algunas de las propuestas que hemos realizado y que han realizado los países de intercambio son:

-Los bailes latinos. 

En una sesión de clase, Juan Ortíz, profesor de biología de nuestro centro y jubilado hace dos curso, realiza con el alumnado del Ítaca, con el italiano y el americano un taller de bailes latinos. Muy gratificante ver como la diversidad entre ellos es un elemento a valorar.

-Concierto de Música italiana.

El alumnado italiano ofreció un concierto de música en el que participó el alumnado de nuestro instituto.

-100 años de flamenco como espectáculo.

Durante la semana de estancia en nuestro instituto del intercambio de Italia estábamos celebrando la Semana del Flamenco y el Día de Andalucía. La profesora de Música, Rocío Álvarez coordinó un bello espectáculo de flamenco conactuaciones musicales, coreografía y bailes. 

–Chococharla.

El alumnado americano realizó una divertida tertulia con sabor a chocolate junto al alumnado de 4º de ESO, en la que tuvieron la oportunidad de hablar de las diferencias entre los centros educativos, lo que más le gustaba de nuestro país y sobre todo, de conocer nuestra sociedad y practicar el español.

-Compartiendo tareas y trabajos juntos.

.El alumnado del intercambio noruego practica tinkercad junto al alumnado de nuestro instituto.

.El alumnado de intercambio de Noruega realiza unapresentación y un coloquio sobre su centro al alumnado de 2º de ESO.
.El alumnado de intercambio participa activamente y se incluye en los distintos eventos y tareas que se realizan en el centro. Un ejemplo es su participación en las propuestas del día del Síndrome de Down.

–Excursiones a lugares relevantes de nuestro Patrimonio cultural y natural: Cádiz, Córdoba, Huelva, etc.

–Visitas al pueblo de Tomares y a Sevilla para conocer sus monumentos, gastronomía, cultura…

Fuente de la noticia: https://mavensol.blogspot.com/
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Entrevista a Carlos Magro: “El cambio educativo no viene impuesto desde arriba, que es como tradicionalmente hemos querido cambiar las cosas”

Entrevistas

Entrevista/04 Abril 2019/Autor: Daniel Sánchez Caballero/Fuente: El diario la educación

Carlos Magro aboga por la necesidad de un diálogo pausado sobre los fines de la educación, las metodologías o la participación de la comunidad educativa (y el entorno) en el cambio educativo. También defiende un diálogo no partidista: «El famoso pacto, parece más bien un no pacto pactado, un interés en no llegar a acuerdos porque hay otros intereses».

A Carlos Magro le gusta debatir, hablar sobre educación y cómo mejorarla. Este consultor, que ha trabajado para organismos públicos y privados y está especializado más en la gestión que la docencia o la academia, cree que el sector necesita el debate más que nunca. Hace falta una conversación amplia, sostiene, abierta, en la que participen más actores, entre ellos los alumnos (“lo hacemos todo por ellos, pero sin ellos”) en busca de la mejora del sistema. “Creo que actualmente el debate está secuestrado por intereses no educativos”, afirma. Magro, que materializa su interés por el diálogo desde la vicepresidencia de la Asociación Educación Abierta, opina que los grandes retos del sistema español son el fracaso escolar en su más amplio espectro, y la segregación; dos temas que de alguna manera señalan al mismo sitio, la exclusión. Sin embargo, también valora el esfuerzo que se ha hecho para llevar la educación a un nivel de igualdad con nuestros vecinos europeos pese a la desventaja que teníamos en los últimos 30 años y otorga todo el mérito de la mejoría al esfuerzo de los docentes.

¿A qué te refieres con que “el debate está secuestrado”?

Nos falta calma en el debate educativo. Nos falta más sosiego, centrarnos en lo importante, que es mejorar la educación, los aprendizajes de nuestros alumnos e hijos. En España hay dos grandes retos. Uno es recortar la segregación escolar. Somos un país que lidera la segregación en nuestro entorno, y creo que no es admisible. Y, por otro, somos los campeones del conjunto de cosas alrededor del fracaso escolar, el abandono, etc. Tenemos unas cifras fuera del contexto europeo en el que nos movemos. Es un tema muy importante que nos dice que son razones suficientes para tratar de cambiar las cosas. Y cambiarlas tiene que ver con los recursos, las infraestructuras, etc., pero también con las prácticas escolares, lo que hacemos, la evaluación, el currículum, las metodologías. Si nos lo tomamos en serio, implicaría muchas cosas. Cuando digo que el debate está secuestrado es que no tengo claro que cuando los políticos hablan de educación estén pensando en esto que digo. Parece que discuten y no llegan a acuerdos. Como el famoso no pacto, que parece más bien un no pacto pactado, un interés en no llegar a acuerdos porque hay otros intereses. Cuando hablo de hablar de lo importante es de por qué tenemos un 18% de fracaso y no el 10% que nos correspondería por nuestro contexto.

Fracaso y segregación correlacionan de alguna manera, son dos caras de una misma moneda.

No soy un experto y no quiero decir nada que no sea correcto, pero es importante tener claro que el fracaso es exclusión, es expulsión del sistema de un porcentaje que ha ido variando, ha bajado algo, pero es altísimo y no nos lo pedimos permitir desde ningún punto de vista. Responde a muchas causas sociales, económicas, de capital cultural… Tiene que ver con nuestras leyes, con las dotaciones, la formación del profesorado, las ratios, las infraestructuras, los recursos del sistema… Pero, además, con el currículum y las leyes. Y tiene que ver también, y esto me parece interesante porque ahí podemos actuar, con qué entendemos colectivamente que son los fines de la educación. El fracaso que tenemos responde en parte a que no hemos terminado de hacer una transición entre un sistema que hace 30-40 años era selectivo y propedeútico, que preparaba para etapas posteriores, a otro más inclusivo que nos demanda la sociedad. Cuando decidimos que el objetivo de la educación obligatoria era formar a las personas de manera integral, cambiaron los fines educativos y eso tiene implicaciones muy grandes en el currículum, las metodologías, la manera de evaluar, cómo organizarnos en el centro, la concepción del alumno… Hay muchas cuestiones que nos está costando implementar. El sistema tiene altas tasas de fracaso probablemente, entre otras cosas, por lo que nos está costando esa transición de modelo. Lo que le pedimos a la escuela hoy no tiene que ver con lo que le pedíamos hace 40 años. Es bastante más difícil cumplir con los objetivos hoy. Dicho de otra manera, ser docente hoy es mucho más difícil que hace 40 porque las exigencias son mucho más altas. Hay que resolver el fracaso y la segregación, pero también la atención a la diversidad. Y esto hace más compleja la labor de los docentes, que es algo mucho más difícil de lo que la gente cree.

¿Hemos perdido el objetivo en el cambio de sistema o nos está costando implementar el nuevo sistema?

Nos está costando. Nos cuesta asumir que la enseñanza obligatoria tiene otros fines. Nos está costando a nosotros y a todo el mundo, no es un problema nuestro. Hay muchas razones: no es lo mismo escolarizar hasta los 14 que hasta los 16. No es lo mismo escolarizar pretendiendo que todo el mundo alcance unas competencias mínimas para poder desarrollarse de una manera completa en su vida, que es lo que pedimos ahora al sistema, que lo que teníamos antes, que era más selectivo y más centrado solo en contenidos y no tanto en la educación integral. No nos preocupaba tanto que un porcentaje alto de los estudiantes no llegasen al final de la etapa. Ahora pedimos más: que toda la población, con toda su diversidad, alcance unas competencias mínimas al final de la etapa obligatoria y que nadie se quede atrás en el proceso. Eso debería implicar cambios sustanciales, que he mencionado antes y que nos está costando implementar. En eso estamos, en una etapa de transición que está durando demasiado.

¿Pero vamos en la buena dirección?

Creo que sí. La buena noticia es que estos procesos de cambio se producen a diario. Hay miles de docentes haciendo las cosas de manera distinta. Hay cientos de escuelas con proyectos interesantísimos, independientemente de su titularidad y sus condiciones. Tenemos un montón de ejemplos de buenas prácticas individuales, colectivas, en públicos y privados. Vamos mejor de lo que a veces parece. No quiero pintar un escenario negro. Pinto uno de complejidad, no de pesimismo. Nuestro sistema educativo y los indicadores que da en términos de competencias de los estudiantes son mejores que hace unas décadas. Se ha hecho un progreso tremendamente positivo y, en el fondo, estamos equiparados a nuestro contexto en todo (y eso ha sido un esfuerzo enorme de los docentes para llevar un sistema de un país que educativamente estaba muy atrás a uno que está en el mismo nivel que sus vecinos), excepto en el fracaso escolar, y eso se debe probablemente a que venimos de condiciones iniciales mucho peores.

En la democracia, el sistema ha evolucionado positivamente de manera muy grande, gracias al esfuerzo de docentes y escuelas como organizaciones. El indicador del fracaso lo que nos dice es que aunque hemos hecho un gran esfuerzo, queda camino de mejora y esta pasa porque nadie se quede atrás. Un porcentaje de fracaso, por mínimo que sea, es fracaso del sistema. Qué tenemos que hacer para reducir las tasas es lo que tenemos que plantearnos y ya hay muchos docentes y escuelas que están trabajando muy bien y reduciendo esas tasas de abandono y desafección de los estudiantes. Y lo están haciendo con los aspectos que pueden modificar ellos. No pueden modificar las ratios, la falta de fondos o la legislación. Pero pueden modificar la cultura escolar, las prácticas educativas en las aulas. En este proceso se están consiguiendo mejoras sensibles en estas áreas.

Hablas de cambios impulsados por docentes, por escuelas… ¿Hay algún modelo mejor? ¿El cambio debe venir desde arriba o desde abajo?

El cambio, cuando funciona de verdad y es sostenible, viene promovido por la comunidad educativa. Y esta es más que los docentes, más que el claustro como colectivo, más que el centro entendido como una dirección escolar y los docentes. Son las familias, es el contexto. Para que haya mejora tiene que haber un proyecto educativo a ser posible respaldado, impulsado, diseñado por una comunidad educativa. Creo que esa es la clave. Lo que tengo claro es que los docentes individuales, que siempre ha habido y habrá haciendo cosas excepcionales de manera individual, no serán capaces de hacer las transformaciones que necesitamos. La complejidad de la enseñanza hoy requiere sobre todo entender que la docencia no es una tarea individual, sino colectiva. En la medida en que los docentes trabajan de forma coordinada con sus compañeros empezamos a ver que las cosas funcionan mejor. Este cambio se logra donde se ha comprendido que la docencia siempre es una cosa colaborativa. Lo que sí que es claro es que el cambio educativo no viene impuesto desde arriba, que es como tradicionalmente hemos querido cambiar las cosas. Las leyes no mejoran las prácticas en el aula por sí solas y, por tanto, no mejoran el aprendizaje del alumno. El impulso individual tampoco parece suficiente. El sitio del cambio es el lugar intermedio, ni desde arriba con leyes ni desde prácticas de aula individuales. Si miramos los procesos buenos de cambio, en todos se dan estas condiciones: colaboración de las familias, un buen proyecto educativo impulsado desde un liderazgo distribuido, cooperación entre docentes…

Hablas a menudo de “lo que ocurre fuera del aula”. ¿Cómo es posible integrar estas enseñanzas con las regladas? ¿O no es necesario?

Es deseable. Aquí estamos en otro nivel, pero uno de los retos de la educación formal es entender cómo funcionan los procesos de aprendizaje informal. Nuestros estudiantes se pasan el día aprendiendo cosas en aprendizajes informales. Ser capaces de entenderlos, vincularlos e incorporarlos a la escuela es uno de los problemas históricos de los centros. Cuando hace 30 años le dijimos a las escuelas que su fin era preparar a las personas para la vida, lo que queríamos era vincular lo que pasa en la escuela con lo que pasa fuera. Hay que buscar maneras para crear estos vínculos. Se hace cada vez que un grupo de alumnos o un centro educativo se ponen a trabajar por proyectos intentando resolver problemas reales de su comunidad educativa. El aprendizaje servicio es un gran ejemplo de cómo vincular aprendizajes formales con problemáticas exteriores. Aquí vemos que los alumnos entienden lo que hacen, que no es solo adquirir un conocimiento, sino transformar sus proyectos vitales. Tenemos muchos ejemplos: desde las comunidades de aprendizaje que vinculan mundos tan separados como el familiar y la escuela, hasta el aprendizaje servicio o las ciudades educadoras.

Fuera del centro escolar hay muchos activos disponibles y cuando soy capaz de movilizarlos doy sentido a los aprendizajes formales, el aprendizaje es más significativo y los alumnos desarrollan competencias fundamentales sobre problemáticas reales. Abrir la escuela a su comunidad es uno de los grandes retos: enseñar a vivir, a través de la vida, de proyectos reales, es la única manera de comprobar que estoy desarrollando las competencias que me pide el currículum. Los problemas reales están en su contexto, fuera de la escuela.

Hablando de dirección, abogas por su especialización y profesionalización, quizá un poco a imagen de lo que se hace en EEUU, donde son dos profesiones totalmente diferenciadas. ¿Falta formación?

Creo que igual que es más complejo ser docente, también lo es dirigir un centro educativo. No sé si el camino está totalmente separado de la docencia, creo que para ser buen director es bueno haber sido docente, pero también que la dirección necesita más herramientas, más formación, capacitación profesional para poder liderar una organización como un centro educativo, que es altamente complejo. La complejidad de la gestión de un centro es muy alta. Tienes complejidad pedagógica en primer lugar. Necesitas, para empezar, un liderazgo pedagógico que requiere competencias específicas. Necesitas un gran liderazgo de equipos. Los equipos directivos en general necesitan tener herramientas de gestión en el sentido mejor de la palabra: recursos que tienen que ver con temas legales, etc. Dirigir (y hablo de todo el equipo) exige bastante más que ser un docente. No digo tener una carrera distinta, pero sí una formación específica a la hora de acceder a esos puestos, porque es una labor que se ha vuelto cada vez más compleja. El modelo que teníamos, vertical, no me parece mal, pero requiere profundizar en lo que se hace desde hace tiempo de ahondar en la vía de profesionalización de la dirección. La corta formación que se hace ahora no es suficiente; igual que ser un buen docente requiere un proceso de formación y acompañamiento.

La Asociación Educación Abierta, de la que forma parte, ha elaborado el proyecto ‘Calmar la educación’. ¿Qué es? ¿Hace falta sosiego en la educación?

Sí. Hemos hecho un proceso muy participativo de diálogo educativo con la idea de que necesitamos tiempo, calma, sosiego, eliminar la crispación, encontrar procesos de diálogo, escucharnos. Es una apuesta por el diálogo como un valor y, en estos momentos, más que crispación o desencuentros necesitamos respeto, diálogo y diversidad para poder profundizar en los temas que necesitamos.

¿Cuáles son estos temas, más allá del fracaso y la segregación que ya ha mencionado?

Que la educación es lo que sucede en las aulas. Cómo tenemos que repensar las prácticas de enseñanza para dar respuesta a los retos que tenemos por delante. En nuestro país, ya he comentado que pasa por reducir las tasas de fracaso en su concepto grande, que incluye el abandono o la no titulación. También en cómo lograr la educación integral y de todos, que nadie se quede atrás. Eso pasa, desde mi punto de vista, por muchas cosas pero, entre otras, por pausar un poco la crispación, buscar el diálogo, la profundidad en el debate, espacios de debate educativo, escuchar a los docentes (tienen que hablar ellos), los centros, las familias, los alumnos… Una de las cosas que ignoramos en el debate es a los alumnos: lo hacemos todo por ellos, pero sin ellos. Necesitamos incorporar más actores, centrarnos en temas estrictamente educativos: cómo mejorar los aprendizajes, reducir el fracaso, qué hacer para que los estudiantes salgan del sistema con esa capacidad para seguir aprendiendo a lo largo de la vida. Pasa por entender que nos implica a todos: a docentes, estudiantes, familias. Pero no solo, hay más gente. Necesitamos tiempo para decidir en qué queremos invertir, debatir sobre los fines. Se habla de temas, pero siempre son los mismos. Creo que hay que aumentar los temas, integrar nuevas voces y, sobre todo, rebajar la crispación y la utilización partidista por parte de algunos; la educación es demasiado seria como para no tomársela en serio. Esto intentamos con aquel proceso llamado Calmar la educación. Si no abrimos un diálogo distinto no lograremos cambiar las cosas y, desgraciadamente, muchas veces los temas sobre los que está el debate más publico son los mismos cuatro o cinco.

Fuente e imagen: https://eldiariodelaeducacion.com/blog/2019/04/04/el-cambio-educativo-no-viene-impuesto-desde-arriba-que-es-como-tradicionalmente-hemos-querido-cambiar-las-cosas/

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Recuperar la participación como signo de calidad

Pedro Uruñuela

Por: Pedro Uruñuela

Cuando se ha conseguido un alto nivel de implicación en los asuntos colectivos, las acciones son mucho más eficaces y tienen mayor éxito.

Una de las medidas importantes que puso en marcha la LOMCE, aunque tal vez eclipsada por otras, fue la anulación y desaparición casi total de la participación en el control y funcionamiento de los centros por parte de los diversos sectores que conforman la comunidad educativa. Reforzando la figura del director y sus competencias, la participación quedó reducida a recibir información y, como mucho, poder opinar sobre algunos aspectos de lo que pasaba en el centro. La decisión en sus múltiples formas quedaba reservada a la dirección del centro, dejando fuera también todo lo relativo a la ejecución, seguimiento y evaluación de las acciones llevadas a cabo.

La convocatoria anticipada de elecciones ha paralizado las reformas propuestas para la modificación de la LOMCE, sin saber qué pasará con sus principales aspectos negativos. Pero, desde un punto de vista profesional, político y, sobre todo, educativo, es necesario insistir en la recuperación de la participación como uno de los elementos ineludibles para una educación de calidad en nuestros centros.

Desde el año 1985, con la entrada en vigor de la LODE y con determinadas dudas y altibajos en su consideración, se tuvo en cuenta la participación como uno de los signos que mostraban la calidad de la educación. Y es que incorporar la participación como principio de organización del sistema educativo supone apostar por un modelo de educación basado en la cooperación y no en la competitividad, un modelo horizontal que deja de lado planteamientos jerárquicos verticales, un modelo basado en el reparto y difusión del poder que cuenta, además, con la iniciativa y aportación de todas las personas implicadas en la educación: el profesorado, las familias y los propios alumnos y alumnas. En definitiva, se trata de hacer realidad una escuela pública democrática.

No basta, para ello, con tener parte en el funcionamiento de los centros educativos, limitando la participación a asistir a determinadas actividades del centro. Se trata, por el contrario, de tomar parte activa y de llegar a ser parte del propio centro, asumiendo las responsabilidades que sean necesarias y desarrollando el sentimiento de orgullo por pertenencia. Sabemos que cuando tiene lugar esto, cuando se ha conseguido un alto nivel de implicación en los asuntos colectivos, las acciones son mucho más eficaces y tienen mayor éxito. Pero, más allá de estas razones instrumentales, hay otras estrictamente educativas que llevan a plantear este recorrido hasta llegar a ser parte del centro.

Efectivamente, lo que está en juego en este enfoque es, ante todo, el modelo de persona y de sociedad que queremos formar y desarrollar. ¿Buscamos desarrollar una persona conforme con lo establecido, que no se cuestiona lo que está pasando, que acepta acríticamente todo lo pasa en la sociedad y todo lo que viene de la autoridad? O, por el contrario, ¿buscamos trabajar por una persona autónoma, que haya desarrollado pensamiento y criterio propio y que quiera comprometerse por una sociedad más justa y equitativa, más solidaria y cooperativa? Es mucho lo que nos jugamos en este enfoque y debemos ser conscientes de ello.

Apostar por la participación implica comprometerse en la organización de un centro diferente, sólidamente construido de abajo a arriba. Varios son los procesos implicados en el desarrollo del centro participativo, que exigen una revisión de nuestras prácticas habituales de organización del centro educativo. Podemos comparar la participación con la construcción de una pirámide: la base debe ser amplia y sólida para que el crecimiento que tenga lugar se mantenga firme y bien apoyado. La participación se basa y exige, en primer lugar, una amplia labor de información, de acceso a lo que sucede en el centro, a los objetivos que se buscan, a la planificación, al propio modelo educativo. Cuanto más sólido sea este primer escalón, más firme y mejor asentada estará la participación.

Sin embargo, suele costar mucho facilitar el acceso a la información, proporcionar y dar respuesta a todas las preguntas que nos llegan al centro. No hay que olvidar que la información es poder, y de ahí la resistencia a compartirla. Pero es la base necesaria y, cuanto más abunde, mejor, con la única limitación derivada de la protección de la información personal. Sobre la información se apoya la opinión, ya que esta sólo es posible si sabemos qué está pasando. Opinar supone valorar los hechos, analizarlos y buscar alternativas, y puede concretarse en muchas formas, desde la consulta organizada a la elaboración de propuestas alternativas, pasando por reclamaciones o peticiones concretas.

A partir de la formación de una opinión individual y colectiva es posible construir formas de decisión conjunta, buscando el consenso en la medida de lo posible como mecanismo preferible a la votación. Y tras la decisión, un último proceso, la ejecución-desarrollo y el control de éste, incorporando la evaluación de nuestras acciones para buscar su mejora. Muchas veces se ha entendido la participación exclusivamente como control, lo que ha llevado al rechazo de ésta por parte del profesorado que se sentía vigilado o fiscalizado. La participación es un planteamiento más ambicioso y así debe ser desarrollado.

En su versión inicial, la LODE definió la participación como tomar parte en el control y funcionamiento del centro, y estableció el consejo escolar como el cauce para ejercer la participación. Desde mi experiencia, este planteamiento trajo serios inconvenientes, ya que dejó fuera la necesidad de preparar y formar a las personas para la participación, convirtiendo lo que debía ser un punto de llegada en un punto de partida. Y es que, si algo ha quedado claro a lo largo de todos estos años, es que es necesario aprender a participar, que hay que adquirir determinados valores y habilidades y, sobre todo, que hay que construir lo que denominaba la “pirámide de la participación”, para que el funcionamiento del consejo escolar fuera realmente operativo.

La participación y el modelo participativo de funcionamiento están establecidos y regulados por la ley, pero esto no es suficiente: es necesario formar personas participativas, lo que exige trabajar varios aspectos. En primer lugar, hacer que las personas QUIERAN participar, es decir, que estén motivadas para ello, que deseen tomar parte y ser parte del centro, que lo encuentren gratificante y atractivo. Lamentablemente, muchas personas, especialmente entre las familias, han aprendido justamente lo contrario; que, debido a la composición y funcionamiento de los órganos colegiados, su presencia apenas es efectiva, que todo está decidido de antemano y que poco pueden hacer en dicho órgano colegiado. Es necesario deshacer esta mala experiencia y conseguir que el alumnado o las familias, y también el profesorado, no aprendan que no merece la pena participar debido a su ineficacia.

En segundo lugar, es necesario SABER participar, es decir, adquirir los valores de respeto, cooperación, búsqueda del bien común, etc. y las habilidades necesarias para participar, como la escucha activa, la capacidad de diálogo, saber llegar a acuerdos, etc. necesarios para una adecuada participación. Es cierto que “a participar se aprende participando”, y que a lo largo del proceso es necesario incidir y cuidar estos aspectos y habilidades imprescindibles. De la misma forma, es necesario conocer el funcionamiento del propio centro, la normativa que lo regula, las exigencias legales que inciden en el centro, para que nuestro trabajo sea eficaz.

Por último, es necesario PODER participar o, lo que es lo mismo, que existan cauces adecuados para ello. No se trata solamente de recuperar las competencias de los órganos colegiados suprimidas por la LOMCE. Se trata de crear y desarrollar estructuras de participación intermedias en el centro educativo, que sirvan de apoyo a lo que se trabaja en el consejo escolar. De esta forma se traslada la participación al día a día de los centros, extendiendo la posibilidad de ser y tomar parte en todos los asuntos del centro. La creación de distintas comisiones (de convivencia, de evaluación, de actividades culturales, etc.) en las que puedan participar padres y madres, la extensión de la figura del alumnado ayudante y su concreción en diversos programas, son algunas de las formas en que pueden concretarse estas formas de participación que garanticen que, realmente, se puede participar.

No está de moda la participación. Desde el modelo económico y social no se considera importante, predomina una relación de cliente frente a las exigencias de la ciudadanía responsable que quiere ejercer su obligación y ser parte del centro educativo. Es mucho lo que nos jugamos en este punto y no puede quedar olvidado en la nueva ley educativa.

Fuente e imagen: https://eldiariodelaeducacion.com/convivenciayeducacionenvalores/2019/03/26/recuperar-la-participacion-como-signo-de-calidad/

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TEI, el exitoso programa español de prevención del ‘bullying’

Noticias

Europa/España/21 Marzo 2019/Fuente: El país

Los resultados muestran una reducción de los comportamientos de acoso, de la victimización entre iguales y de las peleas. Hay vida más allá del programa finlandés Kiva

En el número de febrero, la revista científica International Journal of Environmental Research and Public Health dedicaba su portada a la eficacia de un programa español para la prevención del acoso escolar, el TEI. Una investigación encabezada por el Departamento de Psicología de la Salud de la Universidad de Alicante (UA) estudió durante un curso escolar los beneficios del mismo. Participaron más de 2.000 alumnos españoles de entre 11 y 16 años. Aproximadamente la mitad fueron asignados a un grupo experimental, en el que se aplicó el programa TEI, mientras que la otra parte constituyó el grupo de control.

Los resultados muestran una reducción de los comportamientos de acoso, de la victimización entre iguales y de las peleas; una reducción que es especialmente significativa en el caso del ciberacoso (-30%) y de la victimización cibernética (-39%). También se plasmó en los datos una mejora importante del clima escolar en materia de satisfacción, de sentido de pertenencia (+59%) y de cooperación entre los alumnos, así como de comunicación entre familias y escuela.

“Aunque no todos los resultados del estudio son públicos en la actualidad, sí que podemos adelantar que el programa TEI ha demostrado tener un efecto positivo en los jóvenes.Por un lado, reduce de manera significativa la participación de los jóvenes en situaciones de violencia escolar o cyberbullying; y, por otro lado, mejora de manera significativa sus competencias sociales y personales, tales como la autoestima, las habilidades sociales, la asertividad o la empatía. Todo esto repercute positivamente en la calidad de vida de los jóvenes que han participado en el programa TEI, que muestran un mayor bienestar físico y emocional, sienten más apoyo social de sus iguales y satisfacción con la vida”, explica a El País la doctora Natalia Albaladejo Blázquez, una de las autoras del estudio.

En qué consiste el programa TEI

La investigación fue alentada por Andrés González Bellido, creador del programa TEI, cuyo desarrollo se inició en 2002. Un año más tarde comenzó su implementación en centros educativos de primaria y secundaria. Desde entonces más de 1.200 centros lo han implantado con éxito. Tanto que, según datos del propio programa, ninguno lo ha abandonado desde entonces.

“El TEI es un programa de tutorización emocional entre iguales, es un programa de convivencia para prevenir el acoso escolar y la violencia. En secundaria los alumnos de 3º tutorizan a los de 1º, en primaria los de 5º tutorizan a los de 3º, y en infantil los de 5 años tutorizan a los de 3”, explica Bellido.

El primer pilar sobre el que se sostiene el programa es precisamente ese, el protagonismo que adquieren lo alumnos, convertidos en dique de contención contra el acoso escolar. “El alumno mayor es un referente para el pequeño. La incidencia y la comunicación de los alumnos con otros alumnos son de aproximadamente un 80%. Con el profesor y la familia, sin embargo, no llega al 15%. Es decir, el pequeño es capaz de decirle a un compañero mayor lo que le pasa, porque lo ve como un igual”, sostiene el autor del programa. No en vano, según sus datos, cuando hay situaciones de acoso en los colegios e institutos los profesores apenas se enteran de entre un 10% y un 15% de los casos. La familia se mueve por las mismas cifras. Los alumnos, en cambio, lo hacen en más de un 95% de las ocasiones. “Al final las acciones de los alumnos siempre se hacen a espaldas al profesor, pero los acosadores necesitan público y el público son sus compañeros. Por eso son los compañeros los que acaban parándoles. El objetivo es que en una clase no haya solo dos ojos que miran, los del profesor, sino que haya 50 mirando y actuando. Los grandes protagonistas son los alumnos”, añade.

Pero el alumno no es el único protagonista del programa. De hecho, el TEI es un programa de convivencia institucional que implica a toda la comunidad educativa. Para aplicarlo en un centro, los profesores pasan por una formación obligatoria de 30 horas (8 presenciales y 22 de formación continua) tras la que salen acreditados como formadores del Programa TEI por el Instituto de Desarrollo Profesional (ICE) de la Universidad de Barcelona. Las familias, por su parte, también pueden acceder a formación, aunque en este caso de manera voluntaria. “Los resultados del estudio nos permiten concluir que es necesaria una intervención como la que propone el programa TEI, que involucra a todos los integrantes de la comunidad educativa. Centro, familia y sociedad en general deben participar conjuntamente en la intervención”, afirma la doctora Albaladejo.

Prevenir en vez de curar

El TEI es el programa de prevención del acoso escolar más implantado en España. No obstante, según Andrés González Bellido, este no puede aplicarse de forma generalizada en todos los colegios. “Lo tienen que pedir los centros. Hay que hacerlo cuando estén preparados para ello, porque de lo contrario no tiene sentido”, reflexiona.

En el Colegio Alazne de Barakaldo instauraron el programa TEI al inicio de este curso académico. Carlos Urio Ruiz, miembro del Colegio de Psicólogos de Bizkaia y orientador del centro, apunta que el suyo no era un colegio “especialmente conflictivo”, pero ven al TEI como un “cambio cultural” que permite dar responsabilidad a los alumnos y ver e intervenir antes en los casos de acoso escolar o de violencia entre iguales. “Los niños ven situaciones que nosotros no vemos y las hacen visibles a la primera gracias a las charlas de sensibilización que reciben para que sean sensibles a las situaciones de acoso. Pero no solo eso, los niños son muy ególatras, parten de sí mismos, pero a través del programa, de la tutorización, también se fomenta mucho la habilidad social, que a veces no la practicamos”, argumenta.

Urio Ruiz destaca también el potencial de la sensibilización a los alumnos para poner freno a lo que denomina como “agresiones de perfil bajo”, esos insultos ya normalizados y a los que los estudiantes están casi habituados: “Queremos que vean que esas cosas cargan y acaban generando un ambiente en el cual una agresión mayor es tolerada. Así que se trata de no tolerar ningún tipo de violencia”. Para ello implican también a los padres para acabar con el mantra del “si te pegan, tú pega”, que al final no deja de ser una forma de perpetuar la violencia. “El cambio cultural tiene que partir de ellos, de los padres y de los niños, porque la mejor respuesta a la violencia no es más violencia, sino buscar ayuda para encontrar una solución”, añade.

52 colegios de Euskadi y Navarra implantaron en 2017 el programa Kiva contra el acoso escolar, diseñado en la Universidad finlandesa de Turku, y por el que el Gobierno del País Vasco había mostrado interés años atrás. ¿Por qué optasteis en el Colegio Alazne de Barakaldo por el TEI?, preguntamos a Carlos Urio Ruiz. La respuesta pasa por la diferencia de concepto entre uno y otro, por el “cambio cultural” que antes mencionaba el psicólogo: “El Kiva plantea cómo resolver situaciones de acoso mientras que el TEI es preventivo. No es un ‘vamos a resolver lo que ha pasado’, sino un ‘vamos a hacer que no aparezca’”.

Según datos internos de los más de 1.200 centros participantes en el programa TEI, en el 98% de ellos ha desaparecido el acoso escolar. El éxito del programa, en el que hoy trabaja un equipo de 90 personas dividido en tres grupos de trabajo, investigación, desarrollo y evaluación en las Universidades de Barcelona, Santiago de Compostela y Alicante, es tal que está empezando a ser exportado fuera de nuestras fronteras. Ya está en funcionamiento en el Colegio Española Federico García Lorca de París, y está prevista su puesta en marcha en centros educativos españoles en Londres, Berlín y Marruecos. También durante este curso se está realizando la formación e implementación en colegios de países como Chile, Colombia, Ecuador o México; y está a punto de firmarse un convenio con la Universidad Estatal de San Petersburgo para la formación e implementación del programa en Rusia.

Fuente: https://elpais.com/elpais/2019/03/07/mamas_papas/1551948149_631118.html

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