El I Congreso Internacional “Educación Crítica: hacia una práctica inclusiva y comprometida socialmente” que se celebrará el 27 y 28 de septiembre en la Universidad de León (España) no es otro Congreso de Educación más.
Se trata de un espacio de encuentro de la comunidad educativa y social internacional que tiene una visión emancipadora de la educación. Quizá sorprenda este término para las generaciones jóvenes, pues ya no es un término frecuente en las facultades de Educación, en los claustros docentes, ni en el argot educativo de las reformas o las políticas que orientan el futuro de la educación a nivel mundial.
En la actual sociedad del espectáculo tecnoindustrial, regida por la moral del consumo y la fe en la competitividad y el emprendimiento, términos como emancipación o educación crítica han desparecido del lenguaje cotidiano del mundo educativo. Freire, uno de los referentes básicos de la pedagogía, ha sido proscrito en Brasil, su tierra, e incluso sus ideas perseguidas por la “dictadura” del ultraderechista Bolsonaro. Y no solo en Latinoamérica, en Europa el auge del fascismo está radicalizando aún más la batalla por el control de la educación como espacio de adoctrinamiento en la ideología neoliberal y neconservadora, impulsando una nueva revolución educativa neocon.
Las políticas educativas actuales están siendo dictadas en todo el mundo por el Fondo Monetario Internacional y el Banco Mundial. Las reformas educativas son debatidas, no a partir de grandes propuestas pedagógicas, sino con grandes empresas tecnológicas (Toshiba, Microsoft, Google o Facebook), que surten de “cacharrería” y gamificación las aulas escolares. Las evaluaciones estandarizadas, un negocio en alza monopolizado por la multinacional Pearson, diseña las clasificaciones y rankings de países y centros como si de ligas de fútbol se tratara. El emprendimiento y el “bilingüismo cañí” son la marca España de las actuales reformas educativas neoliberales, siguiendo la doctrina del ultraderechista exprimer ministro Italiano Silvio Berlusconi, que establecía como elementos fundamentales de la educación las tres “ies”: inglese, internete e imprese (inglés, internet y emprendimiento), para formar a un futuro precariado uberizado, destinado a rotar en trabajos temporales y mal pagados.
En este contexto, parece más importante, necesario y urgente que nada retomar el debate sobre el sentido y la finalidad de la educación. Educar ¿para qué? Aprender ¿para qué?
Lo que este Congreso pretende es convertirse en un espacio para dar voz y potenciar a toda la comunidad educativa crítica que esté dispuesta a reflexionar y analizar el papel y la relevancia de una educación crítica en las aulas, pero también en la formación docente y en el análisis de las políticas socioeducativas neoliberales. Un lugar de encuentro que impulse las propuestas y las luchas que se están llevando a cabo, por hacer realidad y llevar a la práctica alternativas educativas críticas al servicio del bien común y del derecho a una educación pública, universal, gratuita, inclusiva, laica, democrática, ecológica, feminista y radicalmente comprometida con la justicia social y la equidad.
Marea Verde llama a la concentración de interinos frente al Parlamento andaluz el 14 de agosto y exige la comparecencia del consejero Imbroda
La Resolución definitiva de adjudicación de plazas ha confirmado los temores: cientos de docentes interinos, sobre todo de Infantil y Primaria, se van a la calle. Ante ello, MAREA VERDE apoya a los colectivos afectados que han decidido continuar con las acciones de protesta en todas las provincias andaluzas durante el mes de Agosto. Después de las concentraciones de la última semana, «volveremos a concentrarnos ante el Parlamento Andaluz el próximo Miércoles 14 de Agosto a las 12:00»coincidiendo con la reunión de la Diputación Permanente en la que se va a exigir la comparecencia inmediata del Consejero Imbroda. Desde MAREA VERDE se ha hecho un llamamiento a toda la Comunidad Educativa (Asociaciones de Madres y Padres, Alumnado, docentes funcionarios e interinos) para que se unan en esta nueva acción de protesta.
“Lo que está en juego es el futuro de la Escuela Pública” La causa: las políticas educativas que la Junta de Andalucía está aplicando en nuestra comunidad en los últimos años, de las que “son responsables tanto los anteriores gobiernos del PSOEcomo el actual tripartito de derechas”.
Según Marea Verde «el cinismo y el oportunismo del PSOE no parecen tener límites ya que, siendo en gran medida responsable del deterioro de la educación pública andaluza, pretende aprovecharse del malestar y el sufrimiento de cientos de maestras y maestros para sus intereses partidistas». » Es inaceptable que intente pescar en rio revuelto y haga oposición a costa nuestra. Y es un grave error entrar en ese juego pidiendo el apoyo del PSOE» Hay que recordar que desde 2011, es decir con gobiernos socialistas, se ha cerrado en torno a 1500 grupos/aulas en centros públicos, mientras han crecido en los centros privados concertados. Asímismo fue un gobierno de Susana Díaz el que elevó a 6 años el periodo de vigencia de los conciertos educativos. «En zonas como Teatinos, en Málaga, la desidia de los gobiernos de Susana Díaz ha creado las condiciones para que se construyan colegios privados, como el de los Jesuitas, tal como denunció recientemente Marea Verde».
El origen de esta situación de emergencia que puede suponer el «despido de centenares de maestras y maestros con muchos años de servicio y larga experiencia», está en la reducción de grupos (unidades y líneas) en los Colegios e Institutos Públicos, favoreciendo a los centros privados-concertados. Mientras tanto, en los centros públicos se mantienen clases masificadas y alumnado desatendido en sus necesidades educativas especiales, sin el personal especializado de apoyo imprescindible: Orientación, Audición y Lenguaje, Pedagogía Terapéutica….
Por si esto fuera poco, las nueva Instrucciones de horarios «impuestas sin consensopor la Consejería de Educación y Deporte, con el Consejero de Educación Javier Imbroda a la cabeza, han sembrado de nuevo el caos y el desconcierto dentro de la comunidad educativa». Dichas Instrucciones, según MAREA VERDE y en contra de lo publicado por el SrImbroda y su «equipo», NO suponen un aumento real de las horas de Matemáticas y Lengua, sino una disminución inaceptable de las horas de libre disposición y, por tanto, una limitación de la autonomía de los centros para adaptar el currículo a las necesidades concretas de su alumnado. Por el contrario, imponen un aumento de las horas de Religión en detrimento de las enseñanzas artísticas y del Francés como lengua extranjera. Pero además, MAREA VERDE alerta de que «con dichas Instrucciones están cambiando aspectos fundamentales de la enseñanza primaria y suponen un retroceso sustancial tanto de los horarios y los currículos, como de las plantillas, sin contar con los Equipos Educativos».
Por último Marea Verde ha mostrado su preocupación y solidaridad por la situación laboral de las trabajadoras y trabajadores de muchas escuelas infantiles de 0-3 años («guarderías») y reclama «una Educación Infantil Pública y gratuita desde los 0 años»
Fuente de la Información: https://www.tercerainformacion.es/articulo/actualidad/2019/08/13/marea-verde-llama-a-la-concentracion-de-interinos-frente-al-parlamento-andaluz-el-14-de-agosto-y-exige-la-comparecencia-del-consejero-imbroda
Por todo esto reclamamos la conformación de un gobierno de izquierdas que asuma un compromiso por la educación pública, plural, laica y democrática que requiere la derogación de la LOMCE, el aumento de la financiación educativa y la construcción de una nueva ley educativa consensuada por las fuerzas políticas progresistas, sociales y la comunidad educativa.
En un comunicado conjunto de Redes por otra política educativa, de la que forma parte Europa Laica, se apuesta por un Gobierno de izquierdas que saque adelante las reformas educativas que se asumieron en febrero de 2018, y que hasta la fecha no han tenido ningún avance: derogación de los acuerdos concordatarios y con otras confesiones religiosas, sacar la religión confesional de la escuela, eliminación progresiva de la escuela concertada, defensa de la escuela pública LAICA,…
Lógicamente se trata de un texto consensuado por las numerosas organizaciones que integran la red.
Las personas que formamos parte de Redes por otra política educativa (1), profesorado y profesionales de diferentes niveles educativos que pertenecen a movimientos sociales (como Mareas por la Educación Pública, MRPs, Europa Laica..), sindicatos de estudiantes, la Confederación española de asociaciones de padres y madres del alumnado CEAPA, las organizaciones sindicales (CCOO, STES y CGT) y partidos políticos (Partido Socialista Obrero Español, Izquierda Unida, Podemos y Esquerra Republicana de Cataluña), venimos trabajando de una forma coordinada desde hace 5 años para derogar la LOMCE y crear un acuerdo social, político y educativo por una nueva ley de educación (2).
La organización y acuerdos desarrollados entre grupos afines, pero también diferentes, no se pueden ver defraudadas por la falta de cesión y entendimiento por los partidos políticos de izquierdas. Siempre hemos contado con el PSOE, PODEMOS, IU y Esquerra Republicana, porque comparten en lo fundamental su defensa de la escuela pública y su rechazo a la LOMCE, auténtico ataque a una educación democrática, plural y laica. Sabemos que la incapacidad para lograr un acuerdo que suponga un gobierno de izquierdas nos conducirá a unas nuevas elecciones que nos llevarían a un gobierno de los partidos conservadores o, en todo caso, a una situación similar a la actual. Por eso, persistimos en la necesidad de que la izquierda llegue a un acuerdo, o de lo contrario todo el trabajo, todos los apoyos y toda la esperanza en una educación progresista que restituya la democracia y equidad en nuestro sistema educativo sufrirán un serio revés.
No es nuestra labor hablar sobre la fórmula del acuerdo imprescindible, pero creemos que los partidos políticos pierden la perspectiva sobre el bien común y el interés de la ciudadanía, que sería conseguir que todos los niños y niñas tengan, desde el nacimiento, el mismo derecho a una educación de calidad y eso solo se consigue con una escuela plural y pública y con una inversión educativa adecuada que proporcione las plazas públicas necesarias, el profesorado y profesionales de la educación y las condiciones materiales suficientes para un sistema educativo que garantice la inclusión educativa.
La educación se está privatizando (la inversión pública dedicada a conciertos aumentó un 28,4% en 10 años mientras el gasto por estudiante en centros públicos se reducía un 7,5%) y la enseñanza de la religión sigue aumentando en la escuela pública y concertada, negando el derecho de libertad de conciencia al alumnado. Con la LOMCE y las políticas llevadas a cabo en los últimos años los currículos se estandarizan y los colegios compiten entre sí para conseguir los mejores alumnos y alumnas creando un sistema educativo segregado por niveles sociales (España ocupa en segregación escolar la quinta posición por la cola de la OCDE y la antepenúltima de los países de la OCDE en Europa), que solo conduce a la desigualdad y al fracaso escolar.
Necesitamos un gobierno de izquierdas para una nueva ley de Educación que asuma lo aprobado por toda la izquierda parlamentaria en la Comisión de Educación de febrero de 2018, en cuanto a la derogación de los Acuerdos concordatarios de 1979, que nos sitúe en un sistema educativo laico y, además, una ley que establezca que los poderes públicos dejen de financiar las escuelas con ideario propio.
Por todo esto reclamamos la conformación de un gobierno de izquierdas que asuma un compromiso por la educación pública, plural, laica y democrática que requiere la derogación de la LOMCE, el aumento de la financiación educativa y la construcción de una nueva ley educativa consensuada por las fuerzas políticas progresistas, sociales y la comunidad educativa.
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1Colectivos Sociales que pertenecen a “Redes por otra política educativa”
El reto más importante para el futuro de la educación oficial básica y media en Colombia es mejorar la calidad, este paso es imprescindible para que el país pueda avanzar en los indicadores de equidad, ciudadanía, cultura, productividad y para reducir las brechas regionales y territoriales.
La matrícula oficial, de la educación básica y media representa el 80% del total, según DANE, 8 millones de estudiantes. A la educación oficial asisten niños y adolescentes de las familias más pobres del país, más del 90% de ellos pertenecen a los estratos 1, 2 y 3. Luego, los primeros beneficiados de contar con un sistema educativo oficial de calidad serán los más pobres.
Existe evidencia de que la educación básica y media oficial en Colombia no es de buena calidad. Los actuales candidatos a gobernaciones, alcaldías y cuerpos colegiados territoriales deben tener claro que la calidad de la educación se decide en los colegios, en los entornos escolares y en las condiciones en las cuales estudiantes y maestros desarrollan el proceso educativo, por lo cual en sus programas de gobierno deben establecer compromisos pertinentes y viables para mejorar la calidad del sector educativo. El progreso de Colombia y de sus territorios está ligado a la calidad de la educación que reciban los niños y adolescentes en la educación oficial.
Las futuras administraciones territoriales disponen de cuatro años, tiempo suficiente para apoyar a los colegios oficiales y cambiar, entre todos, aquello que no funcione bien en la educación; por ejemplo, las prácticas educativas y las formas individuales y sin planeación colectiva como trabajan la mayorá de profesores. La salvación es el trabajo en equipo (con la comunidad educativa), con objetivos y metas consensuadas e instrumentos claros de medición y seguimiento (cualitativos y cuantitativos). En cada colegio oficial se requiere crear y establecer una cultura colectiva para la calidad de la educación.
Una primera condición para crear una cultura de calidad de la educación es reconocer que no puede existir un colegio que alcance una educación de calidad para sus estudiantes, si no cuenta con los recursos básicos para funcionar; además de cumplir con estándares básicos en infraestructura educativa y en las dotaciones para facilitar el proceso educativo; también, se requiere garantizar a los estudiantes las condiciones materiales para acceder y permanecer en la institución escolar (transporte, alimentación, útiles escolares y salud), componentes básicos del derecho a la educación que aún no se cumplen, especialmente en las zonas rurales.
Una segunda condición para crear una cultura de calidad de la educación es fortalecer la actitud, el compromiso y el liderazgo de los directivos escolares para promover y gestionar los colegios hacia la calidad de la educación; así como lograr el involucramiento de los docentes, estudiantes, padres familia y de la sociedad para definir metas, evaluar, hacer seguimiento y planes de mejora. En este punto es clave incentivar a los padres de familia para que ellos motiven a los estudiantes al esfuerzo y al amor por los retos del colegio y de sus profesores.
Una tercera condición para crear una cultura de calidad de la educación es lograr que los directivos docentes y los profesores reconozcan que, aunque trabajan mucho, la mayoría con un gran esfuerzo personal, su labor no tiene gran impacto porque los resultados alcanzados por los estudiantes de los colegios oficiales, durante los últimos veinte años, no muestran mejoras significativas en la calidad de la educación de los niños y adolescentes. Es necesario innovar y cambiar las formas de trabajo con los estudiantes, en el aula y en el colegio.
La cuarta condición para crear una cultura de calidad de la educación es elaborar un diagnóstico informado de la institución escolar, en sus variables más importantes: calidad, deserción y destino de sus egresados. Recordemos que en las pruebas SABER 11, sólo el 20% de los estudiantes de los colegios oficiales se clasifican en las categorías A o A+, el resto de los estudiantes pertenecen a los grupos ubicados en B, C y D (destaco el caso de Bucaramanga donde el 52% de los estudiantes de colegios se ubican en estas dos categorías); así mismo, son conocidos los resultados que obtenemos en las pruebas internacionales como PISA, TERCE o en el Estudio Internacional de Educación Cívica y Ciudadana (ICCS), entre otros, donde no nos va bien como país.
La quinta condición es aceptar que medir la calidad de la educación no es fácil; sin embargo, propongo que los colegios, además de mirar los resultados en las pruebas SABER 11, elaboren su propio sistema de evaluación de la calidad. También recomiendo de manera especial, que se analicen, por cada entidad territorial, variables como desempleo y delincuencia juvenil; los colegios oficiales deben tener entre sus indicadores de calidad el seguimiento a los egresados y su vinculación a la educación superior o al trabajo. Sin olvidar resultados de contexto como la consulta anticorrupción y el referendo por la paz, ya que, de alguna manera, éstas son expresiones de ciudadanía, democracia, participación y de formación ciudadana.
Por último, a partir del diagnóstico del colegio y la participación de la comunidad educativa será posible diseñar y poner en funcionamiento la visión, la misión, el PEI y el currículo del colegio. Estas acciones deben responder a los sueños de la comunidad educativa y a la búsqueda de una mejor calidad de la educación. Como ejemplo sobre el currículo, propongo tener en cuenta que el Informe Latinoamericano del ICCS, 2009, sobre Actitudes y conocimientos cívicos de estudiantes de secundaria en seis países de América Latina señaló que el “contenido curricular se ocupa poco de las instituciones y que ni el bienestar común, ni la cohesión social reciben mucha atención”. Recordemos que no siempre el conocimiento se traduce en nuevas habilidades y competencias para la vida; los medios, la cultura y lo fácil terminan imponiéndose.
Fuente del artículo: https://www.dinero.com/opinion/columnistas/articulo/en-colombia-la-educacion-publica-no-esta-enfocada-a-la-calidad-por-angel-perez-martinez/274866
A la hora de diseñar los horarios escolares en las diversas etapas se deben tener en cuenta diferentes aspectos. Pero para la salud, la conducta y el aprendizaje, el «cuándo» es tan importante como el «qué» y el «cómo».
Como premisa previa he de confesar que no soy docente, salvo en cursos de postgrado. Mi dedicación profesional estos últimos 30 años ha sido a la infancia y la adolescencia, pero desde el punto de vista sanitario. Los últimos 14 años especialmente dedicados a los ritmos vigilia-sueño, la cronobiología y la cronopsicología.
Es desde estas áreas desde donde nace mi preocupación (y ocupación) por los horarios escolares. Esta preocupación me ha permitido dirigir durante 3 años el proyecto SHASTU (Sleep Habits and Student Performance) financiado por la Unión Europea dentro del programa Erasmus Plus.
En él estudiamos y valoramos, el rendimiento escolar y la conducta del alumno (desde infantil a bachiller) antes y después de ajustar los horarios escolares y los horarios de alimentación a los Ritmos Circadianos y a la Cronopsicología en tres ciudades de países diferentes: España, Italia y Turquía.
Son los resultados de ese estudio, (coincidentes en los tres países a pesar de sus diferencias culturales y económicas) los que me animan a escribir estas líneas aportando, no opiniones personales, sino datos extraídos con metodología científica contrastada.
Lo conveniente, pienso, para poder entender el porqué de las cosas es empezar por las bases:
Durante millones de años el ser humano se ha ido adaptando a un medio ambiente que cambiaba de una manera periódica y rítmica (día y noche); para ello, ha desarrollado un reloj interno que le permite prepararse anticipadamente para ese cambio rítmico y adaptar sus funciones internas al horario en el que se encuentra el medio ambiente que le rodea. Esto es, nuestras funciones internas se comportan de manera diferente según el momento del día (o de la noche) en la que nos encontramos. Aparecen, de esa manera, lo que hoy llamamos ritmos circadianos (circa= alrededor: alrededor del día). Estos cambios rítmicos de nuestras funciones biológicas son el objeto de estudio de la cronobiología.
Esa adaptación es global de manera que, aproximadamente cada 24 horas, cada una de nuestras células adapta su funcionamiento al momento horario del medio ambiente. Así, nuestro sistema hormonal, de defensas… y nuestra mente adaptan en cada momento su funcionamiento al momento del día en el que se encuentran.
Esta adaptación hace que no rindamos lo mismo a todas las horas del día, que no tenga la misma influencia en nuestra salud la actividad física a cualquier hora del día o, por ejemplo, que el momento en el que comemos tenga casi tanta influencia en nuestra salud como el qué comemos. Esto es, cuándo hacemos las cosas es muy importante para nuestra salud y nuestro rendimiento.
Los cambios psicológicos y de rendimiento que acontecen a lo largo del día de manera rítmica son el objeto de estudio de la cronopsicología.
A nivel escolar, ya hace muchos años, Testut demostró que nuestros estudiantes no aprenden ni rinden por igual durante todas las horas del día. Estas variaciones las vemos reflejadas en la figura 1 en la que se escenifican los patrones diarios de rendimiento de los alumnos en diferentes materias (F. Testut: Cronopsicología y rendimiento escolar.1992). Estos vaivenes diarios en el rendimiento nos ayudaron a programar las asignaturas en nuestro estudio SHASTU para mejorar dicho rendimiento académico.
Variaciones diarias en el rendimiento escolar. A mayor puntuación mayor rendimiento. F.Testut. Cronopsicología y rendimiento escolar.1992.
Los hábitos vitales del ser humano a lo largo de su evolución se adaptaron también a los cambios horarios ambientales rítmicos. Surge así la crononutrición (segundo pilar de nuestro estudio) que nos enseña que cuando coordinamos los horarios o ritmos de la alimentación a los biorritmos diarios de acuerdo con el momento del día en que nos encontramos, nuestro estado de salud nutricional es más saludable y tenemos menos propensión a la obesidad (la gran epidemia de nuestra infancia y juventud) y a la diabetes tipo 2 entre otras muchas morbilidades. De manera que, por ejemplo, aquellas personas que tienen su almuerzo de medio día antes de las 14 horas y la cena antes de las 21 horas tienen un mejor estado de salud y, a igualdad de ingesta de calorías y de actividad física, tienen menor riesgo de obesidad/sobrepeso y diabetes.
Junto a la nutrición (o, mejor, de la mano de ella en un mundo de cazadores y depredadores) se estableció el ritmo vigilia-sueño (tercer pilar de nuestro estudio).
Del estudio de este ritmo vigilia-sueño hemos aprendido que un tiempo total de sueño adecuado para cada edad, en horario más o menos regular según la edad (otra vez los biorritmos) y una relación horaria adecuada entre sueño, alimentación, actividad física y uso de tecnología son extremadamente importantes para el control de la conducta del escolar al día siguiente, así como para su rendimiento en clase.
El sueño de mala calidad, de menor duración de la que precisamos y/o con horarios irregulares disminuye el tiempo en el que podemos mantener nuestra atención de manera continuada y, por ello, necesitamos actividades más cortas y con un tiempo de descanso entre ellas mayor para poder rendir adecuadamente. Este ritmo vigilia sueño, a su vez, controla el ritmo diario de nuestra capacidad de atención como podemos ver en la figura 2 procedente de un estudio inglés realizado en dos centros escolares (uno con un alto nivel socioeconómico y el otro con un bajo nivel socioeconómico). En la gráfica observamos que el nivel de somnolencia es máximo en las primeras horas del día (siendo como la imagen especular de la gráfica extraída del libro de Testut):
Este ritmo diario de somnolencia ya lo han comprendido muchas otras sociedades (algunos estados de EEUU, Alemania, Israel…) que han decidido facilitar un mayor tiempo de sueño a sus estudiantes retrasando el inicio (y final) de los horarios escolares. El retraso de media hora en el inicio de las clases conlleva que el 80% del tiempo extra el estudiante lo dedique al sueño y con ello, por ejemplo, que un instituto pase de 3.159 problemas de conducta contabilizados en un año escolar a contabilizar 1.447 casos al año de retrasar el inicio escolar media hora (Sleep 2016;39(2):271-281).
Estas fueron las bases del estudio SHASTU que me permitió explicar a la comunidad educativa de cada uno de los países el porqué necesitábamos cambiar los horarios escolares, el orden de las asignaturas, el momento de la actividad física y de los horarios de las comidas. Es necesario agradecer la implicación absoluta de las comunidades educativas de estas tres ciudades (en España la ciudad de Silla en Valencia) que dedicaron tiempo extra a este aprendizaje y a su aplicación dentro de su horario escolar. Al mismo tiempo, implicamos también a los estudiantes en el conocimiento de los biorritmos con especial atención al ritmo vigilia/sueño, el ritmo y horario de la actividad física intensa (debía finalizar al menos dos horas antes de iniciar el horario de sueño) así como el ritmo y horario del uso de las tecnologías y de la alimentación.
En ese sentido aprovechamos el tiempo de comedor escolar para hacer educación sobre nutrición reconvirtiendo los comedores escolares en algo más que un lugar destinado a la pura ingesta, sino en un aula de “salud nutricional” en cuanto a tipo de alimento, horario y gastronomía de manera que todos los alumnos de los centros tenían, al menos una vez al día, las mismas oportunidades nutricionales y de aprendizaje en esta área de la salud.
¿Cuáles fueron las consecuencias de adaptar los ritmos escolares a los biorritmos circadianos?
Es necesario reconocer que estas medidas fueron fáciles, sencillas y eficientes una vez se establecieron, pero el proceso de aprendizaje, comprensión y aceptación requirió un esfuerzo extra de todos los implicados (dirección de los centros educativos, docentes, familiares, alumnos y profesionales externos). Entre las medidas que se instauraron y por citar sólo unas cuantas están, por ejemplo, que a primera hora se realizaba algo de actividad física (10 minutos de baile, carrera… según la preferencia del educador), el evitar los exámenes los lunes a primera hora colocándolos siempre a partir de las 11 de la mañana coincidiendo con el mayor rendimiento del alumno, adelantar los horarios de las cenas intentando que fueran sin la presencia de pantallas y en familia, aprovechar las horas lectivas de la tarde coincidentes con el repunte de la atención… Todos estos datos pueden encontrase en la página web del estudio (SHASTU.org).
Como muestra de los resultados obtenidos estas dos tabla: una referida a los problemas de sueño y la otra al rendimiento escolar.
SDSC: Cuestionario para evaluar la presencia de problemas con el sueño.
En todos los grupos de edad tras la instauración de las medidas se observa desde el punto de partida (BASAL) hasta el final del proyecto (SEGMTO) una franca disminución en el porcentaje de alumnos con problemas relacionados con el sueño; especialmente llamativa es la mejoría en el grupo de adolescentes.
Tras la instauración de las medidas de respeto a los ritmos cronobiológicos y cronopsicológicos se aprecia una mejoría rendimiento escolar que permanece al menos dos años después de la instauración de esas medidas.
¿Qué nos ha enseñado el proyecto SHASTU a docentes, sanitarios, familias y estudiantes?
Algunas enseñanzas deberíamos aprovechar de este estudio:
El respeto horario a los biorritmos mejora la calidad de vida de los alumnos, su rendimiento y comportamiento haciendo más eficiente el trabajo de los educadores.
Mejorar el sueño en tiempo, ritmo y calidad mejora la vigilia del alumno, le permite mantener la atención, mejorar su conducta y rendimiento.
El comedor escolar es un arma irrenunciable para fomentar la igualdad educación nutricional.
¿Con estos datos que recomendaciones horarias se extraen?
Evidentemente otros factores deben ser tenidos en cuenta a la hora de recomendar horarios escolares. En el diseño de éstos deben participar todos los estamentos implicados en el área docente y profesionales de otras áreas (nutricionistas, sociólogos, psicopedagogos, cronobiólogos, pediatras…) que deben asesorar a la comunidad educativa a la hora de que ésta decida el tipo de horario escolar.
Después de estos tres años del estudio SHASTU y de la revisión bibliográfica se podría inferir:
Es adecuado retrasar la hora de inicio del horario escolar para favorecer el sueño y el rendimiento.
Las asignaturas se deben redistribuir en función del cronorendimiento del escolar.
Tener en cuenta el pico atencional que se produce en horario de tarde.
El horario de los exámenes es importante.
El comedor escolar debe ser considerado un elemento educativo curricular más (especialmente en una sociedad como la nuestra en la que la obesidad infantil es una epidemia).
Estos resultados parecen indicar la conveniencia de un horario escolar de inicio entre las 08.30 – 09.00 según las edades, con una distribución de materias en función de los momentos de mayor atención del alumnado, con respeto a los ritmos derivados de la crononutrición favoreciendo la comida de medio día en horario de 13 a 14 y finalizando la actividad escolar alrededor de las 16.30.
A la hora de diseñar los horarios escolares en las diversas etapas, evidentemente, se deben tener en cuenta otros factores implicados; pero sería un grave error obviar las enseñanzas derivadas de la cronobiología, la cronopsicología y la crononutrición. Para la salud, la conducta y el aprendizaje el “cuándo” es tan importante como el “qué” y el “cómo”.
Urge hacer ver la necesidad de una pieza -pilar y nudo- que no aparece hoy por hoy en el imaginario pedagógico ni de gran parte de la comunidad educativa ni de los responsables políticos.
No. La biblioteca escolar no puede ser sin más ese espacio luminoso y cálido en que se recibe a las familias a principio de curso. (Antes o después habrán de saber, además, que el espacio que habitan sus hijos e hijas de lunes a viernes y de septiembre a junio se parece más una celda -desnudas las paredes, arracimados los cuerpos-, que esa estancia al menos amplia y confortable. Urge también un cambio en la arquitectura de los centros).
No. La biblioteca escolar no puede ser sin más ese expositor, ese mural, ese panel en que se visibilizan las nuevas adquisiciones, las mujeres escritoras o las lenguas del instituto. (O esos libros se leen y se comentan y se discuten; o esa visibilización femenina se hace extensiva a todas las áreas del currículo en el marco de una decidida apuesta coeducativa que impregne cada rincón y cada gesto; o ese panel se traduce en una incorporación al proyecto lingüístico del centro de las lenguas de nuestro alumnado… o todo será tan solo humo y merchandising).
No. La biblioteca escolar no puede ser sin más la celebración del Día del Libro -o el 30 de enero o el 8 de marzo- o la visita de tal o cual escritor. (Porque el proyecto educativo de centro no está en las fotos que se suben a las redes sociales ni en las chapas que se pegan a la fachada del instituto, sino en la cara oculta del iceberg).
No soy bibliotecaria. Sé, sin embargo, lo que les debo a las bibliotecas (como estudiante antaño, como lectora hoy, como madre siempre). Y sé, como docente, que las bibliotecas escolares resultan imprescindibles para la equidad educativa y para llevar adelante un proyecto educativo que no sea un patchwork de iniciativas aisladas. Otra gente podría explicarlo mucho mejor que yo. Pero urge que multipliquemos nuestras voces para hacer ver la necesidad de una pieza -pilar y nudo- que no aparece hoy por hoy en el imaginario pedagógico ni de gran parte de la comunidad educativa ni de los responsables políticos.
Empezaré desde el principio. Durante muchos años, algunos de los cometidos tradicionalmente encomendados a la escuela parecían exclusivamente asignados al profesorado de lenguas: la enseñanza de la lectura -que en nuestra ingenuidad, nuestra ignorancia más bien, creíamos que era cosa de los primeros años de primaria, cuando lo cierto es que a leer nunca terminamos de aprender y nunca deberíamos terminar de enseñar-; la educación literaria -entendida no solo como transmisión de un patrimonio, sino también como fomento del hábito lector y desarrollo de las habilidades de interpretación- ; y la alfabetización informacional y mediática -proporcionar estrategias de búsqueda, selección y evaluación de información procedente de diferentes fuentes para integrarla de manera ética en un proyecto propio, o de lectura crítica de los mensajes de los medios de comunicación e hipertextos de internet, entre otras cosas-.
Pronto nos dimos cuenta de que solos no íbamos a ningún lado. ¿De qué servía que, en el mejor de los casos, el Departamento de Lengua y Literatura hiciera un esfuerzo por coordinar sus lecturas y buscara el diseño de itinerarios de progreso, si paralelamente el profesorado de otras áreas “mandaba leer” otros textos al margen de cualquier plan consensuado, gradual y complementario en sus propuestas? ¿De qué servían las “listas de libros” si muchos estudiantes no podían hacerse con un ejemplar del título prescrito? ¿De qué servía limitarse a un número de lecturas obligatorias por curso y área, si todo ello se revelaba inútil en el afán de fomentar los hábitos lectores, especialmente de aquellos que no nacieron en hogares rodeados de libros? Eran los años 90 del siglo pasado: muchos centros -algunos centros- se afanaron en recuperar unos espacios reducidos a su condición de almacén para hacerlos hospitalarios y fértiles.
Llegó luego PISA y, a su abrigo, multitud de investigaciones en torno a los procesos lectores: aprendimos entonces que leer no es acceder al significado encerrado en un texto, sino construir su sentido en un diálogo entre textos y lectores en los que el contexto -el propósito de la lectura, por ejemplo- tiene también un papel fundamental.
Aprendimos que saber leer significa saber leer textos diferentes (en sus temas, estructuras, soportes, intenciones, etc.), de ámbitos diversos, y hacerlo además con espíritu crítico desde una perspectiva sociocultural. Y aprendimos también a precisar qué tipo de obstáculos se interponen en nuestra comprensión cabal de un texto, y cómo es ya posible afinar en el diagnóstico e intervenir de manera adecuada entre textos y aprendices. Comprendimos que el desarrollo de estrategias de lectura reclamaba la concurrencia del profesorado de todas las áreas, y que necesitábamos una sólida formación compartida de la que hasta el momento carecíamos.
Llegó luego, en fin, todo lo demás. Fue primero el énfasis en cuanto tiene que ver con la alfabetización informacional y mediática. El aprendizaje por proyectos -al fin legitimado socialmente y espoleado como señuelo en el mercado educativo- reclamaba un cuidadoso acompañamiento en las tareas de investigación. La irrupción del ecosistema digital nos obligaba a ir más allá del entorno audiovisual para llegar a las nuevas formas de comunicar y (des)informar a través de la red… y todo ello requería aprendizajes específicos. Si no queríamos que quienes pudieran volar fueran solo quienes ya venían con las alas de casa, tendríamos que arremangarnos.
Se produjo entonces una enorme fractura: a un lado, aquellos centros -aquellos territorios- en que hubo una decidida voluntad política y pedagógica de transformar las viejas bibliotecas escolares en centros de recursos para la enseñanza y aprendizaje, de ampliar sus fronteras desde el puro espacio físico a espacio medular en el proyecto educativo de centro, y de proporcionar formación y recursos. De otro, aquellos centros -aquellos territorios- en que la administración educativa se desentendió de las bibliotecas escolares y las dejó, literalmente, morir.
Pongamos nombres propios. Probablemente no haya un proyecto de innovación educativa más sólido, más inclusivo, más extendido en el espacio y más sostenido en el tiempo que el impulsado por las bibliotecas escolares de Galicia. Son centenares los colegios e institutos con equipos responsables de biblioteca que trabajan en red, se forman conjuntamente y cuentan con magníficos foros en que intercambiar experiencias. Hora de lectura, leer en común, radio en la biblio, taller de podcasts, clubes de lectura, proyectos de investigación, maletas viajeras… Algo tendrá que ver sin duda toda esta labor con el hecho de que sea Galicia la comunidad autónoma en la que menos impacto tiene el origen socioeconómico del alumnado a la hora de predecir su resultado educativo.
En el otro polo, aquellas comunidades que se han desentendido secularmente de las bibliotecas escolares. Son, algunas de ellas, las regiones con mayor segregación escolar de toda Europa, y en las que más pesa el contexto socioeconómico del alumnado en el rendimiento escolar. Son, también, aquellas que alientan los fuegos de artificio: envoltorios y reclamos que tratan de hacerse con el favor del cliente -“libertad de elección” lo llaman- y una nueva placa en la fachada del centro. Lejos del funcionamiento colegiado y democrático, lo que se impone es el mandato vertical… o el individualismo absoluto.
Cuando decimos que la biblioteca escolar debiera ser el centro neurálgico de la escuela es porque no se nos ocurre otra instancia que pueda hacer frente, de manera colectiva y rigurosa, a los múltiples desafíos a los que hoy en día a de dar respuesta la escuela: desde la compensación de desigualdades a la cohesión de la comunidad educativa, desde el llamado “éxito escolar” a la conformación de una sociedad culta, comprometida y democrática.
“No necesitamos planes, necesitamos leyes”. Las palabras son de Clara Budnick, una de las mayores expertas mundiales en bibliotecas. Las pronunció en el marco del encuentro Leer Iberoamérica Lee celebrado hace unos días en Madrid y me llegaron -me golpearon- a través del twitter de Cristina Novoa, responsable y artífice, junto a un sólido equipo, de la red de bibliotecas escolares de Galicia. “No queremos ya más `experiencias´: necesitamos protocolos de actuación”. La exigencia es ahora de Pepe García Guerrero, impulsor de la red de bibliotecas escolares de Málaga entre los años 2000 y 2015, y fueron pronunciadas hace ya más de una década. Ojalá el próximo equipo ministerial tome buena nota.
Si de verdad queremos conseguir todos aquellos objetivos que adornan los preámbulos legislativos necesitamos bibliotecas escolares. Y si queremos bibliotecas escolares necesitamos formación y recursos. Una formación que llegue adonde no llegó nuestra formación inicial y que sea compartida por equipos directivos y claustros docentes. Y necesitamos también unos recursos que se traduzcan en presupuestos y en tiempos. Sin tiempos compartidos para la biblioteca escolar los centros escolares seguirán siendo racimos de burbujas en permanente agitación pero incapaces de fundirse en un proyecto común.
Argentina / 7 de julio de 2019 / Autor: Daniela Leiva Seisdedos / Fuente: El Arcón de Clío
1. ¿La participación de la comunidad educativa es comprometida en la Provincia de Buenos Aires?
Sí, es muy comprometida, y de hecho se trabaja desde nivel central para que así sea, para que todos los niveles hagan su aporte y el trabajo sea articulado y se invite/involucre a toda la comunidad (docentes, familia, alumnos, consejeros escolares, inspectores regionales y distritales). Además, considerando la importancia de la educación para la vida de los alumnos como futuros ciudadanos, no existiría otra manera de hacerlo que no sea comprometida, no conseguiríamos buenos resultados.
2. ¿Qué relación existe entre la calidad de la educación y la gestión escolar?
Hay una muy estrecha relación entre la gestión escolar y la calidad de la educación. Es fundamental la manera en la que los directivos (que son la máxima autoridad en los establecimientos) trabajan en su escuela, como es la dinámica de la enseñanza y los aprendizajes, como ejercen su autoridad, que clase de proyectos se llevan a cabo, cuál es el grado de relación que tienen la comunidad y las familias con la escuela, como responden a las solicitudes y reclamos de alumnos y docentes, etc. Si desde cada equipo de dirección hay una buena gestión, es prácticamente innegable la calidad educativa.
3. Preguntar es decidir. ¿Quién gestiona a la Escuela?, ¿quién responde por la Educación?
Esto está bastante relacionado con lo mencionado anteriormente. Si bien la educación como un todo requiere de un gran trabajo y de un gran equipo conformado entre los diferentes niveles (escolares, municipales, provinciales), dentro de cada escuela son los directivos los que gestionan. Aun así, según el tipo de acción a desarrollar o la decisión a tomar, puede gestionar la escuela, el Consejo Escolar, el Municipio o el nivel central.
4. Uno de los objetivos más importantes de la logística en general es crear mecanismos para la entrega de los productos hasta el destino final en el menor tiempo. ¿En educación a que es la logística?
En Educación específicamente la Logística se trata de un proceso de evaluación y provisión. Los Consejos Escolares de cada Distrito elevan a nuestra Dirección sus requerimientos sobre determinado tipo de insumos y servicios, nosotros evaluamos la pertinencia de la solicitud y posteriormente, proveemos de los fondos necesarios para adquirir o ejecutar según el caso.
5.¿La gestión de su trabajo en campo de la logística se presenta como un sustantivo que denota acción?
Sí, claro. Desde esta Dirección tratamos de articular los medios necesarios para llegar a todos y cada uno de los Consejos Escolares de la Provincia con los respectivos insumos y servicios que requieren, y desde ya que es una actividad que implica mucha acción y sobre todo, mucha comunicación. Es una cadena de trabajo en la que cada actor es fundamental para alcanzar buenos resultados.
Directora de Logística. Dirección Provincial de Consejos Escolares.
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