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¿Hay que defender la Filosofía? Reflexión y propuesta sobre la enseñanza del filosofar

Por: Alfonso Arriaga Juárez

 

“Siempre me ha parecido que quien expone oscuramente

es porque comprende oscuramente.

Si la exposición no es clara, es porque las ideas no están claras para quien las expone.”

Adolfo Sánchez Vázquez

Introducción

En los últimos tiempos, de los diferentes sistemas educativos tanto en América Latina como en España, se ha venido una andanada en contra de la enseñanza de la filosofía en los centros escolares que puede ir desde los niveles más básicos hasta el nivel superior. Se decide por parte de políticos y burócratas de la educación, que la enseñanza de la filosofía no es relevante en el conjunto de asignaturas de los diversos currículos escolares e, incluso, que las carreras de filosofía son prescindibles de las universidades.

Lo anterior se debe a que, dichos burócratas y políticos, no encuentran un beneficio a la enseñanza de ésta área del saber humano, tanto en los sistemas educativos como en el conjunto de la sociedad en general. Esto se debe a que, dicen ellos, “la filosofía no brinda grandes oportunidades profesionales” (González Férriz, 05/04/2022: El Confidencial) ni, obviamente, grandes oportunidades de negocios o empresariales que permitan el progreso material de una sociedad.

Debido a lo anterior, es que la comunidad filosófica, hasta entonces metida en un largo letargo y ensimismamiento, se levanta furiosa vociferando en sendos escritos donde intenta reivindicar el papel de la filosofía en la educación escolarizada destacando sus variadas y múltiples cualidades para la niñez y la juventud en el actual contexto de tecnologización deshumanizada y deshumanizante que fomenta el individualismo egoísta extremo que permea en todas las capas de la sociedad contemporánea.

Ésta defensa de las cualidades de la enseñanza de la filosofía en el aparato escolar por parte de la comunidad filosófica, parece tener solamente beneficios, como el desarrollo de un pensamiento crítico que permita a los estudiantes convertirse en seres autónomos que asuman la responsabilidad que tienen hacia consigo mismos, la comunidad y el entorno; pero casi ningún, o así lo pretenden mostrar, inconveniente, como si la enseñanza de la filosofía fuese un páramo de pureza, un oasis dentro del desierto de la enseñanza tecnologizante y deshumanizada.

Es una obligación de los que fuimos formados en ésta área del saber, someter todo a la duda e interrogación sobre todo a nosotros mismos y a nuestra actividad: la enseñanza de la filosofía. Sin embargo eso raramente sucede y, como vimos en las lineas anteriores, nos decantamos de antemano por las posturas extremas: o bien la filosofía no sirve para gran cosa en la educación escolarizada de la era informacional, o bien la enseñanza de la filosofía en el ámbito escolar tiene todos y sólo beneficios del desarrollo del pensamiento crítico y está exenta de los problemas y vicios que atañen a las otras áreas de la enseñanza y, además, poseemos su monopolio exclusivo por lo cual nadie mas puede ni debe enseñar este tipo reflexión de carácter crítico.

Por otra parte, se asume al parecer también acríticamente, que la Filosofía como área del saber humano, es lo mismo y corresponde univocamente con su enseñanza, si bien la enseñanza es una parte fundamental de la filosofía, no son lo mismo pues, si la enseñanza de ésta área del saber desapareciera de los currículos escolares, esto no implica que la filosofía como área del saber desaparezca, de hecho la filosofía sobrevivió muchos siglos sin formar parte de una estructura formal de enseñanza escolarizada, entre otras cosas porque no existió hasta finales del siglo XVIII una estructura formal de enseñanza generalizada y obligatoria.

Además, no está claro cómo la enseñanza de la historia de la filosofía pueda generar un pensamiento crítico, es decir, no es lo mismo informar que formar, no es lo mismo informar sobre los autores, problemas y corrientes filosóficas que formar en los procedimientos reflexivos y sistemáticos que conducen a un pensamiento de carácter filosófico que tradicionalmente denominamos filosofar, lo cual ya fue advertido por Kant en su Crítica a la Razón pura cundo argumentó que “nunca puede aprenderse, en cambio (a no ser desde un punto de vista histórico), la filosofía. Por lo que a la razón se refiere, se puede, a lo más, aprender a filosofar” (Kant, 2008: 650).

Con base en lo anterior, es que la duda sobre una supuesta defensa de la filosofía está más que justificada, es decir, ¿de verdad hay que defender a la filosofía?, pues como ya observamos ésta no necesita y no ha necesitado defensa pues el filosofar trasciende el tiempo y los sistemas e ideologías políticas históricamente determinadas al ser una necesidad humana imperiosa, ¿no será mejor dirigir nuestra energía a defender la enseñanza del filosofar en lugar de la enseñanza de la filosofía?

En el presente texto se pretende argumentar a favor de la postura de la enseñanza del filosofar más que de la filosofía en sí, ya que esta línea de pensamiento, la que pretende hacer de la enseñanza de la filosofía una materia más dividida en asignaturas (lógica, ética, estética, etc.), se dirige cada vez más hacia su normalización, esto es, hacia su homogeneización con los saberes científico­técnicos en una jerarquía inferior que logre, como hasta el momento, minimizar, controlar y neutralizar su rol efectivo como generadora de reflexión crítica, es decir, se mostrará cómo esta línea de pensamiento va en contra sentido de la defensa de la enseñanza del filosofar.

I.   Filosofía y Filosofar

Para entender la propuesta que deseo plantear es necesario, primero, que establezca lo que voy a entender por Filosofía y por Pensamiento filosófico (filosofar). Pues bien, podemos decir que la Filosofía es el producto del filosofar o del pensamiento filosófico, el cual se caracteriza por ser una reflexión constante, ordenada y coherente, acerca del Ser Humano y su entorno, que procede a través de un procedimiento metodológico, a expresar y sustentar las diversas conclusiones que de esta actividad cognitiva se derivan y cuyo propósito trascendental es desarrollar una enseñanza vital.

Una enseñanza para la vida en la que se busca la formación del espíritu humano, la formación de aquello que dota al Ser Humano de un carácter verdaderamente humano. Por lo cual, el pensamiento filosófico o filosofar se diferencia de otras formas de reflexión porque en ella su objetivo principal es la formación de sí mismo que surge en la interacción con los otros, pues se enseña a otros a formar su espíritu y a entender qué es aquello que los hace esencialmente humanos.

La enseñanza del pensamiento filosófico en aquellos que no tienen como propósito principal y explícito dedicarse a esta actividad profesionalmente, como en la filosofía para niños o en el bachillerato, no se debe centrar en los contenidos propiamente filosóficos, sino en el enfoque, metodología y propósito del pensamiento filosófico o filosofar. Aunque cabe aclarar que estos no serán desdeñados o excluidos, lo que digo es que el objetivo principal es formar el pensamiento filosófico a partir de la experiencia de vida de los que lo estudian y, a partir de ella, acercarlos a la Filosofía para que esta se torne en una enseñanza significativa, en una enseñanza para la vida.

Así pues, si el propósito de la enseñanza del filosofar en el nivel medio superior es la de formar un pensamiento crítico, sistemático y coherentemente fundamentado para la comprensión y transformación de sí mismo, así como del entorno en el que se vive, entonces lo que importa es enseñar a filosofar. Esta perspectiva se basa en la idea de que los problemas de carácter filosófico surgen primordialmente de la actividad cotidiana, puesto que es en la vivencia cotidiana donde surge estas problemáticas que el pensamiento filosófico aborda a través de una metodología propia.

Esto lo podemos ver en Platón, en donde el personaje principal de la mayoría de sus diálogos tempranos, Sócrates, comienza el análisis filosófico partiendo o con base en un problema, que sus interlocutores ya tienen y en el cual están inmersos, para tratar de clarificarlo. El método socrático, generalmente, comienza explorando la cuestión para establecer y delimitar el problema, posteriormente, se plantea una solución o respuesta provisional, misma que será explorada y sometida a un análisis riguroso en el que se platean tanto argumentos a favor como en contra. Si tal respuesta resiste el examen es aceptada y se continúa con otra cuestión, aunque en los Diálogos difícilmente sucede esto, sino que, por el contrario, la primera respuesta es refutada posteriormente al análisis, y se procede a encontrar una nueva respuesta que será sometida al mismo procedimiento.

En cualquiera de los dos casos, esto es, ya sea que se acepte o se rechace la respuesta, siempre se aprende algo, ya que en el peor de los casos lo que se aprende es que nuestra creencia es falsa. Es así que se pueden resumir las principales características del método socrático de la siguiente forma: “los argumentos son todos refutatorios, buscan examinar una cierta opinión o tesis y mostrar su implausibilidad; están construidos como conversación dialogada a base de preguntas y respuestas, en la que uno de los dialogantes hace preguntas y el otro responde; su forma más general es la de reducción al absurdo” (Vargas, 1986: 13­14).

En consecuencia, lo que debemos enseñar es, precisamente, este proceder, esta práctica, esta ascesis que permite el desarrollo del pensamiento crítico, sin embargo, esto requiere de oficio, y el oficio del filósofo no se limita a su propia formación, sino que, para dar un servicio, para que la comunidad se beneficie de éste oficio, es necesario enseñar a otros a formar su espíritu y a entender qué es aquello que los humaniza. Es por ello que el oficio del filósofo es doble: pensar y enseñar, por lo cual no basta que se domine el correcto interrogar sino también el correcto explicar. Por ende, el profesional en filosofía tiene que procurarse la excelencia en ambas ejecuciones de su oficio, de lo contrario, como nos dice Nicol, diremos que “este fulano no tiene oficio”. Sin embargo, muchos de los colegas de oficio no procuran dominar, sobre todo, el oficio de enseñar. Con lo cual estarían faltando también al otro oficio, al oficio del pensar, del interrogar, pues ya no estarían prestando el servicio, propio de todo oficio, a la comunidad.

Así pues, si no se domina el oficio del profesional de la filosofía, entonces ya no es profesional sino aficionado y, como lo señala perfectamente Nicol, “sin duda el aficionado es más libre que el profesional, tiene menos compromisos y responsabilidades. También tiene menos oportunidades de llegar a la verdad. O no dice nada, guardando para sí mismo el saber que pudo adquirir; o dice lo primero que le pasa por la cabeza, como un Jenófanes cualquiera. Éste es un pensador, diríamos, sin oficio ni beneficio” (Nicol, 1994: 28­32).

Es así, por tanto, que el enseñar a filosofar es enseñar una determinada forma de ser humanista y humanizante que comienza con la obligación de conocerse a uno mismo, lo cual conlleva al cuidado y cultivo de sí que exhorta a hablar con verdad sobre uno mismo y que privilegia el diálogo racional efectivo y afectivo el cual es siempre es una actividad que se realiza entre varios, una actividad que se realiza con los otros; es por ello que este diálogo, este hablar, este decir verdad sobre uno mismo con los otros, implica una determinada forma de hacer que obliga a actuar consecuentemente.

II.   Normalización de la filosofía

Así pues, enseñar a filosofar es enseñar una cierta actitud, una manera de ser y de hacer que se asemeja a lo que Aristóteles denominaría virtud dianoética, que implica determinados procedimientos, esto es, conocimientos que se encarnan en la práctica y que entrañan no sólo teoría sino todo un ejercicio (ascesis). No obstante y como es evidente, aquello que nos lleva a querer “defender la filosofía” , que en realidad debería ser una defensa de la enseñanza del filosofar, es la confrontación con la actual concepción de la enseñanza de una manera de ser y de hacer dominante, deshumanizante y excluyente que necesita del desconocimiento de uno mismo para evitar el cuidado y cultivo de sí, el cual llevaría inevitablemente a inhibir el decir veraz sobre uno mismo.

De esta forma es que se considera, ingenuamente, que introduciendo a la filosofía como una materia más, dividida en asignaturas y rechazándola como temática transversal, es como se “defiende a la filosofía”, se dice “La filosofía enseña a pensar, la lógica es su método, la ética aspira a convertirlo en norma de conducta común y la estética dota a la persona de la sensibilidad para lograrlo. Las cuatro disciplinas orgánicamente vinculadas son la trama y la urdimbre, el tejido ancestral que condujo al homo sapiens. Volverlo transversal es deshilacharlo” (Solana Olivares, 20/05/22: Milenio).

Sin embargo, esto no es del todo acertado, pues si así fuese, es decir, si de hecho esto es lo que ya se hace en la enseñanza de la filosofía y nos lo quieren quitar, entonces ¿por que vivimos un momento histórico de “creciente gravedad”?, ¿no se será que hemos llegado a este grave momento histórico precisamente porque la filosofía se ha normalizado a un sistema escolar que deshumaniza y que en lugar de que la filosofía enseñe a pensar, enseña historia de la filosofía, no será que en lugar de que la lógica sea su método, lo que se enseña son tablas de verdad, no será que en lugar de que la estética dote a la persona de sensibilidad, lo dota, a lo sumo, de la historia de la pintura, no será que en lugar de que la ética normalice cierta conducta, sea mejor que se analice por qué los valores supremos han perdido validez, han perdido su sentido?

La enseñanza de la filosofía, al insertarse a un modelo educativo rígido se normalizó, es decir, se le impuso un molde con un efecto clasificatorio dentro de un sistema rígido de conductas, esto es, la enseñanza de la filosofía se insertó en un modelo educativo disciplinario, en la que la filosofía fue clasificada dentro de una estructura curricular rígida que da como resultado la conformación de un determinado tipo de sujeto que responde a los intereses de esta sociedad disciplinaria que va en contra sentido a los efectos del pensamiento crítico propio del filosofar.

Es por ello que, en el Estado disciplinario desde el siglo XIX y hasta la primera mitad del XX, el objetivo de la educación era hacer del “hombre común” un súbdito que se somete a la autoridad para hacer de él un sujeto laborioso, útil y que además, según Ulrich Herrmann, debía aprender a trabajar desde la más tierna edad pues el trabajo debía convertirse en su segunda naturaleza. En este sentido es que, para Wehler, “la disciplina social, en el sentido de interiorización del orden, de la puntualidad, de la distribución del tiempo, de la capacidad de concentración, iba a producir, en unión con el estudio de materias didácticas formadoras del carácter y preparatorias de la acción, un súbdito del Estado” (Hermann, 2015: 108­109).

Es por ello que la actual “defensa de la filosofía” me parece contradictoria, en el sentido de que al solicitar y exigir que se inserte como una asignatura más dentro de un modelo educativo disciplinario en donde se homogeneizan procesos, mecanismos así como relaciones humanas y donde lo relevante es la calificación y los exámenes estandarizados, la enseñanza de la filosofía pierde, deja de lado o margina su principal deber: enseñar a pensar de forma crítica. Plegándose así a los requerimientos de la sociedad disciplinaria primero, y después, a los objetivos de la sociedad de control de la era neoliberal del capitalismo (Salinas Araya, 2015: 131).

Para Foucautl las sociedades disciplinarias comienzan en el siglo XVIII, se desarrollan en el XIX y llegan a su cúspide en la primera mitad del siglo XX, es decir, en la etapa industrial del capitalismo, posteriormente, comenzará un proceso de transición a las sociedades de seguridad, gubernamental, regulativa, o sociedades de control (como les diría Deleuze) en la llamada era de la información. En las sociedades disciplinarias, “El individuo pasa sucesivamente de un círculo cerrado a otro, cada uno con sus leyes: primero la familia, después la escuela (“ya no estás en tu casa”), después el cuartel (“ya no estás en la escuela”), a continuación la fábrica, cada cierto tiempo el hospital y a veces la cárcel, el centro de encierro por excelencia” (Deleuze, 1999: 277).

En las sociedades disciplinarias, de un lugar de encierro se sale, luego se pasa a otro. Sin embargo, en el modelo del espacio abierto o “de la libre circulación, los controlatorios, nunca se acaban, no se termina de entrar en ellos y nunca se acaba de salir, nunca se sale de la escuela, por ejemplo, el modelo de la libre circulación, impone la formación permanente” (Salinas Araya, 2015: 134). Así pues, la disciplina queda superada frente a un trabajo que ya “no se materializa en un hacer corporal, directamente observable y potencialmente sistematizable, sino que se produce al interior de una experiencia cognitiva, afecto­ subjetiva” (Zangaro, 2013: 59).

Es por ello que, como mecanismo de control (controlatorio), se optó por una estrategia que vincule directamente los objetivos de trabajo con los objetivos del sujeto para que este se los apropie y desarrolle sus propias estrategias de autocontrol y, de esta forma, se desplaza el control del proceso en el que se enfocaba el capitalismo industrial, al control del resultado en el capitalismo cognitivo, garantizando así que los objetivos del capital se logren. De esta forma, los saberes incorporados y movilizados por el trabajo vivo no se limitan a su ejercicio dentro de la jornada de trabajo sino que se extienden a los tiempos sociales desdibujando las fronteras entre el tiempo de trabajo y de no trabajo.

Aunque las técnicas de la sociedad disciplinaria, como las instituciones de encierro, no desaparecen, sí van a entrar en crisis por lo cual comienzan a ceder su lugar a las técnicas controlatorias, esto es, se pasa de un modelo de encierro donde el control es hacia el individuo, a uno de espacio abierto donde el control es hacia la población­especie, en la cual, “ya no pretenden la imposición de un modelo rígido normalizante; sino que permiten cierta diferencia modulante, cierta absorción de lo diferente y también una mayor internalización de las conductas socialmente aceptables” (Salinas Araya, 2015: 135).

Como se pudo observar, la llamada “defensa de la filosofía” se reduce a la inserción o continuación de ésta área del saber en formato de asignatura dentro de un sistema rígido que la normaliza y la despoja de su carácter crítico tal y como se pretendía en las sociedades disciplinarias, no obstante, la propuesta de volverla una temática transversal responde al modelo de sistema abierto o de libre circulación propio de las sociedades de control, en donde se flexibiliza y se banaliza perdiendo, también, sus efectos formativos y autoformativos. Es por ello que ninguna de las dos opciones son congruentes con la enseñanza del filosofar, por lo cual es menester una alternativa una propuesta que englobe y se superponga a las dos anteriores, esto es, en necesaria una educación otra.

  • Acerca de una educación otra como Parrhesía y su mediación phronética

Como se pudo observar en lineas anteriores, la supuesta “defensa de la filosofía” se concentra en mantenerla como una asignatura más en una estructura rígida que terminó por normalizarla en el sistema educativo de la sociedad disciplinaria de la era industrial del capitalismo que, ingenuamente, pretende ser una oposición a la propuesta de mantenerla de forma transversal en el sistema educativo de la sociedad de control de la era informacional del capitalismo, la cual busca, a través de un modelo abierto o de libre circulación que modula o sintoniza (Tuning) el comportamiento de los individuos, el control de la población bajo un esquema de aparente diversidad e inclusión.

Es así que se nos pone ante una falsa dicotomía, o bien optamos por un modelo rígido normalizante donde la enseñanza de la filosofía se reduce a una asignatura que pierde su esencia y contribuye a la formación de “súbditos del Estado” o bien, optamos por su enseñanza transversal bajo un modelo de educación escolar excluyente que se disfraza de diversidad y de inclusión, y que en realidad niega la otredad y pretende la uniformidad, que busca una modulación o sintonización de un modo de ser único, como lo explica Valle:

Aunque intentemos hablar, vestir, comer, andar y habitar como europeos estamos aquí en América Latina. Lo que fagocita, lo que devora, es ser colocados, desde aquí y desde allá, en un lugar de otredad en tanto inferioridad. Lo que fagocita es la propia inclusión bajo parámetros de integración con lo europeo y lo moderno. Lo que devora es la búsqueda de la equidad desde la propia inequidad. La fagocitación se produce en un terreno invisible, está al margen de lo que oficialmente se piensa de la cultura, la ciencia o la civilización. (Valle, 2017: 107)

De esta forma, ambas opciones se nos presentan como si representaran otra educación pero, en realidad, tienen el mismo objetivo: satisfacer las demandas del mercado laboral, la primera del que necesitaba la fase industrial y la segunda la que necesita la fase informacional o cognitiva del capitalismo. Es por ello que se hace imperiosa la necesidad no de otra educación, sino de una educación otra, para la consecución del “cumplimiento de la verdadera vida, pero como exigencia de una vida radicalmente otra” en donde:

El maestro no debe limitarse a dar al alumno lecciones de competencia, transmitirle un saber, enseñarle la lógica o cómo refutar un sofisma, y tampoco es eso lo que el alumno debe pedirle. Entre ellos debe establecerse otra relación, una relación que es de cuidado, ayuda, socorro. Has venido aquí, dice [Epicteto] a su alumno, como a un iatreion (una clínica), estás aquí para que te atiendan. Y cuando vuelvas a tu casa, no lo harás simplemente como un individuo capaz por fin de resolver los sofismas o suscitar admiración por su capacidad en la discusión. Debes volver a tu casa como alguien que ha sido atendido, curado, y cuyos males se han apaciguado. (Foucault, 2011: 284)

De esta forma, el presente apartado tiene como propósito delinear una propuesta alternativa por lo cual primero, se definirá el termino parrhesía a partir del análisis genealógico que hace Foucault para, posteriormente, realizar el análisis de término phrónesis propuesto por Beuchot y, finalmente, el modo en que se constituiría un individuo autónomo a partir de la formación parrhesiástica­phronética. Así pues, lo que se pretende es una formación otra:

El objetivo es, desde luego, velar constantemente por los otros, ocuparse de ellos como si fuera su padre o su hermano. Pero ¿para conseguir qué? Para incitarlos a ocuparse, no de su fortuna, de su reputación, de sus honores y sus cargos, sino de sí mismo, es decir: de su razón, de la verdad y de su alma (phrónesis, alétheia, psykhé). Ellos deben ocuparse de sí mismos. Esta definición es capital. El uno mismo en la relación de sí consigo, el uno mismo en esa relación de vela sobre sí mismo, se define [en primer lugar] por la phrónesis, esto es, la razón práctica, por decirlo de algún modo, la razón en ejercicio, una razón que permite tomar las buenas decisiones y desechar las opiniones falsas [para] que cada individuo se ocupe de sí mismo [en cuanto] ser racional que tiene con la verdad una relación fundada en el ser de su propia alma. Y en ese aspecto estamos ahora ante una parrhesía centrada en el eje de la ética. (Foucault, 2011: 101­102)

El estudio de las prácticas del decir veraz (parrhesía) se abordan generalmente desde un eje central que es el principio socrático “conócete a ti mismo”, pero Foucault lo estudiará en un sentido más amplio en el cual incluye la noción de epiméleia heautóu, el cuidado de sí, el ocuparse de sí o cultivo de sí, el cual es coadyuvante del principio de decir la verdad sobre uno mismo, a la vez que está apoyado por el otro que exhorta a hablar y que habla, es decir, la actividad del decir veraz sobre uno mismo siempre fue una actividad realizada entre varios, una actividad con los otros.

Es por ello que la parrhesía se muestra como algo distinto de una técnica o un oficio, aún cuando en ella haya aspectos técnicos. La parrhesía es una actitud, una manera de ser y de hacer que se emparenta con la virtud, son procedimientos, medios dirigidos a un fin y por ello tiene que ver con la técnica pero no sólo eso sino, sobre todo, es una modalidad del decir veraz.

La parrhesía filosófica no es sólo un discurso sino que está relacionada directamente con la vida cotidiana, es por ello que parte de que ocuparse de sí mismo “consiste, en primer lugar y ante todo, en saber si uno sabe o no lo que sabe. Filosofar, ocuparse de sí mismo, exhortar a los otros a ocuparse de sí mismos, mediante el escrutinio, el examen y la prueba de lo que saben y no saben los otros” (Foucaul 2011b, 330), de esta forma se concibe la parrhesía filosófica misma que estará mediada por la capacidad del individuo de juzgar cuándo es conveniente decir la verdad, esto es, mediada por la phrónesis.

Como hemos podido observar, la parrhesía incita a ocuparnos de nosotros mismos y para ello requiere el conocimiento de uno mismo, no obstante también requiere de coraje para atreverse a decir la verdad, lo cual resulta ser muy violento pues, como dice Foucault (2011b: 72) “quien dice la verdad la arroja a la cara de ese interlocutor, una verdad tan violenta, tan abrupta, dicha de una manera tan tajante y definitiva que el otro no puede más que callarse”, características que la hacen anti pedagógica.

Es por ello que la parrhesía requiere de ponderación, esto es, de una mediación que permita su moderación o mesura y para ello se requiere de la capacidad de juzgar en cada situación lo que es conveniente, la capacidad de deliberar acerca del término medio de las acciones y de los medios conducentes a los fines, es decir, requiere de la phrónesis.

La phrónesis o formación del juicio es una de la virtudes cardinales establecidas por los pitagóricos; para estos la phrónesis es un término análogo ya que participa tanto de las virtudes teóricas (sophia, episteme, nous) como de las virtudes prácticas (templanza, fortaleza, justicia); ésta idea surge del estudio que hacían sobre la música en general y sobre la armonía en particular, la cual era vista como la concordancia de los contrarios, la cual era posible al encontrar la proporción, “la analogía es proporción, proporcionalidad, acercamiento aproximativo”. (Beuchot 2007: 16)

La característica principal de la phrónesis es la deliberación o procedimiento que permite evaluar razonablemente los pros y los contras de la acción, así como los medios con los que se cuentan para lograr ese propósito, “esta deliberación es una especie de diálogo argumentativo, consigo mismo o con otro(s), pero que, en definitiva, es una argumentación a favor de lo que uno se propone hacer y la manera de hacerlo” (Beuchot 2007: 23).

En este sentido, evaluar razones a favor y en contra de aquello que se quiere hacer es distinguir y separar las partes de aquello que se quiere realizar, esto es, la deliberación va acompañada del análisis “por eso tiene una parte de conocimiento, pero también de praxis concreta: por eso, de alguna forma, es una virtud mixta: teórico­práctica [por ello] la phrónesis no se reduce a una techne, técnica o arte, aunque también tiene su parte estratégica, instrumental o técnica” (Beuchot 2007: 25).

Hasta aquí podemos observar la relación directa de la phrónesis con la parrhesía pues, en primer lugar la veridicción tiene que ejercerse mediante la deliberación de los pros y los contras de ese decir veraz. Por otra parte, la finalidad de la parrhesía es la formación de uno mismo para poder ocuparse de sí mismo y ello requiere phrónesis, esto es, la capacidad de juzgar, de deliberar.

Lo que se propone como alternativa es una educación que desarrolle en el individuo un cierto procedimiento reflexivo en el cual se base su conducta, sus prácticas cotidianas, una ascesis que ejercite su inteligencia primero y que se torne hábito después. Este procedimiento consiste prima facie en un cuestionamiento constante que conduzca al individuo a la necesidad de indagar una posible respuesta a este, de tal forma que, una vez que se tiene la respuesta provisional, hipotética, sea menester el análisis de dicha respuesta, entendiendo por esto la búsqueda de los argumentos más significativos, tanto a favor como en contra de la respuesta provisional.

Una vez que se tienen los pros y contras explicados y fundamentados se pasa a la síntesis, entendiendo por esto la evaluación tanto de los argumentos a favor como en contra con el propósito de determinar cuáles argumentos son correctos, válidos y pertinentes y cuáles no. Dicha evaluación nos permitirá llegar a una conclusión ponderada, deliberada y fundamentada, misma que el individuo podrá defender en un escrito, diálogo o debate sobre el tema en cuestión. (véase el siguiente esquema)

  1. Dudar/preguntar/cuestionar
  2. (Creer) Respuesta provisional/hipótesis
  3. Análisis (argumentos a favor y en contra de la respuesta provisional)
  4. Síntesis (evaluación de los argumentos a favor y en contra
  5. (Saber)    5. Conclusión (confirmar o refutar la respuesta provisional)

 Tal ascesis no sólo abarca el sentido de la noción de competencias pues es un procedimiento teórico­ práctico basado en el desarrollo del know how y know that, y desarrolla tanto la parrhesía, en cuanto procedimiento/habilidad y conocimiento teórico­práctico (Foucault 2011b:59), como la phrónesis, en tanto procedimiento de deliberación analógico. De esta forma, se proporcionan los conocimientos y las capacidades técnicas o procedimentales que requiere la educación en competencias, pero va más allá en tanto que no se limita sólo a esta dimensión del ser humano, a la dimensión del empleo o laboral, sino que permite la formación del ethos, en tanto singularidad en su relación con los otros.

Conclusión

 

En consecuencia, en lo que se debe enfocar la comunidad filosófica es en la defensa de la enseñanza del filosofar, en la enseñanza de una ascesis que ejercite su inteligencia primero y que se torne hábito después, ya que a través de ello podrá genera un conocimiento de sí que le permitirá cuidar de sí mismo, ocuparse de sí mismo y exhortar a los otros, mediante el escrutinio, el examen y la prueba de lo que saben y no saben pues “esa vigilancia de sí que es también vigilancia de los otros, o la vigilancia de los otros que es también vigilancia de sí [da como resultado] un cambio en la conducta de los individuos y un cambio, asimismo, en la configuración general del mundo” (Foucault, 2011: 324).

Ee por ello que, seguir de forma irreflexiva y en rebaño la “defensa de la filosofía” como la instauración de una materia dividida en asignaturas en contra de su implementación como temática transversal es, en realidad, “defender” el modelo normalizador de las instituciones disciplinarias, de la educación de la era industrial del capitalismo por sobre el modelo del espacio abierto o de la libre circulación donde los controlatorios nunca se acaban. Sin embargo, en ambos casos la filosofía pierde su esencia y su propósito: la formación del pensamiento filosófico.

En ambos casos se pierde el objetivo del filosofar, pues ni las asignaturas ni la transversalidad generan un individuo singular con la capacidad de ocuparse ni de sí mismo ni de su entorno, por lo que ninguna es una alternativa ya que ambas impiden un cambio de conducta que impide la transformación del mundo pues esta alteración surge de la relación que se tiene de sí consigo, por lo cual, es un mundo otro el que debe surgir, por lo menos, como ideal regulativo, como el objetivo de la práctica (ascesis) del filosofar. Pero no se trata de otro mundo como el platónico o el judeo­cristiano a donde llegarán las almas luego de su liberación del cuerpo, sino que “se trata de otro estado del mundo, otra ‘catástasis’ del mundo” (Foucault, 2011: 326).

Como se puede observar, se trata de transformar éste mundo a partir de un modo otro de vida, el cual sólo será posible si se genera una forma de ser y de hacer otra, la cual sólo puede surgir del conocimiento de uno mismo que lleva al cuidado y gobierno de sí, el cual requiere de una determinada práctica educativa, una ascesis que genere un tipo de educación y enseñanza otra, misma que aquí se propone a partir de la phrónesis y la parrhesía.

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Se trata de un texto bienintencionado que corregirá algunos problemas, pero que no resolverá las deficiencias que arrastra España en esta materia

Desde mediados de febrero se está en el proceso de discusión de una nueva Ley de la Ciencia, la Tecnología y la Innovación que regule esta actividad tan importante para el futuro de las naciones desarrolladas en este mundo tan globalizado. Y lo más grave es que en su texto no se encuentra como debiera el papel relevante que la empresa tiene para conseguir los objetivos que se deberían perseguir. Sin su inclusión será muy difícil alcanzar los niveles de riqueza de sus sociedades, el bajo nivel de desempleo y la calidad de los salarios de los ciudadanos que disfrutan los países donde así se hizo.

España tiene un serio problema con estos asuntos. Lo manifiesta el propio anteproyecto de ley aprobado por el Gobierno –en estos días arrancando su debate parlamentario– cuando reconoce que, pese a ser la decimotercera potencia mundial en publicaciones científicas reconocidas y la decimosegunda economía mundial, ocupamos la posición 30 en el indicador de las Naciones Unidad del ranking de países innovadores. Sufrimos de una profunda paradoja, consecuencia de no saber usar el progreso contenido en nuestras investigaciones para llevarlo al mercado y, consecuentemente, a los ciudadanos.

Adicionalmente, y esto ha sido detectado por los expertos algo más recientemente, en España se ha cometido el error de identificar las fuentes de la innovación, básicamente en los entornos de la I+D, ignorando que muy buena parte de los cambios en los comportamientos de mercados y ciudadanos tienen su origen en otros centros o provienen de otros actores. Por lo tanto, la brecha que antes se identificó, de 20 posiciones entre ambas escalas, tiene alguna explicación que merecería ser corregida de inmediato. Volveremos luego sobre este asunto, pero hay otros rasgos que caracterizan, de forma más importante, la insatisfactoria posición española en estos asuntos.

Y nos referimos esencialmente a dos aspectos que tienen mucho impacto en la mejora de la posición de los países en los ámbitos de la Innovación y la I+D. El primero tiene que ver con la mala inserción de las políticas de incentivación de estas actividades en el entramado del organigrama de los gobiernos y las administraciones españolas. Situar en un ministerio la máxima responsabilidad de algo que, por principio, debería ser transversal sin establecer, en el alto rango que le corresponde, las imprescindibles tareas de coordinación entre los distintos agentes involucrados está en el origen de la falta de eficacia de las políticas vividas hasta el presente. Solo en el período más reciente de nuestra historia se vivió un crecimiento diferencial, justo en la etapa en el que se centralizó en el ámbito de la presidencia del Gobierno la dirección de todos los elementos con responsabilidades ministeriales. Ese espacio de gestión tan breve no consolidó los frutos esperados, pero sí dejó claro que esa decisión fue correcta y debería ser considerada de nuevo. Por ello, en una ley que pretenda corregir de forma severa el actual estado de las cosas no se pueden dejar de contemplar reformas profundas en el organigrama de la gestión de la I+D, ni renunciar al establecimiento de organismos de coordinación, al más alto nivel posible, que aseguren la cooperación de amplios ámbitos de la innovación. Existen propuestas para organizar un Consejo Nacional de Innovación, experiencia ya vivida por otros países con éxito en esta materia, que merecerían ser consideradas en una nueva regulación como la que nos ocupa.

Un segundo aspecto, si cabe tan crucial como el primero, tiene que ver con las fuentes de financiación de las actividades de Innovación e I+D. Saludando positivamente el compromiso político para alcanzar el 1,35% del PIB proveniente del sector público, la gran ausencia de las políticas fiscales que deben acompañar a actividades como estas, sometidas a niveles de alto riesgo e incertidumbre, es un muy mal síntoma respecto a haber entendido dónde radica parte de nuestro déficit inversor en I+D. En el más reciente estudio realizado por el grupo de expertos, a petición del Ministerio de Hacienda del Gobierno de España, se afirma de manera rotunda que en el esfuerzo innovador del sector empresarial nos encontramos en una posición rezagada en relación con el resto de las economías avanzadas y que el diseño actual de los beneficios fiscales a la I+D+I en España es ineficiente, explicando con detalle los fundamentos de ambas aseveraciones. Este juicio que viene detrás de los ya emitidos, en ese mismo sentido, por organismos como la OCDE, el FMI, y recientemente la propia Airef, debería de ser suficiente para que en una reforma que se precie de estos ámbitos se propusiesen cambios sustanciales. Pues nada, no se molesten en buscarlos, porque no los encontrarán; como si este no fuera, junto con el anteriormente enunciado, uno de los primeros fundamentos para un cambio transformador: organización y recursos para su ejecución.

Para volver a un asunto que se anunció anteriormente. Se precisa también definir políticas dedicadas a la incentivación de la innovación que tengan en cuenta esas otras fuentes de generación de prácticas que, en las últimas décadas, han presidido los cambios en importantes segmentos de la logística, las comunicaciones, etc. Si bien la ley no debiera ser el campo preciso para su desarrollo, reservado en términos más de reglamentos, sí que sería oportuno que se encontrasen en su articulado las indicaciones que permitan su posterior desarrollo normativo.

Concluyendo: con muchas probabilidades se aprobará una ley bien intencionada que corregirá algunos problemas parciales presentes, como por ejemplo eliminar la nefasta precariedad del mundo investigador con una cuestionable salida preferente del empleo funcionarial, pero seguiremos pendientes de que alguien se atreva a poner las medidas correctoras que saquen a España de las inadecuadas posiciones en las que vivimos. Y mientras tanto, nuestros competidores no dejan de acelerar, posicionándose ante los retos del resto del siglo y abriendo nuestra brecha con ellos. Y luego nos lamentaremos.

Fuente: https://cincodias.elpais.com/cincodias/2022/04/21/opinion/1650531748_002075.html

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Educar, ¿para qué?

Por: Julio Leonardo Valeirón Ureña

La “educación encierra un tesoro”, tesoros que tienen nombres y edades, que vienen con diversas historias como realidades en la cual viven, pero que deben ser conocidos en el contexto de hoy, pero, sobre todo, respetados y “amorosamente explotados”.

Desde los años ochenta y con la irrupción de las tecnologías, hemos sido testigos directos de grandes cambios en la vida cotidiana por sus diversas aplicaciones. Desde el momento mismo que tuve la posibilidad de sentarme frente a un “desktop” y luego una “laptop”, he podido apreciar esos cambios en nuestra vida cotidiana y en el trabajo. El acceso y manejo de la información, los análisis de grandes bases de datos, la edición de textos, el uso de hojas de cálculos, etc., eran cuestiones impensables en los años en que hice mis estudios universitarios.

De ahí en adelante, he visto como muchos ámbitos de la vida han ido cambiando al aplicar la tecnología en su desarrollo y procesos. Los vehículos de hoy se han convertido en otra cosa, además de ser un medio de transporte. No me imagino que nos deparará el futuro en esos menesteres. Hay quienes disponen de recursos tecnológicos con los cuales “controlan” diversos dispositivos en sus hogares. Las alexas y otras tantas tecnologías parecidas, proporcionan algunas facilidades dentro del hogar y el trabajo. En el ámbito de las ciencias médicas, su uso ha transformado no solo los procesos de diagnósticos, sino incluso el de la intervención. El ejercicio profesional, en todas las áreas del conocimiento, han sido impactadas con la aplicación de las tecnologías.

Todo esto es solo un preámbulo para el tema que me ocupa, el cual tiene que ver con el desarrollo de la función de educar desde la escuela. Con el desarrollo y disposición pública de la www, siglas con que conocemos la expresión inglesa de world wide web, esa red informática y sistema lógico de acceso y búsqueda de información que nos ha abierto hacia el mundo del conocimiento y la información, los procesos de enseñanza y aprendizaje debieron transformarse en lo que respecta, precisamente, a la oportunidad de la disposición y uso de la información y el conocimiento.

Muy a pesar de todos estos avances la escuela siguió y sigue atrapada en una lógica de enseñanza de siglos atrás, que además de repetitiva es aburridísima, sobre todo para los niños, niñas y jóvenes de hoy, “nativos tecnológicos”. Las voces de los maestros, repitiendo lo mismo sin parar, deambulan por encima de las cabezas de quienes, “imperturbablemente”, están sentados en fila “presenciando el espectáculo que se desarrolla delante de ellos”. Como nos decía el sociólogo Fanfani: “unos hacen como que enseñan, mientras otros hacen como que aprenden”. Esa es la gran tragedia de nuestras escuelas en América Latina, como en nuestro propio país.

Y como para complicar aún más la situación, vivimos un mundo en que todos estamos continuamente sobre estimulados al través de todos estos medios de comunicación y redes sociales, de manera particular, los niños, niñas y jóvenes. Pero la escuela, sin embargo, que parece no entender estas cosas, sigue esperando que los estudiantes exhiban un comportamiento de “quietud” para aprender. A veces pienso si es que existen esos seres hiperactivos, o más bien  escuelas donde el tiempo parece no transcurrir y donde ellos y ellas, no encuentran la manera de canalizar los efectos de dicha sobre estimulación. Ése es un tema por sí solo importante.

¿Cómo es posible esperar que las niñas-niños y adolescentes de hoy puedan entusiasmarse con una educación repetitiva y repetitiva de contenidos vacíos de significado y aplicación para la vida? Para miles de ellos, la educación no parece tener sentido y con ello sus aulas, según transcurre el tiempo a lo largo de los 12 años de educación primaria y secundaria, van progresivamente perdiendo su presencia. ¿Quieres tener una idea de lo que eso significa en la República Dominicana? Pues, tomando las informaciones estadísticas disponibles antes de que la pandemia por el coronavirus nos invadiera, y creo que esto se ha agravado, de cada 1000 estudiante que ingresa en primero de primaria solo completan los estudios secundarios en 12 años, cuatrocientos noventa y siete, si leíste bien, 497. Es decir, menos del 50% de los que ingresaron. Esos 497 ¿vencieron el tedio, el aburrimiento y el sin sentido? o quizás más bien, ¿se adaptaron a una escuela que, sin proponérselo, les enseña muy poco para manejarse en la vida de hoy? ¿O cuentan con familias que en ese tema no transigen? Reconozco los múltiples factores que explican el llamado “abandono escolar”, pero es responsabilidad de la escuela, junto a la familia, motivar, motivar y motivar sobre el valor de la educación y lo que eso va a significar en sus vidas futuras.

Ojo, no nos perdamos en esto, no se trata solo de la disposición de laptop, tablas y todos los cacharros que nos ofrece el mercado de las “nuevas tecnologías”. Se trata de una escuela que ha se ha centrado en el conocimiento memorístico y sin mucho valor para la vida, en vez de centrarse en el desarrollo de las capacidades personales y colectivas de leer, comprender y accionar en el entorno y en la realidad que les ha tocado vivir.

Una escuela que mantenga y desarrolle nuestra capacidad de ser seres sensibles y amorosos, capaces de soñar con nuevas realidades que se expresan en la poesía, la danza, las artes como en la ciencia y la matemática. Una escuela que nos haga personas con características propias y colectivas en el marco de las relaciones con los demás. Una escuela que nos haga contemplar la naturaleza y valorarla, que nos permita vivir el presente con autenticidad, conociendo y apreciando el pasado por las enseñanzas que nos pueda proporcionar y, sobre todo, para evitar que en el futuro sigamos cometiendo los mismos errores y estupideces, centrándonos en el desarrollo de una mejor ciudadanía y sociedad.

En el mundo que nos ha tocado vivir y, todavía más, en el que se perfila, no tiene ningún sentido seguir organizando el conocimiento en un montón de asignaturas que no desarrollan las capacidades de comprender y actuar de manera eficaz y amorosamente en la vida. La educación no puede seguir centrada, con anteojeras y fuete como los caballos en el hipódromo, solo en el conocimiento sino en los sujetos concretos y situados en sus contextos, en un mundo globalizado, con grandes temas por delante como el desarrollo de las tecnologías, el agotamiento de los recursos del planeta y, con ello, el cambio climático; un mundo profundamente desigual e injusto, produciendo, contradictoriamente, grandes riquezas al mismo que una pobreza que “llora antes los ojos de dios”.

Se requieren de nuevos conocimientos incluso, pero aquellos que sean capaces de movilizar las conciencias en el desarrollo de valores y actitudes centradas en la vida en sus múltiples manifestaciones. No se trata, como ahora se pretende, de seguir reproduciendo las desigualdades sociales ofreciéndoles a unos el desarrollo de habilidades para solo ser obreros y técnicos, y a otros, los científicos, empresarios y políticos que determinarán la vida del resto, la mayoría.

Necesitamos una escuela capaz de prefigurar las relaciones que anhelamos predominen en el mundo de hoy. Donde crezca y se desarrolle la participación de alumnos, padres y maestros, y que, sobre todo, deje de estar atrapada en las manos de políticos que solo ven en el sistema educativo la oportunidad de aprovechar el presupuesto educativo para el empleo de sus parientes, militantes y seguidores del partido. Porque valoro la actividad política, es que entiendo que los políticos deben desarrollar sus actividades en los territorios (campos, barrios y ciudades) y allí, con sus propuestas y sus formas de vida, logren alcanzar la atención, el favor y valoración de las y los ciudadanos, en la gestión de las políticas públicas consensuadas y decididas.

La escuela, como bien social, debe ser respetada y estar centrada en alcanzar que los estudiantes aprendan a pensar por sí mismos, en vínculo y cooperación con los demás, generando habilidades personales y sociales, tanto para el ámbito laboral como ciudadano.  Se requiere formar hombres y mujeres comprometidos con su bienestar y el bienestar de los demás, con un sentido fuerte y profundo de lo que signifique la justicia y la equidad, como del conocimiento y asunción de lo que son sus derechos, pero también, sus deberes. A reconocer que sus derechos terminan en el derecho de los demás. Por otra parte, formar los líderes que en los diferentes ámbitos de la vida se requieren, a fin de interpretar las necesidades y aspiraciones colectivas, en la procura de una mejor sociedad y un mundo más humano y justo.

Hoy, más que nunca, necesitamos una “escuela que aprende”, como planteó hace ya algunos años Peter Senge[2], y que haga posible una sociedad que aprenda a desarrollar justicia e inclusión, respeto por toda forma de vida, una sociedad centrada en la vida, pues la vida es digna de ser preservada en cualesquiera de sus manifestaciones.

Efectivamente, la “educación encierra un tesoro”, tesoros que tienen nombres y edades, que vienen con diversas historias como realidades en la cual viven, pero que deben ser conocidos en el contexto de hoy, pero, sobre todo, respetados y “amorosamente explotados”, para que florezcan nuevas maneras de amar, de relacionarse con los demás, nuevas formas de conocer y pensar, como nuevas maneras de accionar como personas y colectivos.

[2] Senge, P. (2002).  Escuelas que aprenden. Grupo Editorial Norma. Colombia

Fuente: https://acento.com.do/opinion/educar-para-que-9042481.html

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Libro en formato pdf: La cotidianidad de los investigadores educativos como problema

Autor: Diógenes Enrique Álvarez

Con prólogo de Rosaris Bustamante Matute

Prologo
El tema de la cotidianidad hace referencia a lo que trascurre diariamente y se define como algo que ocurre con normalidad todos los días y los sobresaltos serían una característica disruptiva de lo cotidiano. Esta interrupción de lo cotidiano es la respuesta a la rutinización de los modelos hegemónicos que permean, cosifican y hacen del pensamiento reflexivo un evento extraordinario.

El autor de este texto de consulta universitaria considera que por su naturaleza, está encaminado a estimular un proceso reflexivo al interior de los que habitamos en el campo disciplinar de las ciencias de la educación y su praxis. No en vano, la investigación académica tiene una fuerza interior generada por la cotidianidad, fortalecida a su vez por la rutina que impide mirar desde otro ángulo. El atrevimiento derivado de subvertir este orden supone algunos costes.

De tal manera que viajar a contracorriente en una marcha con un itinerario como lo ha planteado el autor –un maestro que suele viajar a contracorriente- mediante ocho estaciones que van desde: 1) ideas escandalosas y heréticas del malestar de la racionalidad científica a las voces disonantes. 2) los límites de la ignorancia. 3) el paradigma como obstáculo, una aproximación a la narrativa científica. 4) la realidad como problema en la investigación social. 5) la teoría como problema en la investigación social, una aproximación a la narrativa “científico” social. 6) el método como problema en la historia de vida. 7) los resultados como problema, ver y mirar los hallazgos: observaciones de primer y segundo orden y finalmente, 8) la euforia metodológica y el narcisismo intelectual como obstáculo para investigar, es, según mi criterio una invitación a viajar con poco equipaje y dispuesto a cambiar de ideas en la medida que cada estación muestre parte de la realidad, dejar los dogmas y prepararse para la incertidumbre de las cosas que no son evidentes.

No es posible negar, ni tampoco voltear la mirada ante la esterilidad intelectual, la euforia, el narcisismo, los dogmas que se produce en los medios académicos, la imposición de una normativa metodológica, que tiende a exacerbar caminar por donde ya se caminó, a explorar lo que antes se exploró, a pensar como antes se pensó y en resumidas cuentas, a no hacer nada que antes no se haya hecho.

Rosaris Bustamante Matute
San Juan de los Morros, octubre de 2021

Descarga la publicación en el siguiente enlace permanente dentro del Portal Otras Voces en Educación: LA COTIDIANIDAD DE LOS INVESTIGADORES EDUCATIVOS COMO PROBLEMA

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Dick Tahta, el maestro que inspiró a Stephen Hawking y le “abrió los ojos a las matemáticas como el plano del universo mismo”

Por: Margarita Rodríguez

«Gracias al señor Tahta me convertí en profesor de matemáticas en Cambridge, un puesto que ocupó Isaac Newton», dijo Stephen Hawking.

«Muchos maestros eran aburridos, el señor Tahta no. Sus clases eran animadas y emocionantes. Todo podía ser debatido».

En 2016, la Fundación Varkey que otorga el Premio Global a la Enseñanza, publicó un video en el que Hawking contó esa parte de su extraordinaria historia.

«En la escuela de St. Albans, había un maestro de matemáticas inspirador».

«Juntos construimos mi primera computadora, que fue hecha con interruptores electromecánicos».

BBC Mundo explora quién fue Dick Tahta y qué lo hizo ser un maestro de matemáticas extraordinario, pues no sólo inspiró al gran físico teórico, sino a muchos estudiantes y docentes más.

Y es que, como indicó el cosmólogo, «cuando cada uno de nosotros piensa en lo que podemos hacer en la vida, lo más probable es que podamos hacerlo gracias a un maestro».

«La chispa»

En octubre de 2018, ocho meses después de la muerte de Hawking, el Museo de la Ciencia de Reino Unido organizó una conferencia sobre su último libro: Brief Answers to the Big Questions.

Stephen Hawking

FUENTE DE LA IMAGEN,BBC/RICHARD ANSETT

Pie de foto,El físico británico, quien sufrió de Esclerosis Lateral Amiotrófica, falleció el 14 de marzo de 2018 a los 76 años. (Foto: 2015)

El evento terminó con unas palabras del físico, que él había grabado con su sintetizador de voz.

El científico contaba cómo de niño tenía un interés apasionado por saber cómo funcionaban las cosas, que le gustaba desarmar objetos para descubrir su mecánica y que, con el tiempo, ese interés cambió de escala: usando las leyes físicas, buscaba averiguar cómo funciona el universo.

«La mente humana es algo increíble. Puede concebir la magnificencia de los cielos y las complejidades de los componentes básicos de la materia», dijo.

«Sin embargo, para que cada mente alcance su potencial máximo, necesita de una chispa. La chispa de la indagación y del asombro».

«Con frecuencia esa chispa viene de un maestro. Permítanme explicarme. No era la persona más fácil de enseñar, fui lento para aprender a leer y mi escritura era desordenada».

De hecho, en el video de la Fundación Varkey, Hawking reconocía que «no era el mejor estudiante» y que «podía ser perezoso».

«Pero cuando tenía 14 años» -prosiguió en la grabación difundida por el museo- «mi maestro (…) Dickran Tahta me mostró cómo aprovechar mi energía y me animó a pensar creativamente sobre las matemáticas«.

«Me abrió los ojos a las matemáticas como el plano del Universo mismo».

«Si miras detrás de cada persona excepcional, hay un maestro excepcional».

El hijo mayor

Dick Tahta (bautizado como Dickran) nació en 1928 en Manchester, norte de Inglaterra.

En 1927, sus padres, que eran armenios, llegaron de Estambul con deseos de expandir el negocio familiar de exportación de algodón.

Tahta junto a su madre, Hasmig, su padre, Kevork y su hermano menor, Haig.

FUENTE DE LA IMAGEN,CORTESÍA FAMILIA TAHTA

Pie de foto,Tahta junto a su madre, Hasmig, su padre, Kevork y su hermano menor, Haig.

Tiempo después se les unirían otros miembros de la familia.

Sophy Tahta lo recuerda como un padre muy amoroso y habla de él con un profundo orgullo.

Le cuenta a BBC Mundo que creció rodeado de la calidez de una familia grande, que tenía expectativas en él, por ser el primer hijo y el primo mayor.

«Su crianza dentro de una familia armenia de primera generación durante la guerra y los años de la licenciatura obviamente moldearon la persona en la que se convirtió«.

«Creció en dos culturas y conoció una tercera en el internado y en Oxford».

Y aunque se movió «cómodamente» entre ellas, «pudo haber momentos de dificultad, cuando quizás se sintió un poco ajeno, o que no se ajustaba del todo».

Dick Tahta cuando era joven

FUENTE DE LA IMAGEN,CORTESÍA FAMILIA TAHTA

Pie de foto,Joan George cuenta en el libro Merchants in Exile. The Armenians in Manchester (Comerciantes en el exilio. Los armenios en Manchester) que los padres de Tahta decidieron acortar el apellido de la familia Tahtabrounian.

Después de la guerra, experimentó un optimismo político de «una sociedad más igualitaria».

De hecho, dice, su sentido de equidad y justicia era algo que tenía profundamente arraigado desde muy joven.

Tony Brown, quien tuvo a Tahta como supervisor de su doctorado y un amigo cercano, lo recuerda como «extraordinariamente amable y cálido con los demás».

«Entendió el sufrimiento humano, en parte por la experiencia de su propia familia del genocidio turco de armenios», le indica el exeducador a BBC Mundo.

«Su comprensión de la naturaleza humana lo ayudó a interpretar las dificultades individuales de los estudiantes para aprender matemáticas».

Brown hace referencia a la matanza de armenios durante la Primera Guerra Mundial, que muchos académicos, gobiernos y organizaciones internacionales llaman «genocidio», pero que Turquía no reconoce con ese término.

«Mágico»

En 1954, comenzó a dar clases de inglés e historia en la Escuela Rossall, y, después, se sumarían las de matemáticas.

Stephen Hawking, como alumno de St Albans

FUENTE DE LA IMAGEN,MARY HAWKING/PA

Pie de foto,Stephen Hawking dijo que las lecciones de Tahta nunca fueron aburridas.

«Quería compartir lo que sabía, pero también que otros disfrutaran las matemáticas tanto como él», le dice a BBC Mundo, George, uno de los cuatro hijos que tuvo con su esposa, Hilary.

«Su compromiso con las matemáticas era absoluto».

Al año siguiente, se convertiría en maestro en St Albans, donde Hawking estaba entre sus pupilos.

En 1961, comenzó a dictar, en la Universidad de Exeter, un curso para formar a docentes en educación matemática.

«Un maestro mágico, disfrutó de la interacción animada con el salón de clases. Sus posgraduados se encontraron haciendo películas animadas de 8 mm, explorando (el Parque Nacional) Dartmoor e incluso horneando como parte de la enseñanza de las matemáticas», relató The Guardian en su obituario.

Stephen Hawking (izquierda) como alumno de St Albans School

FUENTE DE LA IMAGEN,HERTS ADVERTISER/PA

Pie de foto,Stephen Hawking (izquierda) como alumno de St Albans School, en Hertfordshire, en la década de 1950.

Y eso, en parte, lo hizo un maestro excepcional, enfatiza Brown: «su comprensión de las conexiones entre las matemáticas y otras actividades humanas como cocinar, hacer películas, jugar, armar rompecabezas».

Se convirtió en un destacado miembro de la Asociación de Maestros de Matemáticas (ATM, por sus siglas en inglés), que a partir de la década de los 60 publicó influyentes libros y revistas.

«En la década de 1970, dedicó mucha energía a Leapfrogs, un grupo de educadores matemáticos que produjeron una gama de materiales didácticos innovadores y luego hicieron una revolucionaria serie educativa de matemáticas para televisión, primero llamada Leapfrogs; más tarde Junior Maths, que duró 12 años», evocó el diario.

La influencia de Tahta trascendió las paredes de las aulas en las que enseñó y su recuerdo entre quienes lo conocieron sigue vigente.

El maestro

«Dick influyó en mi vida profundamente», le cuenta a BBC Mundo Derek White, quien trabajó junto a Tahta en el departamento de matemáticas de la Escuela Backwell, en Inglaterra, y en la ATM.

Dick Tahta

FUENTE DE LA IMAGEN,CORTESÍA FAMILIA TAHTA

Pie de foto,Ya fuese en las aulas, en talleres o en publicaciones en las que participó como autor, Tahta hacía énfasis en la importancia de la colaboración en el proceso educativo.

Además, Tahta había sido su tutor cuando se preparaba para ser maestro de matemáticas en la Universidad Exeter.

«Dick transformó no sólo la forma en que yo me percibía como matemático, sino mi autoconfianza en general».

«En la escuela y en (la Universidad de) Cambridge, vi las matemáticas como las ideas de otras personas que simplemente tenía que aprender».

«Pero Dick me enseñó que podía hacer mis propias matemáticas. Quizás él tuvo el mismo efecto en Stephen Hawking con resultados impresionantes».

«Cuando llegué a la Universidad de Exeter, no tenía deseos de ser maestro. Dick cambió todo y me dio un propósito en la vida y una apreciación de la belleza de las matemáticas».

Tahta lo llevó a desarrollar lo que él recuerda como su primer «proyecto propio» y «aunque lo que descubrí fue el Teorema de Pick, en lo que a mí respectaba, era mi teorema».

Apertura total

A Tahta le gustaba hacer preguntas abiertas a sus alumnos.

«Cada respuesta era valorada, lo que reflejaba la habilidad de Dick de hacer que cada estudiante se sintiera apreciado. No había una respuesta ‘correcta'», dice White.

Dick Tahta junto a unos niños

FUENTE DE LA IMAGEN,CORTESÍA FAMILIA TAHTA

Lo mismo recuerda Kev Delaney, quien enseñó en la Universidad Nottingham Trent y es el autor del libro Teaching mathematics resourcefully.

«Te sentías apoyado y respetado con la respuesta que dabas«, le cuenta a BBC Mundo.

White recuerda la primera lección de coordenadas cartesianas de una clase de niños de 9 años.

«Dick le pidió a un estudiante que hiciera una marca en el pizarrón vacío y le preguntó a los alumnos cómo debían llamar a ese punto. Un estudiante respondió: ‘George’. Dick aceptó su respuesta y a continuación hubo una discusión sobre las consecuencias de llamar al punto ‘George’ si, después, quisieran ubicarlo y no supieran dónde estaba».

«Surgió así la idea de dibujar algunos ejes y llamar al punto 3, 4 o como fuere».

«Ese ejemplo de hermenéutica» fue uno de los tantos aspectos que White admiró de Tahta y que él mismo incorporó como principio cuando estuvo a cargo del departamento de matemáticas en la Escuela Backwell, en los años 70 y 80.

«El regalo de tu atención»

John Mason, quien trabajó por casi 40 años en la Open University y ha escrito varios libros, entre ellos Thinking Mathematically, recuerda a Tahta como una persona muy perceptiva.

«Era extremadamente experimentado en sacar lo mejor de las personas», le cuenta a BBC Mundo.

Dick Tahta

FUENTE DE LA IMAGEN,CORTESÍA FAMILIA TAHTA

«Por ejemplo, me di cuenta de que en los talleres, cuando alguien ofrecía una observación que quizás no tenía mucho sentido para mí, Dick invariablemente hacía una referencia a esa contribución más adelante, reconociendo y celebrando así ese aporte mientras atraía a esa persona al grupo».

«Fue muy bueno para probar mis experiencias, ofreciendo interpretaciones inesperadas, desafiándome, pero apoyándome sin menospreciarme de ninguna manera», indicó el investigador honorario de la Universidad de Oxford.

Sophy recuerda que ya fuese con colegas, amigos, familiares, o en cualquier ámbito, no temía cuestionar opiniones, lo cual hacía de «una manera suave, bromista o apasionada, dependiendo de con quién estuviera».

Y la frase «Estoy intrigado» era una constante en sus conversaciones.

Su padre, cuenta, no sólo llevaba a sus interlocutores a concebir ciertos temas más allá de «su zona de confort», sino a descubrir nuevas formas de pensar.

Laurinda Brown, quien enseñó en la Universidad de Bristol, hizo el curso de formación de maestros que Tahta dictaba en Exeter.

«Lo realmente importante de la forma como Dick enseñaba era su habilidad para llegar a cada persona».

Cuenta que cuando hacía el curso, tuvo con él «la conversación más extraordinaria» de su vida.

«Fue su atención, fue esa conversación que cambió mi vida y no estoy siendo muy simplista».

«Era capaz de escuchar, hablamos por horas. Era una persona extraordinaria», dice con la voz entrecortada.

«De él aprendí lo que llamaba ‘el regalo de tu atención’. Me vio trabajar con niños y me decía: ‘Les estás dando el regalo de tu atención'».

«Un artista»

Delaney señala que Tahta creía en las experiencias prácticas como «puntos de partida» y trabajaba con lo que surgía de ellos durante sus clases.

Sus cuatro hijos: Chloe, George, Sophy y Maia.

FUENTE DE LA IMAGEN,CORTESÍA FAMILIA TAHTA

Pie de foto,Tahta se casó con Hilary y tuvieron cuatro hijos: Chloe, George, Sophy y Maia.

«Esto requiere una gran habilidad y significa que no se planea una lección punto por punto, sino que se ‘prepara’ considerando puntos de partida útiles y apropiados».

«Es una forma más completa y holística de preparar una clase», que se basa en «la voluntad de seguir las respuestas de los alumnos«.

Y aunque Tahta tenía en mente algunos resultados posibles, «trabajaba de manera flexible a medida que desarrollaba la lección».

Para Laurinda Brown, «lo que lo hizo un maestro de matemáticas tan increíble era que trabajaba con lo que los niños traían y creía que ellos tenían el poder de observar y transformar«.

La lección que Tahta le enseñó a John Hibbs, docente retirado que lo conoció en la ATM, fue: «Deja que las matemáticas hablen«.

«Dick fue un gran maestro porque era un poeta y un artista que, en mi opinión, vio las matemáticas como un arte y no solo como el lenguaje de la ciencia y la tecnología», le señala a BBC Mundo.

El legado

Hibbs es de los que cree que la educación matemática «le debe mucho» a Tahta.

Un salón de clase

FUENTE DE LA IMAGEN,JEFF OVERS/BBC

Pie de foto,Foto genérica de un salón de clase en Reino Unido.

Delaney, quien participó en varios de los seminarios y talleres que el docente dictó y organizó en la ATM, coincide:

«Dick fue uno de varios maestros de matemáticas creativos y llenos de energía que se unieron en la década de 1950 y cambiaron sustancialmente la forma en que se veía la enseñanza de las matemáticas en Reino Unido. Esa influencia todavía se siente hoy«.

«Consideraron que el aprendizaje de las matemáticas no era un acto pasivo en el que se instruía a los alumnos en técnicas matemáticas, sino una oportunidad para participar activamente en una serie de experiencias interesantes, en las que podían surgir ideas y los maestros podían aprovecharlas para permitir una comprensión más integral».

Un principio rector -explica- era que «los verdaderos matemáticos» exploran los problemas de forma individual y creativa y que los alumnos también debían tener esta oportunidad.

«Dick fue un ser humano maravilloso que apoyó mucho a los maestros más jóvenes y menos experimentados como era mi caso cuando lo conocí».

Como si fuera un juego

Alf Coles, profesor de educación matemática en la Universidad de Bristol, conoció a Tahta en los últimos 15 años de su vida.

Tahta y su esposa, Hilary, cargando a sus nietas Kirsty y Fiona.

FUENTE DE LA IMAGEN,CORTESÍA FAMILIA TAHTA

Pie de foto,Tahta y su esposa, Hilary, cargando a dos de sus nietas Kirsty y Fiona.

«Lo recuerdo como un hombre mayor, con cabello blanco, pero increíblemente energético. Una figura carismática que le daba vitalidad a cualquier conversación», le cuenta a BBC Mundo.

«Fui muy afortunado de verlo enseñar. Creo que cuando vino a hablarle a una de mis clases, fue la última vez que le enseñó a un grupo de niños».

«Lo que observé fue que creaba situaciones para los niños como si se tratara de un juego, pero era un matemático tan extraordinario que era capaz de llevarlos a involucrarse en matemáticas de alto nivel muy rápidamente».

«Los niños saben de juegos y que tienen que aprender sus reglas. Lo que él hacía era crear un contexto en el que los niños debían descubrir las reglas y a medida que se metían en el juego se adentraban en geometría o álgebra complejas«.

Tahta le abría la puerta a la creatividad de los niños y, al hacerlo, las matemáticas cobraban sentido para ellos, «no porque tuvieran aplicaciones en el mundo real, sino porque se les permitía involucrarse en las reglas».

«Por qué no»

Tahta se retiró de la Universidad de Exeter en 1981, emprendió proyectos educativos en Estados Unidos y Sudáfrica y continuó contribuyendo con instituciones británicas.

Stephen Hawking en 1979 en Estados Unidos.

FUENTE DE LA IMAGEN,SANTI VISALLI / GETTY IMAGES

Pie de foto,«El señor Tahta», fue la respuesta de Hawking cuando en una campaña británica, en los 80, se le preguntó por un maestro que lo hubiese inspirado.

David Pimm, profesor retirado de la Universidad Simon Fraser, en Canadá, no duda de que Tahta se convirtió en «una figura internacional significativa de la educación matemática durante gran parte de la segunda mitad del siglo XX».

Él también lo conoció y, además de sus cualidades como docente, lo recuerda «divertido y sublime, profundamente presente».

En los años 80, en una campaña en Reino Unido para atraer personal a la profesión docente, se les pidió a figuras famosas que nombraran a un maestro que los hubiese inspirado.

Hawking dijo: «El señor Tahta».

El docente -señala un memorial de su familia- siempre fue «modesto acerca de ese homenaje y nunca lo mencionaba«.

Kirsty Tahta-Wraith piensa en él como el pilar de su familia.

«Le inculcó a todos sus nietos la confianza en sí mismos y una actitud de ‘por qué no’. A pesar de perderlo demasiado pronto, no sería la adulta que soy si no lo hubiese tenido 13 años», le indica a BBC Mundo.

Tahta murió a los 78 años en 2006.

«Lo echamos mucho de menos».

Y es que como dijo Hawking, «más que nunca antes, necesitamos grandes maestros».

Fuente: https://www.bbc.com/mundo/noticias-60016188

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Rectores de universidad advierten de que la reforma laboral afectará a 25.000 investigadores en toda España

La CRUE señala que si no hay una alternativa al contrato por obra puede ocurrir que a partir de abril «se pare el sistema de ciencia y tecnología»

La Conferencia de Rectores de Universidades Españolas ha advertido de los impactos negativos que la reforma laboral podría ocasionar en el ámbito de la Investigación, debido sobre todo a la desaparición general del contrato de obra y servicio sin que se ofrezca alternativa en la nueva Ley. Se trata de una forma de amplia utilización en los contratos para investigadores, pues los proyectos científicos suelen tener un carácter temporal prefijado. Estos proyectos, en muchas ocasiones, están sujetos a la entrega de resultados en periodos cortos de tiempo.

El rector de la Universidad de Córdoba y presidente de la CRUE, José Carlos Gómez Villamandosha advertido este miércoles que si no hay una alternativa, «a partir de abril vamos a tener un gran problema que puede hacer que se pare el sistema de ciencia y tecnología«. Villamandos ha señalado que esta situación puede afectar a más de 25.000 en toda España, lo que supone «un problema para esas personas y evidentemente para la actividad investigadora».

La aplicación del Real Decreto-ley 32/2021, de 28 de diciembre, de medidas urgentes para la reforma laboral, la garantía de la estabilidad en el empleo y la transformación del mercado de trabajo «tendría efectos no deseados para las universidades debido a la desaparición -con carácter general- del contrato de obra o servicio determinado por la nueva redacción del artículo 15 del Estatuto de los Trabajadores, al no incluir una alternativa de contratación que dé respuesta a las necesidades el Sistema Español de Ciencia, Tecnología e Innovación», advierte una nota de la CRUE.

Según los rectores españoles, «esta figura es de frecuente utilización en las áreas de la investigación y la transferencia del conocimiento, donde los proyectos científicos a los que concurren los investigadores se desarrollan mayoritariamente en un contexto internacional muy competitivo y de carácter temporal». Por ello, señalan que en la reunión mantenida el pasado martes 12 de enero por los representantes de CRUE con el ministro de Universidades, Joan Subirats, se dio traslado de la preocupación de la comunidad universitaria.

Ahora mismo, con la aplicación de la ley tal y como está, «a partir mes de marzo no podremos contratar a muchas personas que actualmente están realizando esa labor», ha asegurado el rector de la UCO.

Fuente: https://www.elperiodico.com/es/sociedad/20220119/rectores-universidad-advierten-reforma-laboral-13120907

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Praxis emancipadora congelada

Son muy extensas y diversas las bibliografías especializadas; son incontables las convenciones, asambleas y convenios internacionales; abundan las reuniones nacionales, las leyes y los acuerdos… se ha dicho mucho, muchísimo. Una y mil veces ha quedado de manifiesto la importancia y la trascendencia de garantizar el derecho de los pueblos a una Cultura y Comunicación libres, diversas y soberanas; se ha advertido el peligro de la dependencia y la infiltración en estructuras de la vida social tan sensibles y estratégicas y se ha subrayado la prioridad política acuciante que va expandiéndose geopolíticamente tratándose de la expresión de los pueblos genuina, compleja y multicolor. Y sin embargo crece la monopolización de las herramientas de producción y de las semánticas. Crece el control sobre los canales de distribución y sobre las instituciones educativas. El modelo odioso del “discurso único” ha dado pasos agigantados desde el final de la Segunda Guerra Mundial y lo que debiera haberse consolidado como derecho inalienable, se ha reducido a mercancías. Sálvense todas las excepciones.

Algunos países mantienen posiciones “intermedias” y tratan de avanzar con modelos de cultura y comunicación fragmentados, poco duraderos y generalmente decorativos. Otros países han liberado el terreno para que las industrias mediáticas y culturales hagan de las suyas al antojo del “mercado”. Y, los menos, han comprendido la responsabilidad de garantizar a sus pueblos una producción cultural soberana, coherente con la soberanía económica, tecnológica y política. Algunos ejercicios jurídico-políticos han elaborado leyes y reglamentos de gran valor para asegurar la libertad y genuinidad de la Cultura y la Comunicación como productos de la democracia participativa.

Pero ni con los mejores aportes se ha conseguido fundar una corriente mundial en defensa de la Cultura y la Comunicación emancipadoras y, todo lo contrario, nuestros atrasos en tales materias hoy constituyen una de nuestras más grandes debilidades y derrotas. Estamos entregando “malas cuentas”.

Ha proliferado un número enorme de buenas ideas. La UNESCO hace informes periódicos sobre iniciativas diversas y no son pocos los frentes de militancia que, aún minoritarios, se esfuerzan por impulsar un movimiento de acción directa para luchar contra la manipulación simbólica que se ejerce en los territorios de la Cultura y los latifundios mediáticos. Aquí y allá hablan los expertos, los profesores y los estudiosos. Hay discursos históricos y poemas emocionantes. Hay documentales, series televisivas y podcasts con materiales inéditos y con hallazgos estremecedores. Pero la realidad no se transforma como debiera ni en su semiosis, ni en su extensión, ni en su velocidad.

Tenemos dificultades teóricas y metodológicas. Algunos frentes fijan como meta de coyuntura la “resistencia”. Otros, más golpeados (o colonizados), abogan por la supervivencia individual y se amoldan a los subsidios, las becas, las prebendas o las canonjías. Algunos aguardan, hegelianamente, que el gobierno de los ilustrados derrame sapiencia y eso ennoblezca al pueblo. Otros francamente se entregan a la Cultura y la Comunicación de élite (como Octavio Paz y su palafrenero Vargas Llosa) y descreen en la fuerza de los pueblos como motor, incluso cultural y comunicacional, para su emancipación. No faltan los teóricos muy atentos al mundillo de las parrafadas doctas y muy indiferentes a la realidad cruda de un mundo donde sólo el 20% de los seres humanos posee la riqueza que produce el 80%. Estas “posturas”, cada una o combinadas, constituyen algunas de las “políticas” que priman en el escenario de las condiciones objetivas y subjetivas. Y a eso hay que añadir los tintes de las modas que una vez son adoradoras de las “artesanías” o de las “riquezas culinarias”; otras veces aman con pasión a las tecnologías y frecuentemente se deslumbran con la obra de algún artista o intelectual bien cotizado en los mercados. Y le llaman amor a la Cultura y a la Comunicación. Algunos elegidos cuentan con becas para lustrar sus “políticas culturales” reformistas, tarde o temprano.

De las condiciones reales de existencia de los trabajadores de la Cultura y la Comunicación, poco o nada se interesa el aparato burocrático, ni las iglesias, ni el voluntariado empresarial “culto”. No les interesa si los productores de Cultura y Comunicación ejercen plenamente sus derechos laborales o si cuentan con coberturas jubilatorias, médicas o recreativas. Si tienen apoyo para elevar los niveles semánticos, técnicos o estéticos. Si hay oportunidades y condiciones para sindicalizarse y defender, además de sus intereses laborales, los intereses de la clase trabajadora. En suma ascender al punto en que el productor de Cultura y Comunicación se conciban como clase trabajadora. Todo lo contrario la concentración monopólica en Cultura y Comunicación, como extensión práctica de la ideología de la clase dominante, se esmera puntillosamente en impedir, bloquear, disuadir o destruir toda forma de organización; en todo terreno. Eso también se ha vuelto cultura dominante.

Esto es un campo problemático, estructural y super-estructural, de primera importancia y son abundantes las advertencias sobre los peligros y las consecuencias de seguir manteniendo parque jurásico de monopolios parásitos que nos agobia y que, además de costosísimos, operan con espejismos e ilusionismos anestésicos para que las víctimas, además de financiar las máquinas de guerra ideológica del enemigo, aprenda a aplaudirles sus victorias alienantes. El colmo de los colmos. Hay “fundaciones culturales” que los gobiernos neoliberales entregaron al neoliberalismo bancario, y las usan para todo tipo de desfalcos intelectuales y financieros. Abominable.

Urge un mapa de las fuerzas en lucha por una Cultura y Comunicación emancipadoras. Urge un frente único que nos una en una batalla de trascendencia y complejidad enormes. Nos urge lo mejor de nuestra praxis pero organizada, puesta en rumbo de acción para desmantelar el aparato demencial de colonización capitalista que está atacando desde las raíces de nuestras identidades hasta formatearnos conductas, gustos serviles a la explotación económica, política, cultural y emocional. Nos urgen organización eficaz y eficiente, con instrumentos político-científicos para una Revolución Semiótica. Para la emancipación de la semiosis y la democratización de las herramientas de producción de sentido.


Dr. Fernando Buen Abad Domínguez
, Director del Instituto de Cultura y Comunicación y Centro Sean MacBride Universidad Nacional de Lanús. Miembro de la Red en Defensa de la Humanidad. Miembro de la Internacional Progresista. Rector Internacional de la UICOM. Miembro de REDS (Red de Estudios para el Desarrollo Social)

Fuente: https://rebelion.org/praxis-emancipadora-congelada/

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