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Entrevista a Andreas Malm «Nuestra lucha es la de una fuerza contra otra, no la del conocimiento contra la ignorancia»

Entrevista 

Andreas Malm (Mölndal, Suecia, 1977) se ha convertido en uno de los pensadores con más visibilidad dentro del ecosocialismo, también en el estado español, con dos libros aparecidos en apenas unas semanas y otros más que están por venir.

Desde que publicara Capital fósil, recientemente traducido al castellano, su preeminencia no ha dejado de crecer, en parte debido a la claridad y el vigor de su manera de escribir, pero sobre todo gracias a la contundencia (incluso la brutalidad) de sus análisis y propuestas. La editorial Errata Naturae ha publicado hace poco uno de los últimos libros del autor sueco, El murciélago y el capital. Coronavirus, cambio climático y guerra social, en el que, inspirándose en cómo los bolcheviques lidiaron con una situación catastrófica de varias dimensiones (social, política, económica, bélica, energética…) durante el fin de la primera guerra mundial, la revolución de octubre y la guerra civil rusa, propone retomar la noción de comunismo de guerra y poner en marcha un leninismo ecológico que nos permita salir de la actual crisis ecosocial global, la cual se está manifestando también en múltiples niveles: pandemia, emergencia climática y desigualdades sociales rampantes a escala planetaria. Para ello, Malm pone sobre la mesa la necesidad de apropiarnos de todos los recursos materiales y sociales a nuestro alcance, utilizarlos para recuperar el ímpetu comunista de salvación y redirigir esta crisis contra sus causas y, especialmente, contra sus causantes. Hemos tenido la oportunidad de entrevistar al autor en torno a estas propuestas, sus complicaciones y sus posibilidades.

Aunque a primera vista podría parecer que el cambio climático y la crisis del COVID-19 presentan profundas similitudes debido a sus implicaciones globales y de urgencia, en tu libro subrayas las muchas diferencias que hay entre ellos. Pese a que no existían muchas pruebas científicas acerca del COVID-19 ni análisis políticos sobre las posibles soluciones, muchos gobiernos aplicaron medidas rápidas y drásticas sin demasiado debate político. En el caso del cambio climático, tras décadas de investigación disponemos de una cantidad abrumadora de pruebas sobre sus causas y sobre qué hacer, pero en este momento las medidas que es necesario aplicar parecen políticamente irrealizables. ¿Qué crees que puede aprender el movimiento climático de esta aparente paradoja y de la relativa importancia que tiene la «verdad científica» si no está vinculada a la importancia del poder?

Esta es una muy buena pregunta, porque señala una lección que al movimiento climático se le debería quedar grabada a fuego después de este año: el progreso no deriva del conocimiento, deriva del poder y del equilibrio de fuerzas. Parece haber una relación inversa entre las acciones más relevantes y la cantidad de conocimiento que las acompaña; como sugerís, la sobreabundancia de pruebas científicas sobre el calentamiento global viene acompañada por una actitud de pasividad, mientras que las acciones más dramáticas para combatir el COVID-19 (se llegó al punto de dejar en suspenso economías enteras) emergen de una base con una comprensión muy rudimentaria acerca de la pandemia. Por lo tanto, el movimiento por el clima ya no puede simplemente seguir pidiendo a los políticos que presten atención y «escuchen a los científicos», un enunciado repetido por gente como Greta Thunberg. Si bien esa postura tiene, por supuesto, muy buenas intenciones, está pasando por alto lo que es la clave del asunto: los políticos se alinean con las posturas científicas solo si los intereses de la clase dominante, responsable de la destrucción que ahora mismo está en marcha, son sobrepasados y derrotados o si estos no aparecen siquiera cuestionados. La pregunta que el movimiento debería hacerse es más bien esta: «¿Cómo construimos el músculo social necesario para obligar a los estados a hacer lo que hace falta?». No tanto «¿por qué no escucháis a la ciencia?» sino «¿cómo forzamos a los gobiernos, tan plegados hasta ahora al capital fósil que han ignorado la montaña inmensa de pruebas científicas, para que empiecen a actuar?». En otras palabras, ¿cómo rompemos los lazos que los unen al capital fósil y los ponemos a funcionar como aparatos que apliquen una transición ecológica? Lo que yo creo, por supuesto, es que esta transición no puede tener lugar sin que los estados se encarguen de ella, pero nunca va a suceder si son los estados los que tienen que tomar la iniciativa: el principal motor serán las fuerzas situadas fuera del estado, fuerzas populares, dentro del movimiento climático y aliado con él, que hagan que los gobiernos se comporten de manera distinta a como lo han venido haciendo hasta ahora. No estoy diciendo que el movimiento (incluida Thunberg y sus cuadros) no hayan intentado lograr precisamente esto; probablemente la generación de 2018-2019 se ha acercado más que ninguna otra dentro de la historia del movimiento a encarnar este papel. Pero tenemos que pensar en nuestra lucha como la de una fuerza contra otra más que como la del conocimiento contra la ignorancia. Porque la política no viene determinada por la presencia de la verdad científica; desde luego, esta es una lección que sacar de la comparación entre la crisis del coronavirus y la crisis climática.

Afirmas que la deforestación y la destrucción de ecosistemas están entre los principales desencadenantes de la zoonosis, las pandemias y el cambio climático. ¿Qué podrían hacer los países del norte global para frenar esta destrucción y comenzar a restaurar ecosistemas situados más allá de sus fronteras? ¿Está sucediendo esto de algún modo que nos pueda resultar visible?

Lo primero sería tomar el control público de las cadenas de suministro que llegan a zonas tropicales de tala masiva de árboles. Los estados del norte global deberían dejar de aplicar su capacidad de orden, mando y mapeo sobre la ciudadanía (y, añadiría, sobre la gente migrante) y empezar a hacerlo sobre las compañías que sacan sus mercancías de pastizales y plantaciones y minas y cultivos situados donde hasta hace poco se alzaban bosques. Que esto se puede hacer es evidente, no hay ningún obstáculo técnico. Pero no estamos viendo nada que se le parezca; de hecho, a estas alturas de 2020 solo hemos visto lo contrario: una deforestación acelerada de las áreas tropicales más sensibles del planeta. Las carreteras penetran tanto en las selvas tropicales del Amazonas, del centro de África y del Sudeste Asiático que la integridad de estos ecosistemas se halla en peligro inminente. La devastación del interior del Amazonas llegó este verano a un punto de intensidad nuevo, cuando hubo empresarios que se adentraron en la región para incendiar bosques enteros, al tiempo que el gobierno de Indonesia decidía abrir sus selvas a la inversión extranjera, sin límite alguno a la tala. Y todo eso en mitad de una pandemia, cuando cabría pensar que los estados se lo iban a pensar dos veces antes de dar alas a una mayor destrucción forestal. Porque lo cierto es que la ciencia es tremendamente clara acerca del hecho de que la deforestación es el principal desencadenante de la zoonosis. Cuando las carreteras se abren paso a través de los bosques, los patógenos que habitan en ellos entran en contacto con los seres humanos; cuando se talan bosques enteros, los portadores (como los murciélagos, que portan los coronavirus) se ven obligados a irse a otro lugar. Es aquí donde el contraste entre el coronavirus y el cambio climático se esfuma: es precisamente allí donde se ven involucradas las principales entidades de acumulación de capital donde los estados no han estado preparados para llevar a cabo ningún movimiento contra las causas de la pandemia. En su lugar, lo que hemos visto este año ha sido cómo se echa más gasolina al fuego de la fiebre global: más deforestación, lo que ha causado el surgimiento de nuevas enfermedades infecciosas, junto a una mayor quema de combustibles fósiles. Todos los pasos se están dando en la dirección equivocada.

En «El murciélago y el capital» hay una idea que aparece con frecuencia y que nos resulta interesante: no solo la deforestación y la destrucción de ecosistemas están entre los principales desencadenantes tanto de las pandemias como del cambio climático, sino que también es muy importante en este sentido la mercantilización y subsunción de la vida animal a los circuitos del capital. Llegas incluso a proponer, de manera bastante provocativa, que deberíamos alcanzar un «veganismo global obligatorio». En este sentido, ¿crees que el antiespecismo, que ahora mismo en la práctica parece estar políticamente separado de la lucha ecologista, podría tener un papel relevante en la lucha contra el cambio climático y viceversa?

Eso creo, sí. El «veganismo global obligatorio» es, por supuesto, una provocación. No tengo ninguna intención de prohibir el consumo de carne al pueblo sami o a comunidades del Amazonas con las que no se ha establecido ningún contacto. Pero sí que creo que la generalización del veganismo sería un fin deseable dentro de la transición que necesariamente tiene que hacer en su dieta el norte global rico; eso para empezar. Nuestras metrópolis no pueden seguir cebándose gracias a las preciadas tierras que hay por todo el planeta. Lo que hace falta es utilizar la tierra para otros fines que no son ni la producción de carne ni la de lácteos; especialmente se deben dedicar a la resilvestración y la reforestación, que permitirán absorber CO2 y estabilizar el clima. Estamos alcanzando un punto en el que el interés de la humanidad por su propia supervivencia (y debemos suponer que existe tal interés, al menos más allá de las clases dominantes, de la extrema derecha y demás gente que parece poseída por una arrebatadora pulsión de muerte) se está alineando de manera objetiva con la de otras especies. Lo que quiero decir es lo siguiente: la crisis de biodiversidad ahora mismo se ha vuelto también peligrosa para los seres humanos. El COVID-19 es la primera manifestación épica de esta respuesta. Lo que ha sucedido hace poco en la granja de visones en Dinamarca nos ha puesto ante los ojos de nuevo el mismo asunto: al tener enjaulados a quince millones de criaturas, la industria danesa de visones (que es la más grande del mundo, pues produce abrigos de piel y productos de pestañas falsas para un segmento de consumidores espantosamente rico) generó las condiciones perfectas para que el Sars-Cov-2 saltase de nuevo a organismos animales, mutase y volviese otra vez a los seres humanos de una forma potencialmente desastrosa. Por tanto, el estado danés ahora está liquidando esa industria. Esto es algo que, por supuesto, los y las activistas por los derechos de los animales han estado exigiendo desde hace una eternidad por compasión hacia los visones, que necesitan deambular y nadar y andar escarbando; para estas criaturas, la vida en una jaula es de un terror abyecto. Y ahora finalmente se ha convertido en una fuente de terror también para los seres humanos. En el mismo espíritu, el cambio de la comida de origen animal a la de origen vegetal en nuestra dieta debería estar motivado por un interés humano por nosotros mismos. Por decirlo de algún modo, el antiespecismo se convierte así en un abandono con base antropocéntrica del reino animal.

En tu libro hay una parte en la que hablas de algo que para mucha gente de izquierdas no es fácil de asumir: la necesidad de hacer cesiones, un asunto que incluso los bolcheviques tuvieron que afrontar y que se vuelve aún más inevitable cuando apenas disponemos de fuerza política y queremos empezar a crecer, que es lo que sucede actualmente. ¿Cómo podríamos combinar esta necesidad con la de empezar a ver cambios drásticos de manera inmediata? ¿Cómo puede el movimiento climático empezar a levantarse a partir de esta idea de un diálogo entre reforma y revolución, y no solo a partir de la oposición negativa entre reforma revolución?

A mí, que vengo del movimiento trotskista, la conceptualización que más me atrae de la relación entre reforma y revolución sigue siendo la idea de «reivindicaciones transitorias»: se elevan reivindicaciones que articulan intereses materiales inmediatos de los grupos subalternos, pero ello, precisamente por esta razón, entra en conflicto con el statu quo y acaba apuntando aún más allá. Las reivindicaciones más básicas por una transición climática tienen esta forma. La abolición total de aquello que normalmente denominamos «industria de combustibles fósiles» (las compañías que extraen sus beneficios directamente de la producción de petróleo, gas y carbón) es una reivindicación de mínimos para lograr la estabilización del clima. Toda aquella persona que tenga cierta idea sobre la crisis climática sabe también que esas empresas no pueden seguir existiendo en cuanto tales. Deben ser apartadas de la economía de manera inmediata y para siempre. Sin embargo, eso abriría un agujero enorme en el tejido del capitalismo tal cual existe actualmente y no sabemos qué puede surgir al otro lado; perfectamente podría ser alguna versión de una sociedad poscapitalista. No obstante, es importante no poner el carro delante de los bueyes. No se arranca diciendo «acabemos con el capitalismo», esa no es la lógica de las reivindicaciones transitorias. Uno empieza exigiendo lo que es necesario ahora y luego sigue la dinámica social de esa demanda allí donde le lleve. Por poner un caso un poco más concreto, pensemos en un país del que rara vez se habla en este contexto: Francia. La empresa privada más grande del país es Total, una de las compañías de petróleo y gas más grandes del mundo. Como cualquier otra empresa del sector, ahora mismo está planeando una expansión de su producción para la década actual, la misma en la que las emisiones se deben reducir a la mitad a nivel mundial si queremos conservar alguna posibilidad de tener un calentamiento global que esté por debajo de 1,5 ºC. Evidentemente, Total tiene que dejar de existir. La manera más obvia de lograr que eso suceda sería nacionalizar la compañía y poner fin a toda su producción de petróleo y gas (y yo añadiría que habría que convertirla en una entidad dedicada a absorber CO2 de la atmósfera en lugar de a emitirlo). Es también evidente que el estado francés no está pensando hacer esto ni nada que se le parezca. Al contrario, el presidente Macron respalda los planes que tiene Total de irse al Ártico a hacer perforaciones en busca de más petróleo, y lo hace en el mismo momento en el que hay científicos informándonos de que el calentamiento en el Ártico se está dando a tal velocidad que los depósitos de hidrato de metano ubicados en el fondo del mar se están activando, filtrando así a la atmósfera este gas de efecto invernadero ultrapotente, uno de los mecanismos de retroalimentación más temidos y peligrosos del sistema climático. Pero imaginemos que el estado francés, sometido a algún tipo de presión de masas, de hecho socializase Total y se la quedase. ¿Sería eso compatible con el capitalismo tal cual lo conocemos en Francia o apuntaría, de manera más o menos inevitable, a un lugar situado más allá del statu quo? Esa es la lógica de las reivindicaciones transitorias en la crisis climática: trascienden la oposición binaria entre reforma y revolución. Y, en este momento de emergencia, lo cierto es que no podemos permitirnos quedarnos atascados en ningún tipo de insistencia purista en ninguna de las dos. Sencillamente hay que hacer lo hay que hacer.

Dentro del mismo marco de reforma revolución, en el libro sugieres que incluso los revolucionarios más radicales del siglo veinte tuvieron que mantener cierta continuidad con el antiguo régimen debido a las circunstancias extremas que estaban afrontando. Las nuestras no solo son extremas, sino que además nos dan muy poco tiempo para reaccionar. ¿Crees que deberíamos hacernos a la idea de que los cambios políticos más importantes de la próxima década para superar lo peor del cambio climático se darán dentro del antiguo régimen capitalista? ¿O esta es la receta perfecta para el desastre y el derrotismo?

Retomo la respuesta a la pregunta anterior: no podemos aceptar el capitalismo como un marco del que no podemos escapar y en el que tenemos que permanecer mientras resolvemos el problema del clima. No obstante, tampoco podemos decir que solo acabando primero con el capitalismo vamos a poder abordar el asunto del clima. Eso es una bobada. La lógica de la reivindicaciones transitorias, a riesgo de repetirme, es la de insistir en las políticas que resulten más evidentes (pensemos en la petición de paz en Rusia en 1917) y después, dado que estas políticas solo pueden ser llevadas a cabo a través de la confrontación con las clases dominantes, o al menos con fracciones de la clase dominante, prepararnos para ir más allá de su gobierno, si es eso lo que hace falta. La transición climática es un viaje que no empieza (que no puede empezar) con el fin del capitalismo, como tampoco pudo la revolución rusa. Puede terminar en ello, pero eso aún no lo sabemos. Lo que sí sabemos es que ninguna de nuestras exigencias (emisiones cero, la liquidación de la industria de combustibles fósiles, revertir la deforestación, etcétera) va a darse sin lucha. Y esa lucha debemos darla hasta el final. Todo depende de ello.

En otras entrevistas has señalado que esta cuarentena a nivel global ha supuesto todo un golpe para la lucha contra el cambio climático, la cual parecía estar en auge antes de marzo. Además, como decíamos antes, la pandemia ha demostrado que es más que necesario un movimiento social potente para dotar de ambición y sentido a las intervenciones estatales. Esto nos podría recordar otro de los preceptos leninistas: debemos estar preparados para aprovechar el momento. ¿Cómo podría prepararse el movimiento climático antes de una posible vuelta a la normalidad, cómo debería proceder cuando eso suceda (si es que sucede)? ¿Crees que la actual situación podría ser redirigida contra el capital fósil? En resumidas cuentas, ¿qué aspecto podría tener hoy ese «momento a aprovechar»?

Una cosa que defiendo en How to Blow Up a Pipeline: Learning to Fight in a World on Fire, que aparecerá en la editorial británica Verso en enero y algo más tarde en castellano [Cómo dinamitar un oleoducto. Nuevas luchas en un mundo en llamas será publicado también por Errata Naturae], es que el movimiento por el clima tiene que aprovechar los momentos de desastres climáticos, es decir, debemos aprender a actuar cuando nos golpeen sucesos meteorológicos extremos. Hasta el momento, el movimiento ha seguido un calendario ajeno al clima (huelgas los viernes, eventos contra las cumbres de la COP) y rara vez ha ajustado sus acciones a desastres reales, pero la próxima vez que Australia sufra unos incendios infernales, el movimiento debería lanzar una serie de acciones militantes contra la industria del carbón del país, y el próximo verano que Europa padezca un calor y unas sequías insoportables, deberíamos atacar las infraestructuras y tecnologías de combustibles fósiles para dejarle claro a la gente que, a menos que desarmemos esta maquinaria, vamos a arder hasta la muerte. El leninismo ecológico en funcionamiento sería eso: transformar una crisis de los síntomas en una crisis contra las causas. Los momentos de condiciones meteorológicas extremas y el sufrimiento que los acompaña deben ser politizados como los episodios bélicos que en realidad son. Son también los momentos en los que existe el potencial de ganar un apoyo masivo para la resistencia contra los combustibles fósiles; el verano de 2018 en Europa y lo que vino después (Fridays for Future y Extinction Rebellion) así lo indican. Tenemos que aprender a golpear cuando la cosa se está poniendo caliente, de manera bastante literal. Es entonces cuando las acciones militantes de masas se deben escalar, llegando a tomar las infraestructuras y tecnologías de combustibles fósiles, también dentro de las ciudades, para asfixiarlas hasta tal punto que los estados se vean obligados a negociar su desmantelamiento permanente. Pero está claro que hay algo de camino que recorrer hasta llegar ahí.

Como dices en el libro, el comunismo ha sido un movimiento fuertemente vinculado a las ideas de emergencia y salvación, desde el Manifiesto comunista hasta el periodo de 1914-1945 y hasta, queremos creer, la actual crisis climática. ¿Crees que si abordamos el cambio climático y la destrucción de ecosistemas desde una perspectiva realmente de emergencia, esta sería inherentemente comunista, al menos en espíritu (si es que existe tal cosa)?

Debemos atrevernos a enfrentarnos a la propiedad privada. Esto es inevitable, es el alfa y el omega. Que eso requiera un comunismo en toda regla es harina de otro costal; yo creo que en ningún caso lo hace de manera axiomática. Uno puede concebir de manera lógica la abolición de las industrias de combustibles fósiles sin la abolición del capitalismo como modo de producción. Pero, de nuevo, la abolición de las primeras perfectamente puede llevar a una ruptura con el capitalismo. A fin de cuentas, las reivindicaciones transitorias básicas y de mínimos apuntan algo que se parece bastante al comunismo de guerra.

En todo caso, sí afirmas que las experiencias comunistas históricas fueron una especie de operación de rescate a partir de fallos catastróficos anteriores, esto es, fueron empresas inherentemente trágicas. Dices que deberíamos estar dispuestos a aceptar esta situación y a tener por delante una vida de lucha sin cuartel. Todo indicaría que esto es así y, pese a todo, vivimos en sociedades en las que cualquier cambio significativo viene después de haber convencido a un porcentaje importante de la población. Un comunismo del desastre, en estas condiciones, podría parecer un suicidio político perfecto a la hora de hacer campaña por él. ¿Qué opinas al respecto?

En las pancartas yo no escribiría «¡Comunismo del desastre ya!», sino que plasmaría reivindicaciones como las que hemos mencionado, que puedan granjearse un apoyo extenso, como lo hacen, claro está, la reivindicaciones por un Green New Deal, por una transición justa y otros proyectos similares. Lo que pasa con el comunismo en el siglo veintiuno (si pensamos en el comunismo como una sociedad sin clases en la que todo el mundo tiene sus necesidades básicas cubiertas) es que probablemente tendría que construirse en una situación de escasez más que de abundancia. No tenemos más que pensar en el aumento del nivel del mar. Si crece dos metros, la mayor parte de Bangladés y todo el sur de Irak van a estar inundados, y puede que ya sea demasiado tarde para evitar este crecimiento, dada la velocidad y la irreversibilidad potencial del derretimiento del hielo en Groenlandia y en la Antártida occidental. Así pues, de aquí a un siglo, el comunismo en países como Bangladés o en el sur de Irak tendría una forma más parecida a la del comunismo de guerra o del desastre que a propuestas como el «comunismo de lujo totalmente automatizado», que parten de una «capacidad de suministro extremo» de cualquier bien que podamos desear. Bien pudiera ser que hubiera una escasez extrema de los bienes más básicos, incluso de un suelo sobre el que poner los pies. ¿Cómo cubriríamos entonces las necesidades de todo el mundo? ¿Podemos hacerlo sin dejar atrás las terribles desigualdades que existen en una sociedad de clases? Son preguntas que debemos hacernos de manera seria. Tendríamos que formular nuestras reivindicaciones más inmediatas pensando en evitar hacer más daño a la Tierra, pero sabiendo que hay un daño que ya se le ha hecho.

Dicho todo esto, cierras tu libro vinculando las ideas de supervivencia y utopía. La de utopía es una noción que nos resulta muy cercana, pensada no solo como la necesidad de dibujar un futuro imaginario mejor, sino también, y de manera muy concreta, un presente diferente. ¿En tu idea de «comunismo de guerra» hay espacio para el pensamiento utópico?

Desde luego. Como señalo en el libro (si bien no me extiendo en ello, ya lo han hecho otras personas) una transición que deje atrás los combustibles fósiles es compatible con mejoras radicales en las vidas de la gente. Puede venir acompañada de mejores trabajos, trabajos más seguros y, lo que no es menor, menos trabajo: jornadas laborales más cortas, más tiempo libre. De hecho en el comunismo de guerra original existía también una pulsión utópica: la emergencia de la guerra civil rusa ofreció la ocasión de experimentar con una vida sin dinero ni propiedad privada. Evidentemente, no salió demasiado bien. Pero la supervivencia y la utopía no son conceptos opuestos por definición. La primera podría hallarse en la segunda y necesitarla.

Fuente: https://contraeldiluvio.es/nuestra-lucha-es-la-de-una-fuerza-contra-otra-no-la-del-conocimiento-contra-la-ignorancia-entrevista-con-andreas-malm/

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Manifiesto del Movimiento al Buen Vivir Global.

Por: Andrés Kogan Valderrama

El Movimiento al Buen Vivir agrupa y entrelaza a personas, colectivos y movimientos sociales que abrazan o tienen como horizonte el Buen Vivir, como otra vía a las corrientes eurocéntricas y reduccionistas que han dirigido el mundo desde hace 500 años.

El fracaso de todas las concepciones oscurantistas y proyectos contra natura ha llevado a buscar otros caminos, entre ellos, la experiencia acumulada de los pueblos indígenas o milenarios, quienes han estado en este continente por lo menos 20.000 años, los cuales tienen mucho que ofrecer y compartir.

El quiebre y ruptura colonizadora impuesto por la monarquía no logró terminar con los pueblos ancestrales, los que han pervivido y resistido, unos mejor que otros o a diferentes niveles. Desde ahí, nos levantamos en medio de la noche para abrir y expandir la luz, como nos dijeron nuestros abuelos que deberíamos hacerlo después de 500 años. Somos los herederos, continuadores y tejedores de todas estas sabidurías, prácticas y valores; enarbolando el Buen Vivir en las distintas lenguas, formas, y colores de Amaruka o del Abya Yala.

Somos un movimiento plural, cobijado por la diferencia y la diversidad, característica propia de la naturaleza y de la cual es parte el ser humano, y cuyo sentido de existir es el encontrar el equilibrio y la armonía entre sus diferentes lados y posiciones, para evitar caer en cualquier tipo de dogmatismo o fanatismo. La oposición es la constante de la vida humana y natural, la que genera desencuentros, disputas, peleas, y ante ello, la herramienta es la conciliación y el acuerdo basado en el principio de “armonía de complementarios”.

Totalmente diferente al paradigma civilizatorio que busca anular o eliminar al oponente o disímil, posición y actitud que básicamente destruye y que genera continuamente guerra, muerte, destrucción, violencia, dolor. Somos conscientes de que no es fácil vivir en armonía y equilibrio (buen vivir), pero tenemos la perspectiva, las herramientas y los conocimientos para responder desde esta filosofía complementaria, para buscar siempre restablecer la estabilidad y mantener la equidad como las fuentes primordiales de una vida sustentable y simbiótica.

En este sentido, queremos visibilizar, potenciar y consolidar estas ontologías, epistemologías, axiologías y hermenéuticas, para reconstruir nuestras vidas personales y comunitarias. Las cuales nos permitan encontrar otro estilo de vida, a partir de otro modo de entender la realidad, y de establecer otras relaciones a las impuestas por la civilización y particularmente por la plandemia del capitalismo. Entendemos que la civilización surgió como un proyecto para romper con la madre tierra y para controlar a todo lo femenino de la vida. La civilización se separó de la naturaleza y la catalogó de inferior y procedió a objetivarle e instrumentalizarle. Lo mismo hizo con la mujer, la sensibilidad, la afectividad, la sexualidad, las diosas, los pobres de Europa; hasta llegar a hacerlo con los pueblos de otros lares, de otros colores, y de otras cosmovisiones y filosofías, en los últimos 500 años.

Luego de más de 2000 años de ello, en Europa y en todo el mundo se han levantado las mujeres, las diversidades sexuales, las espiritualidades, los pueblos indígenas de todos los colores de la madre tierra, para decir que no queremos más patriarcalismo, machismo, racismo, clasismo, sexismo, homofobia, xenofobia, aporofobia, nacionalismo, curdismo; para ningún ser humano ni pueblo. Como así mismo, no más extractivismo, ecocidio, tortura, agresiones a los demás seres de la madre tierra, que constituyen y hacen posible la vida en este planeta, y a los cuales consideramos nuestros hermanos pues, nos sentimos otro miembro más de la naturaleza y del cosmos sagrado.

No cuestionamos solamente al clasismo, ya que es tan solo una parte de la conflictividad social sino, otra serie de factores fundacionales, estructurales y paradigmáticos, con la denominada civilización o más concretamente con el paradigma homogenista y supremacista. Las diferencias entre los promotores del capitalismo y del socialismo-comunismo son básicamente diferencias de clase pues, ambos comparten los mismos presupuestos conceptuales sobre la realidad, la naturaleza, la ciencia, la cultura, la sociedad. Y nosotros nos desmarcamos de todo ello pues, manejamos otros principios, valores y categorías.

Aspiramos a una descolonización de las corrientes provenientes del eurocentrismo de izquierda, para poder avanzar a cambios profundos en la humanidad y no quedarnos en simples cambios epidérmicos, tal como hemos visto en todos estos años que tan solo han sido puros gatopardismos, esto es, simples cambios de piel para que todo siga igual. Ambas tendencias hegemónicas, básicamente pretenden cambios económicos pero dejan inalteradas las concepciones e instituciones creadas por el reduccionismo y la pandemia civilizatoria.

En Occidente, hay quienes han comprendido que ellos también son presas del colonialismo eurocéntrico, materialista, positivista, racionalista, dogmático; y han levantado los saberes y prácticas de sus ancestros indígenas, poniendo como referente a los “Bienes Comunes”, los que están en la misma onda del Buen Vivir. Y lo mismo está sucediendo en el África (Ubuntu) y en el Asia; es decir, en todo el planeta. Consecuentemente, no se trata de experimentar nuevas aventuras ni de regresar al pasado, sino de aprovechar la vivencia acumulada de los pueblos indígenas de todo el mundo, como asimismo lo positivo de la autodenominada “civilización”.

Entendemos que el axioma derecha-izquierda es un dogma colonial, impuesto al mundo por el monoteísmo político para dividir a los seres humanos, pero al mismo tiempo, sabemos que es una manera bajo la cual la mayoría de seres humanos se manejan actualmente dentro de estos términos y códigos para tomar posiciones dentro del capitalismo. En este sentido, nos ubicamos a la izquierda, sin embargo, somos críticos de la izquierda, especialmente de la izquierda ortodoxa, institucional, electorera, instrumentalista. Y fuera de esta dicotomía hegemónica, nos inscribimos en la “alteridad” a todo el pensamiento único o monárquico o eurocentrado. Por tanto, no abogamos por un cambio civilizatorio sino por una trans-civilización, para salir de todo el modelo antropocéntrico, antropomórfico, geocéntrico, monista, cartesiano, cosificador, que creó el imperio greco-romano y su paradigma centralizado en la razón instrumental.

En este sentido, dejamos claro que el Buen Vivir no es un modelo de desarrollo ni una alternativa al desarrollo, como lo presentaron deformadamente los progresistas. El Buen Vivir es un sistema socio-político-espiritual, que reproduce al sistema de la naturaleza, es decir, de la vida, en una versión y aplicación humana. Tampoco es solo un proyecto cultural, sino que es un paradigma integral aplicable a todos los elementos que hacen la vida social y natural. Queremos construir un mundo vital, recíproco, complementario, correspondiente, mutual, en donde “quepan todos los mundos”, como dicen los zapatistas.

Abogamos por disminuir las desigualdades, pues entendemos que las inequidades son las que generan o son el caldo de cultivo para la explotación, la pobreza, la delincuencia, la enfermedad, el sufrimiento. Nuestra propuesta es reducirla al mínimo posible entre los seres humanos, como de igual manera con los demás seres de la vida. Mientras para la derecha el centro es el capital, para la izquierda es el hombre, para la alteridad es la vida en su conjunto. Por tanto, consideramos que lo comunitario debe estar sobre lo público-estatal y lo privado. Y de esta manera, también salir del binarismo entre el privatismo y el estatismo, poniendo a lo comunitario (cooperativo, asociativo, grupal, colectivo) como otro ente fundamental y primordial sobre la economía y la propiedad. Todo ello dentro de un Estado plurinacional, como la posibilidad de compartir y de convivir entre multiplicidades y heterogeneidades; muy diferente al estado unicista, homogeneizador, piramidalista, represor, que nos gobierna actualmente.

En nuestro movimiento practicamos la biocracia o el consenso y nada se decide o se hace por que gana la mayoría sobre la minoría, como en la democracia. Buscamos el acuerdo, la conciliación, la mediación, la compensación; para salir de toda forma de competencia que es el principio rector del eurocentrismo de derecha e izquierda. Nos interesa más construir el mundo nuevo que destruir el capitalismo. Nos interesa más vivir ya en otro mundo, que dedicarnos más a la toma del poder. Nos gusta más los proyectos colectivos de producción regenerativa y de nuevas formas de vida, que dedicar todo nuestro tiempo a la lucha electoral. Nos preocupa más las acciones de resistencia cotidiana frente al desarrollismo y al neoliberalismo, que poner nuestro empeño en la lucha armada para asaltar el poder, para posteriormente dedicarnos a defenderlo convirtiéndonos en dominadores y autoritarios que buscan retener ese pingue poder político. Por tanto, nos anima más la “rebeldía social” que genera una vida nueva, que las revoluciones armadas y las elecciones democráticas, pero igual, asumimos posiciones frente a estos escenarios que se presentan, apoyando o criticando a los políticos profesionales y a los partidos políticos que son presentados como los únicos entes de dirección pública y social.

De esta manera, no somos otra fuerza más de la izquierda, sino que marcamos encuentros y distancias, abriendo otros caminos que puedan ser posibilidades reales de cambios profundos y no nuevos espejismos que se dan la vuelta en lo mismo. Buscamos dar esperanza a todos quienes no ven en los partidos políticos mecanismos de cambio, para generar otros procesos desde la alteridad y alejados de las prácticas conocidas y fracasadas. En última instancia, lo que hacemos es sistematizar las experiencias de rebeldía de distintos pueblos en el mundo, para ofrecer guías y luces a quienes todavía no pueden ver que hay algo más allá de lo que nos ofrece el pensamiento hegemónico y supremacista.

Si tú como nosotros, sientes el llamado de la Madre Tierra de aflorar toda la potencia y locura creativa para juntos construir el mundo que queremos para nuestros hijos. Si tú como nosotros, sientes la urgencia de tomar acción para construir un mundo de cuidado a todas las formas de vida. Si tu como nosotros, está cansado de la pandemia del capitalismo súmate al buen vivir.

Página web: https://buenvivir.global/

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Andrés Kogan Valderrama. Sociólogo. Diplomado en Educación para el Desarrollo Sustentable. Magíster en Comunicación y Cultura Contemporánea. Doctorando en Estudios Sociales de América Latina. Integrante de Comité Científico de Revista Iberoamérica Social. Director del Observatorio Plurinacional de Aguas www.oplas.org. Miembro del Movimiento al Buen Vivir Global https://buenvivir.global/

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Fotografía: Rebelión.

Fuente e Imagen: https://insurgenciamagisterial.com/manifiesto-del-movimiento-al-buen-vivir-global/

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54 centros educativos participan en un proyecto para mirar África en positivo

Un total de 54 centros educativos se ha inscrito para el presente curso en el proyecto “Enseñar África, una mirada en positivo”, siete centros más con respecto al periodo lectivo 2019-20, en el que participaron 47 centros, informa la Consejería de Educación.

La iniciativa pedagógica es fruto de la colaboración entre la Consejería de Educación,Universidades, Cultura y Deportes del Gobierno de Canarias, Casa África, la Universidad de Las Palmas de Gran Canaria (ULPGC) y el Cabildo de Gran Canaria y tiene como fin la generación de propuestas realizadas a través de la investigación y el trabajo colectivo que difundan el conocimiento de un continente plural y diverso, ajena a los estereotipos vigentes.

Los trabajos finales serán presentados por el alumnado en un encuentro final en formato virtual que se celebrará en cada isla. Posteriormente, Casa África expondrá las mejores producciones, se indica en un comunicado.

Aunque las acciones emprendidas por cada centro participante serán de temática libre, el Servicio de Innovación educativa de la Dirección General de Ordenación, Innovación y Calidad educativa recomienda orientar los contenidos a los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS) de la Agenda 2030, y, de manera transversal, a la Educación Ambiental y Sostenibilidad, Igualdad y Educación Afectivo-Sexual y de Género, Cooperación para el Desarrollo y la Solidaridad.

“Enseñar África. Una mirada en positivo” está dirigido al alumnado y profesorado de toda la enseñanza obligatoria.

Para Educación Primaria se entregará a los CEIP participantes que lo soliciten una Situación de Aprendizaje guía, lista para su implementación en el aula.

También dispondrán de una versión digital del material que recibieron los centros de Secundaria de Canarias durante el curso 2013-2014.

El proyecto promueve también la participación activa de las familias.

En este sentido, desde el Servicio de Innovación Educativa se ha invitado al profesorado a contar con familiares del alumnado que por su disposición, formación o profesión puedan enriquecer el proceso de producción y su exposición en el encuentro final, siempre con las precauciones que exige la pandemia.

Fuente: https://www.lavanguardia.com/vida/20201103/49199915231/54-centros-educativos-participan-en-un-proyecto-para-mirar-africa-en-positivo.html

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La responsabilidad de los intelectuales, de Noam Chomsky

En este nuevo ensayo, Noam Chomsky escribe sobre la responsabilidad que tienen los intelectuales de posicionarse en ciertos conflictos, contar la verdad, denunciar la mentira y cuestionar los discursos de poder.

Extracto del nuevo libro de Noam Chomsky ‘La responsabilidad de los intelectuales’ (Sexto Piso, 2020)
Traducción de Albino Santos Mosquera

PREFACIO

El concepto de «intelectuales» es bastante curioso. ¿A quiénes podemos considerar como tales?

He aquí una pregunta que fue abordada de un modo muy instructivo en un ensayo clásico que Dwight Macdonald escribió en 1945, titulado La responsabilidad de los intelectuales. Ese texto es una sarcástica e implacable crítica a aquellos pensadores distinguidos que pontificaban sobre la «culpa colectiva» de los refugiados alemanes cuando éstos sobrevivían a duras penas entre las ruinas catastróficas de la guerra. Macdonald comparaba allí el desprecio farisaico que tan distinguidas plumas manifestaban hacia los desdichados supervivientes con la reacción de muchos soldados del ejército vencedor, que, reconocedores de la humanidad de las víctimas, se compadecían del sufrimiento de éstas. Y, sin embargo, los primeros son los intelectuales, no los segundos.

Macdonald concluía su ensayo con unas sencillas palabras: «Qué maravillosa es la capacidad de poder ver lo que se tiene justo delante»

¿Cuál es, entonces, la responsabilidad de los intelectuales? Quienes entran en esa categoría disfrutan de ese relativo grado de privilegio que tal posición les confiere, lo que les brinda oportunidades superiores a las normales. Las oportunidades conllevan una responsabilidad, la cual, a su vez, implica tener que decidir entre opciones alternativas, algo que, a veces, puede entrañar una gran dificultad.

Así, una posible opción es seguir la senda de la integridad, lleve adonde lleve. Otra es aparcar esas preocupaciones y adoptar pasivamente las convenciones instituidas por las estructuras de autoridad. La tarea, en este segundo caso, se limita a seguir con fidelidad las instrucciones de quienes tienen las riendas del poder, a ser servidores leales y fieles, no como resultado de un juicio reflexivo, sino por una respuesta refleja de conformismo. Ésta es una forma muy sutil de eludir las complejidades morales e intelectuales inherentes a una actitud de cuestionamiento, y de rehuir las potenciales consecuencias dolorosas de esforzarse por que la bóveda del firmamento moral termine curvándose hacia la causa de la justicia.

Estamos familiarizados con esa clase de alternativas. Por eso distinguimos a los comisarios y los apparátchiki de los disidentes que asumen ese desafío y afrontan las consecuencias (unas consecuencias que varían en función de la naturaleza de la sociedad en cuestión). Muchos disidentes alcanzan la fama y un merecido reconocimiento, y el duro trato que reciben o recibieron es debidamente denunciado con fervor e indignación: ahí están Václav Havel, Ai Weiwei, Shirin Ebadi y otras figuras que componen una larga y distinguida lista. También es justo que condenemos a los apologistas de la sociedad mala, aquellos que no pasan de la ocasional crítica tibia a los «errores» de unos gobernantes cuyas intenciones califican global y sistemáticamente de benignas.

Hay otros nombres, sin embargo, que se echan en falta en la lista de los disidentes reconocidos: por ejemplo, los de los seis destacados intelectuales latinoamericanos, sacerdotes jesuitas, que fueron brutalmente asesinados por fuerzas salvadoreñas que acababan de recibir instrucción militar del Ejército estadounidense y actuaron siguiendo órdenes concretas de su Gobierno, satélite de Estados Unidos. De hecho, apenas si se les recuerda. Muy pocos conocen siquiera cómo se llamaban o guardan el menor recuerdo de aquellos sucesos. Las órdenes oficiales de asesinarlos no han llegado aún a aparecer en ninguno de los grandes medios de comunicación en Estados Unidos, y no porque fueran secretas: se publicaron con total visibilidad en los principales rotativos de la prensa española, por ejemplo.

No estoy hablando de algo excepcional. Se trata, más bien, de la norma. Aquellos hechos no tienen nada de inextricables. Son de sobra conocidos para los activistas que protestaron contra los horrendos crímenes promovidos por Estados Unidos en América Central, y también para los expertos que han estudiado el tema. En una de las entradas de The Cambridge History of the Cold War, John Coatsworth escribe que, desde 1960 hasta «la caída soviética en 1990, las cifras de presos políticos, de víctimas de torturas y de disidentes políticos no violentos ejecutados en América Latina superaron con mucho a las registradas en la Unión Soviética y sus satélites del este de Europa».

Sin embargo, ese mismo panorama se dibuja justamente a la inversa según aparece tratado en los medios de comunicación y en las revistas de los intelectuales. Por poner sólo un ejemplo llamativo de los muchos posibles, diré que Edward Herman y yo mismo comparamos la cobertura que The New York Times había realizado del asesinato de un sacerdote polaco –cuyos asesinos fueron prontamente localizados y castigados– con la de los asesinatos de cien mártires religiosos en El Salvador –incluyendo al arzobispo Óscar Romero y a cuatro religiosas estadounidenses–, cuyos perpetradores permanecieron mucho tiempo ocultos a la justicia mientras las autoridades de Estados Unidos negaban los crímenes y las víctimas no recibían de su Gobierno más que el desprecio oficial. La cobertura informativa del caso del sacerdote asesinado en un Estado enemigo fue inmensamente más amplia que la dispensada al centenar de mártires religiosos asesinados en un Estado satélite de Estados Unidos, y también su estilo fue radicalmente diferente, muy en sintonía con las predicciones del llamado «modelo de propaganda» de explicación del funcionamiento de los medios de comunicación. Y ésta sólo es una ilustración entre muchas posibles de lo que ha sido un patrón constante a lo largo de muchos años.

Puede que la mera servidumbre al poder no lo explique todo, desde luego. En ocasiones –muy escasas–, sí llegan a consignarse los hechos, aunque acompañados de un esfuerzo por justificarlos. En el caso de los mártires religiosos, el distinguido periodista estadounidense Nicholas Lemann, corresponsal de nacional de The Atlantic Monthly, revista de línea editorial «liberal» (de centroizquierda), aportó una explicación alternativa en una respuesta pretendidamente sarcástica a nuestro trabajo: «Esa discrepancia puede explicarse diciendo que la prensa tiende a concentrarse sólo en unas pocas cosas en cada momento concreto», escribió Lemann, y «la prensa estadounidense estaba entonces centrada sobre todo en Polonia».

La tesis de Lemann es fácil de contrastar examinando el índice de The New York Times, donde se puede ver que la duración de la cobertura informativa dispensada a los dos países fue prácticamente idéntica en ambos casos, e incluso un poco mayor en el de El Salvador. Pero, claro, en un contexto intelectual donde tienen cabida los «hechos alternativos»,* detalles como ése poco parecen importar.

En la práctica, el término honorífico «disidente» está reservado a quienes son disidentes en Estados enemigos. A los seis intelectuales latinoamericanos asesinados, al arzobispo y a los otros muchos que, como ellos, protestan contra los crímenes de Estado en países satélites de Estados Unidos y son asesinados, torturados o encarcelados por ello, no se les llama «disidentes» (si es que llegan a ser mencionados siquiera).

También dentro del propio país hay diferencias terminológicas. Hubo, por ejemplo, intelectuales que protestaron contra la guerra de Vietnam por razones diversas. Por citar un par de destacados ejemplos que ilustran lo limitado que es el espectro de visión de la élite, el periodista Joseph Alsop se quejó en su día de que la intervención estadounidense estaba siendo demasiado contenida, mientras que Arthur Schlesinger* replicó que una escalada probablemente no funcionaría y terminaría siendo demasiado costosa para nosotros. No obstante, añadió, «todos rezamos» por que Alsop tenga razón al considerar que la fuerza de Estados Unidos tal vez se imponga, y si lo hace, «puede que entonces todos reconozcamos la prudencia y el sentido de Estado del Gobierno estadounidense» para conseguir la victoria, aun a costa de dejar a aquel «desdichado país destruido y devastado por las bombas, calcinado por el napalm, convertido en un erial por los defoliantes químicos, reducido a ruinas y escombros», y con un «tejido político e institucional» reducido a cenizas.

Y, sin embargo, a Alsop y a Schlesinger no se los llama «disidentes». Más bien, se les considera un «halcón» y una «paloma», respectivamente: dos figuras que marcan los extremos opuestos del espectro de lo que se entiende que es la crítica legítima a las guerras de Estados Unidos.

Por supuesto, también hay voces que caen fuera del espectro por completo, pero a ésas tampoco se las considera «disidentes». McGeorge Bundy, consejero de Seguridad Nacional de Kennedy y de Johnson, dijo en un artículo para Foreign Affairs, una revista del establishment, que se trataba de «salvajes entre bastidores» que se oponen por principio a las agresiones estadounidenses, más allá de las cuestiones tácticas sobre su viabilidad y su coste.

Bundy escribió esas palabras en 1967, en un momento en que el implacablemente anticomunista historiador militar y especialista en Vietnam Bernard Fall, muy respetado por el Gobierno estadounidense y los círculos de opinión dominantes, temía que «Vietnam como entidad cultural e histórica […] esté corriendo peligro de extinción […] [ahora que] el campo se está muriendo literalmente bajo los impactos de la mayor maquinaria militar jamás desplegada contra un territorio de esa extensión». Pero sólo los «salvajes entre bastidores» tenían la desfachatez de cuestionar la justicia de la causa estadounidense.

Al término de la guerra en 1975, intelectuales de todo el espectro de opinión dominante dieron sus interpretaciones de lo sucedido. Abarcaban todas las franjas del espectro Alsop-Schlesinger. Desde el extremo de las «palomas», Anthony Lewis escribió que la intervención comenzó con una serie de «torpes esfuerzos bienintencionados» («torpes» porque fracasaron, y «bienintencionados» por principio doctrinal, sin necesidad de demostración), pero hacia 1969 ya era obvio que la intervención era un error porque Estados Unidos «no podía imponer una solución sino a un precio demasiado costoso para sí mismo».

Al mismo tiempo, los sondeos mostraban que en torno a un 70 % de la población no consideraba que la guerra fuera «un error», sino «intrínsecamente injusta e inmoral». Pero, claro, como aquellos soldados de 1945 que empatizaban con el sufrimiento de los desdichados refugiados alemanes, los encuestados no son intelectuales.

Los ejemplos son los típicos. La oposición a la guerra alcanzó su pico máximo en 1970, después de la invasión de Camboya orquestada por el dúo Nixon-Kissinger. Justo entonces, el politólogo Charles Kadushin llevó a cabo un extenso estudio de las actitudes de los «intelectuales de la élite». Y descubrió que, a propósito de Vietnam, éstos adoptaron una postura «pragmática» de crítica a la guerra por considerarla un error que acabó saliendo demasiado caro. Los «salvajes entre bastidores» ni siquiera contaban, perdidos entre el margen de error estadístico.

Las guerras de Washington en Indochina fueron el peor crimen de la era posterior a la Segunda Guerra Mundial. El peor crimen del actual milenio es la invasión británico-estadounidense de Irak, con horrendas consecuencias en toda la región que aún distan mucho de llegar a un final. La élite intelectual también ha estado a su acostumbrada altura en esta ocasión. Barack fue muy elogiado por los intelectuales liberales de centroizquierda por posicionarse con las «palomas». Según las palabras del presidente, «durante la última década, las tropas estadounidenses han realizado extraordinarios sacrificios para brindar a los iraquíes la oportunidad de reclamar para sí su futuro», pero «la dura realidad es que todavía no hemos asistido al final del sacrificio americano en Irak». La guerra fue un «grave error», una «metedura de pata estratégica» con un coste más que excesivo para nosotros, una valoración que bien podría equipararse a la que muchos generales rusos hicieron en su día sobre la decisión soviética de intervenir en Afganistán.

Se trata de un patrón generalizado. No hace falta citar ningún ejemplo, pues hay sobrados estudios publicados al respecto, aunque éstos no parecen haber tenido el menor efecto en la doctrina de la élite intelectual.

De fronteras para dentro, no hay disidentes, ni tampoco comisarios ni apparátchiki. Sólo salvajes entre bastidores, por un lado, e intelectuales responsables –los considerados como los verdaderos expertos–, por el otro. La responsabilidad de los expertos la ha detallado uno de los más eminentes y distinguidos de todos ellos. Alguien es un «experto», según Henry Kissinger, cuando «elabora y define» el consenso de su público «a un alto nivel» (entendiéndose como «público» aquellas personas que establecen el marco de referencia dentro del que los expertos ejecutan las tareas a ellos encomendadas).

Las categorías son bastante convencionales y se remontan al uso más temprano del concepto de «intelectual» en su sentido contemporáneo, durante la polémica del caso Dreyfus en Francia. La figura más destacada de los dreyfusards, Émile Zola, fue condenado a un año de cárcel por haber cometido la infamia de pedir justicia para el acusado en falso Alfred Dreyfus, y huyó a Inglaterra para evitar una pena mayor. Fue entonces duramente reprobado por los «inmortales» de la Academia Francesa. Los dreyfusards eran auténticos «salvajes entre bastidores». Eran culpables de «una de las excentricidades más ridículas de nuestro tiempo», por decirlo con las palabras del académico Ferdinand Brunetière: «la pretensión de alzar a escritores, científicos, profesores y filólogos a la categoría de superhombres» que se atreven a «tratar de idiotas a nuestros generales, de absurdas a nuestras instituciones sociales, y de insanas a nuestras tradiciones». Osaban entrometerse en asuntos que debían dejarse a los «expertos», a «hombres responsables», «intelectuales tecnocráticos y políticamente pragmáticos», según reza la terminología contemporánea del discurso liberal de centroizquierda.

Pues bien, ¿cuál es, entonces, la responsabilidad de los intelectuales? Siempre pueden elegir. En los Estados enemigos, pueden optar por ser comisarios o por ser disidentes. En los Estados satélites de la política exterior estadounidense, en el período moderno, esa elección puede tener consecuencias indescriptiblemente trágicas para esas personas. En nuestro propio país, pueden elegir entre ser expertos responsables o ser salvajes entre bastidores.

Pero siempre existe la opción de seguir el buen consejo de Macdonald: «Qué maravillosa es la capacidad de poder ver lo que se tiene justo delante», y tener simplemente la honradez de contarlo tal como es.

Nota:

* Chomsky alude aquí a la expresión que Kellyanne Conway, asesora del presidente Trump, utilizó en una entrevista televisiva en enero de 2017 para referirse a unas declaraciones falsas del secretario de prensa de la Casa Blanca por no llamarlas «mentiras». [N. del T.]

Fuente: https://www.lamarea.com/2020/10/19/adelanto-editorial-noam-chomsky/

Fuente de réplica: https://rebelion.org/la-responsabilidad-de-los-intelectuales-de-noam-chomsky/
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Escuela digital y clase inversa: dos virus troyanos del liberalismo escolar

Por: Nico Hirtt 

Una amplia coalición de autoproclamados expertos, pedagogos aventureros y economistas biempensantes han aprovechado la crisis del coronavirus y el subsiguiente cierre de las escuelas para avanzar dos piezas maestras del liberalismo en el tablero de los debates escolares. A saber, la escuela digital y la «clase inversa”. En este artículo analizamos estas dos estrategias desde tres ángulos: el de la transmisión del saber, el de las desigualdades escolares y el del contexto económico que subyace en esta ofensiva. Este artículo es una versión ligeramente reelaborada de una videoconferencia llevada a cabo por el autor el 30 de junio de 2020, a iniciativa del Partido de la Izquierda Europea.

* * *

Sobre el terreno, el confinamiento resultante de la COVID-19 ha permitido a los profesores constatar, en su gran mayoría, lo que presentían desde hace tiempo: la enseñanza a distancia y el autoaprendizaje a domicilio, especialmente vía tecnologías digitales de comunicación, no pueden ser, en el mejor de los casos, más que un último recurso impuesto por unas circunstancias excepcionales o un complemento ocasional de la enseñanza «presencial». A la hora de la verdad, los inmensos y voluntariosos esfuerzos realizados por muchos de ellos por mantener una relación pedagógica con sus alumnos, ya sea por correo electrónico, por videoconferencia o por medio de una plataforma dedicada al e-learning, no han evitado la ruptura del vínculo social, la avalancha de abandonos ni la agudización de las desigualdades sociales.

Según los partidarios de la escuela digital, la responsabilidad de este triste balance debería buscarse en la falta de recursos informáticos a disposición de los centros y en el déficit de formación en el uso correcto de estas tecnologías por parte de los docentes. Para estos defensores de una pretendida «modernidad educativa», era necesario aprovechar al máximo la crisis para «velar por que todas las escuelas participen en un movimiento general de transformación pedagógica hacia una enseñanza a distancia de calidad» [1]. Parafraseando a Enrique IV, prometen que, Dios mediante, velarán por que no haya ni un hijo de obrero en nuestra escuela capitalista sin PC o tablet sobre su pupitre [2].

Clase inversa

El confinamiento también ha dado un estímulo a otra doctrina de moda: la de la «clase inversa» o «pedagogía inversa». ¿Otra? En realidad no, pues parece haberse desarrollado una simbiosis natural entre esta pedagogía y las estrategias de digitalización de la enseñanza.

El principio de la clase inversa se basa en la idea de que sería inútil perder el tiempo en clase transmitiendo saberes teóricos: esto podría hacerse fácilmente en casa, a través de un vídeo, un curso grabado al que acceder en línea, un curso programado, etc. Así, el tiempo de presencia en clase se utilizaría para preguntar, profundizar y movilizar los saberes que el estudiante habría estudiado previamente por su cuenta en su casa, probablemente frente a una pantalla de ordenador o de tablet. Véase la definición que el Servicio del Digital Educativo de la Federación Valonia-Bruselas:

La clase inversa o flipped learning consiste en invertir el concepto tradicional de la clase. La parte magistral del curso se imparte utilizando las TICE [3] (cápsulas de vídeo, lecturas personales, visitas virtuales, podcasts…). El descubrimiento y el aprendizaje de los saberes se hacen fuera del aula, al ritmo del alumno, mientras que el tiempo de clase se consagra a las actividades de aprendizaje activas, a los debates y a las discusiones. Puede decirse, por lo tanto, que la parte transmisora de la enseñanza se lleva a cabo a distancia, fuera de las paredes del aula, mientras que la parte “aprendizaje” basada en las actividades, interacciones e intercambios con el enseñante, los otros alumnos, se lleva a cabo presencialmente, en clase [4].

Estas pretensiones de la «pedagogía inversa» revelan un doble error —¿o una doble mentira?—. Por una parte, vehiculan una visión caricaturizada del «concepto tradicional de clase». Pero, por otra parte, pretendiendo distanciarse de este concepto tradicional, en realidad lo llevan paradójicamente a su forma más extrema.

Según el autor del texto anterior, el docente «tradicional» se limitaría, en clase, a recitar conocimientos teóricos frente a unos alumnos dedicados a escuchar y grabar pasivamente su mensaje. Sin duda, no es posible excluir que existan algunos maestros o profesores que actúen de semejante forma. Pero entre nuestros colegas —y entre los profesores que tuve el placer de sufrir hace más de medio siglo— la mayor parte no se ajusta a esta descripción despectiva. La «parte transmisora» de sus cursos, en realidad, no solo está hecha de… ¡transmisión! Incluso durante las sesiones de trabajo calificadas de «magistrales» o «ex cátedra”, introducen pausas en la «transmisión», preguntan a sus alumnos, los invitan a expresar sus dudas o su asombro, se aseguran de que hayan comprendido bien, suscitan su curiosidad a través de pequeñas digresiones reales o simuladas; alternan explicaciones con preguntas, pruebas, diálogos, pequeños problemas; fomentan intercambios con los alumnos y entre los alumnos, leen su perplejidad o su incomprensión en sus miradas.

En cambio, tanto en la clase inversa como en la escuela digital, es decir, cuando «la parte transmisora de la enseñanza se realiza a distancia», esta se reduce efectivamente a una escucha pasiva, por parte del estudiante, de un discurso pregrabado. La comunicación en sentido único, que algunos creen necesario denunciar en lo que ellos llaman «educación tradicional» se materializa, en realidad y de la manera más radical, en su propio proyecto. Bastaría, dicen, con “acotar bien los objetivos de la lección», tras lo cual no habría más que «elegir la forma de trabajo fuera del aula: videoclips, documentales, visitas virtuales a lugares o museos, audiolibros, podcasts, libros, artículos […] vídeos existentes o vídeos producidos por el enseñante” [5].

Teoría y práctica

En realidad, la pedagogía inversa, así como la pedagogía llamada de «enfoque por competencias”, comparten con la pedagogía «tradicional» —al menos en la acepción caricaturesca que ellos difunden— una misma visión reduccionista de la relación entre teoría y práctica. Según estas tres concepciones, el saber teórico sería una vulgar «información», y bastaría con oírla de boca de un profesor, leerla en la Wikipedia o descubrirla en C’est pas sorcier [6] para poder asimilarla. A continuación, no se habría más que utilizar este saber en ejercicios y problemas, que se hacen a domicilio en la visión llamada «tradicional» o en clase en la concepción «inversa». En el enfoque por competencias, se plantea primero el problema («definición del contexto»), antes de mandar a los alumnos a visionar un vídeo o buscar en la Wikipedia los elementos teóricos que les faltan para resolverlo. Tanto en un caso como en el otro, se afirma que la teoría solo toma sentido en la medida en que está al servicio de la práctica.

Ahora bien, ya sea en el plano pedagógico o en el epistemológico —es decir, en la producción y validación del saber—, la relación entre teoría y práctica es en realidad mucho más compleja. En el proceso de desarrollo de los conocimientos, la práctica está primero en el origen de conocimientos «empíricos», es decir, simplemente factuales: al andar, el senderista descubre un vado que le permite cruzar un río; al jugar, el niño descubre que el sonajero cae al suelo cuando lo suelta; al investigar o trabajar en barrios populares, Marx y Engels descubren las condiciones de vida de la clase obrera…

Pero a base de prácticas recurrentes y de acumulación de conocimientos empíricos, estos suscitarán interrogantes cuya respuesta depende de la teoría, es decir, de una representación abstracta que intente aportar una respuesta universal a preguntas específicas: ¿cómo encontrar más rápidamente un vado?; ¿qué ley general describe la caída de los cuerpos?; ¿por qué la clase obrera se empobreció en el siglo XIX, a pesar del formidable progreso técnico de la mecanización?

Las respuestas a tales preguntas son teorías. Son el producto de un proceso de construcción abstracta, que puede comportar etapas de generalización, de deducción, de conceptualización, de inducción… Por ejemplo, se puede formular la idea según la cual los vados se encontrarían allí donde los ríos se ensanchan; que los cuerpos caerán más rápido cuanto más pesan; que las máquinas, al aumentar la productividad del trabajo, deberían acabar por enriquecer a todos.

Pero la teoría se confronta entonces con la práctica, con la observación, generando choques, contradicciones que a veces requieren una revisión de las concepciones existentes: para encontrar un vado, es necesario que el río se ensanche, pero también que la corriente sea rápida, porque en caso contrario podría tratarse de un lago; en ausencia de fricción del aire, o cuando esta es insignificante, todos los cuerpos caen siguiendo el mismo movimiento uniformemente acelerado, independientemente de su masa; al remplazar el trabajo complejo por trabajo simple y repetitivo y al romper las antiguas relaciones sociales que ligaban al obrero cualificado con su patrón, la mecanización permitió a los capitalistas del siglo XIX aumentar la explotación de la clase obrera, provocando su empobrecimiento y no su enriquecimiento.

Así, la práctica no es solo la meta del conocimiento teórico. Es también la fuente de interrogantes a los cuales la teoría está llamada a responder. Origina, además, los saberes empíricos cuya acumulación acaba por engendrar saberes «teóricos», abstractos. Produce observaciones que ponen en cuestión totalmente o en parte las teorías existentes y nos obligan a revisar nuestras concepciones. Finalmente, la práctica es el criterio último y único de validez del conocimiento teórico.

Añadamos a todo esto que las teorías existentes pueden a su vez engendrar nuevas teorías. Los matemáticos hacen otras cosas desde hace siglos y siglos; la representación teórica de la acción de la fricción del aire junto con la del movimiento acelerado por la gravedad permite construir una teoría más correcta de la caída de los cuerpos; el análisis marxista de la explotación obrera en el siglo XIX, combinado con el estudio del impacto de las tecnologías de la información y de la comunicación en el trabajo en el siglo XXI, permiten aprehender mejor la naturaleza actual de esta explotación… y su efecto indirecto sobre las políticas educativas, como veremos más adelante.

Todo este proceso de construcción del saber es el que el buen enseñante va a esforzarse por reproducir con sus alumnos. Ello no implica necesariamente pedagogías llamadas «activas», y mucho menos que el enseñante se esfume y olvide su papel de maestro y de transmisor de saberes explícitos. En cambio, requiere que se asegure un vaivén incesante entre teoría y práctica, esa confrontación reiterada de las concepciones del alumno con la observación y/o con otras teorías. En pocas palabras, supone una interacción profesor-alumno que constituye el alma de la relación pedagógica. Y es justamente de esta relación, de esta interacción, de lo que la escuela digital pretende prescindir; y lo que la clase inversa pretende relegar al día siguiente, cuando dicha relación debe, precisamente, ser concomitante con la transmisión del saber: pues es la transmisión real y eficaz del saber.

Entendámonos. Existen vídeos educativos apasionantes. Existen cursos en línea admirablemente bien construidos. Y, ciertamente, no está contraindicado llevar poco a poco a los alumnos a ejercitarse en el uso autónomo de nuevas teorías. El peligro no está en el uso ocasional de herramientas digitales o de los principios de la clase inversa, sino en erigirlos en principio pedagógico, de sistema. Porque entonces ya no estamos en el aprendizaje de la autonomía, sino en el abandono de nuestra misión pedagógica o, al menos, de lo más arduo y preciado de ella: construir saber.

¿De dónde proviene la desigualdad social escolar?

Ciertas críticas a la escuela digital se focalizan en el hecho de que el acceso socialmente desigual a los ordenadores generaría desigualdad de oportunidades en el aprendizaje. Y, desde luego, no se equivocan. En las familias en que cada niño disponía de su ordenador personal, ha sido indudablemente más fácil seguir las instrucciones de aprendizaje a distancia durante el confinamiento que en las familias en las que padres e hijos debían compartir un solo equipo o, a fortiori, en aquellas que no disponían de conexión ni PC o tablet alguna.

Sin embargo, si solo se tratara de eso, bastaría con dotar a todos los niños con un ordenador ad hoc y una conexión a la red. Pero esto sería pasar por alto otros factores generadores de inequidad [7], más importantes que el acceso al hardware y cuyo efecto se ve exacerbado por la escuela digital o por la pedagogía inversa.

Para empezar, las condiciones materiales para un trabajo de estudio autónomo a domicilio son evidentemente muy desiguales. Algunos niños disponen de una habitación individual para trabajar con calma, otros tienen que instalarse en la mesa de un espacio común, compartida con hermanos, hermanas, padres.

Por otra parte, ciertos niños pueden recurrir con mayor facilidad o eficacia a un adulto para que les ayude con el estudio a domicilio. Cuando la institución escolar abandona su rol esencial, a saber, la transmisión activa de saberes mediante esa relación pedagógica de la que hablé anteriormente, entonces, más que nunca, solo salen adelante en la escuela quienes encuentran fuera de la escuela el marco individualizado, el apoyo, la atención, las respuestas a sus preguntas… que todo niño necesita para lograr salir adelante. Es un error garrafal esperar reducir las desigualdades reemplazando los deberes por el estudio individual de la teoría: la asistencia de un adulto competente es, como mínimo, igual de indispensable para guiar y acompañar al alumno en el dominio conceptual de nuevas nociones que para su puesta en práctica.

Finalmente, los niños no gozan de forma «natural» de una relación positiva con el saber escolar ni, por ende, con las exigencias de disciplina, de rigor y de esfuerzo que exige el trabajo a domicilio, así sea ante una pantalla de ordenador. Algunos han asimilado plenamente el hecho de que el éxito escolar es el camino «normal» en su entorno; la vía obligada para convertirse en ingeniero, médico, abogado, profesor… como papá o mamá. Pero entre los hijos del pueblo, que no albergan a menudo tales ambiciones profesionales, la relación con la escuela y los saberes debe construirse día a día, hora a hora, en un diálogo constante entre el profesor y los alumnos. A la eterna pregunta: «¿de qué me sirve aprender física e historia para trabajar en McDonald’s?», hay que responder multiplicando las alusiones a la actualidad, a la vida social, a los grandes problemas ambientales y sociales que les preocupan (o para que empiecen a preocuparse por ellos…). Se trata de aprovechar las oportunidades que se presentan, no antes o después de la «transmisión» del saber, sino precisamente a lo largo de este trabajo, en el momento en que emerge una cuestión interesante o en el momento en que uno observa que la atención se relaja.

Está de moda la reducción del tiempo en la escuela: jornadas de clases más cortas, periodos de 45 minutos en lugar de 50, horas de clase suprimidas en favor del «trabajo interdisciplinario», de la «coordinación pedagógica» o de formaciones de utilidad no siempre muy convincente. Esta moda puede verse aún más reforzada si las doctrinas de la «clase inversa» y de la escuela digital continúan su penetración. Sin duda, esto les viene bastante bien a los niños de clases altas y medias, que pueden así disfrutar de un ritmo de vida más confortable, mientras se benefician en casa de la ayuda, el seguimiento y el apoyo lúcido del que se les habrá privado en la escuela. Pero para los niños de las clases populares, una escolaridad ambiciosa y exitosa supone la elección contraria: ¡más escuela!, ¡más tiempo en la escuela! Y también una escuela abierta después de clase, durante el fin de semana y las vacaciones.

Al servicio de los mercados

Para comprender el éxito —a menos, mediático— de la escuela digital y de la clase inversa, no hay pues que buscar en el campo de la pedagogía. La verdad es que estas doctrinas llegan en el momento preciso para responder a las nuevas expectativas educativas del capitalismo.

Socavado por las sobrecapacidades de producción, el sistema económico mundial, jadeante, tiene dificultades para encontrar nuevas oportunidades de crecimiento. Esto genera, de entrada, un excedente de capital y, por consiguiente, una búsqueda de nuevos mercados en la cual la educación aparece como objetivo privilegiado. De ahí una primera explicación, muy elemental, del discurso sobre el «indispensable viraje digital» de la escuela anhelada por las empresas Gafam [8].

Por otra parte, la exacerbación de la competición económica y la tensión permanente que el contexto económico impone a las finanzas públicas se conjugan para crear un entorno en el que la escuela es conminada a reducir sus costes —o, al menos, a detener su crecimiento— y a concentrarse en sus «prioridades», a saber, sus misiones al servicio de la economía. Ahora bien, las expectativas educativas del mundo económico también han cambiado, especialmente bajo la presión de las mutaciones en el mundo laboral.

Desarrollemos este punto.

La inestabilidad económica junto con el ritmo acelerado de la innovación tecnológica reduce cada vez más el horizonte de previsibilidad de los mercados, de las relaciones técnicas de producción y, por lo tanto, de las necesidades de mano de obra y de capacitaciones. Por ello la adaptabilidad y la flexibilidad de los trabajadores son consideradas, ahora ya, más importantes que sus cualificaciones. Es necesario, dice el Consejo de Ministros europeos, «preparar a los ciudadanos para que sean aprendices motivados y autónomos […] capaces de interpretar las exigencias de un mercado laboral precario, en el que los empleos ya no duran toda una vida». Deben «hacerse cargo de su formación a fin de mantener sus competencias al día y de preservar su valor en el mercado laboral» [9].

Otra consecuencia: la ampliación, o sea, la polarización de los niveles de formación requeridos por el mercado de trabajo. Para los muchos empleos denominados «poco cualificados», cuyo volumen crece explosivamente en los sectores de servicios —venta en mostrador, recepción de clientes, trabajadores de fast food, operadores de call centers, repartidores, empaquetadores…—, el bagaje intelectual esperado se reduce a una exigencia de adaptabilidad y a algunas «competencias básicas»: comprensión lectora, comunicación elemental en una o dos lenguas extranjeras, algunas nociones de matemáticas, de ciencias y de tecnología, una buena dosis de fluidez para desenvolverse en el ámbito digital, así como algunas habilidades relacionales y sociales. La OCDE es clara: “No todos proseguirán una carrera en el dinámico sector de la ‘nueva economía’. De hecho, la mayoría no lo hará, de modo que los planes de estudios escolares no pueden concebirse como si todos debieran llegar lejos” [10].

Las «escuelas», concluye el servicio europeo Eurydice, se ven, pues, «obligadas a limitarse a dotar a los alumnos de las bases que les permitirán desarrollar sus conocimientos por sí mismos» [11].

Las facciones más poderosas del capital —las empresas tecnológicas punteras y las multinacionales del sector servicios— exigen que la escuela común se concentre en esta doble misión: flexibilidad y competencias básicas universales. Que lo haga bien pero que no intente ir más lejos. Hay que garantizar que cada cual alcance un nivel conveniente en las bases comunes a todos los empleos, que cada cual haya aprendido a apañárselas por sí mismo frente a informaciones o conocimientos nuevos. Pues a partir del momento en que son compartidas por todo el mundo, estas competencias ya no tienen que ser reconocidas como cualificaciones en el mercado de trabajo y pueden, pues, ser exigidas a los trabajadores pagados como «no cualificados». Por el contrario, es inútil, desde el punto de vista este capital, apuntar a una escolaridad común más ambiciosa. No son necesarias ni grandes teorías ni literatura clásica, no es necesario profundizar en la historia o las ciencias, no es necesaria una amplia formación politécnica o humanista: todo eso se enseñará escasamente, en función de las exigencias necesarias para los empleos que requieran un nivel más alto de cualificación.

Al promover la individualización de los aprendizajes y al atribuir más tiempo e importancia a la capacidad de usar los saberes (competencias) que a su dominio conceptual (teoría), la terna escuela digital, pedagogía inversa y enfoque por competencias responde perfectamente a estas exigencias de reducción de costes, de flexibilidad y de reorientación hacia las necesidades de la economía.

Contradicciones

Hoy, esta visión de la enseñanza es promovida por grandes instancias internacionales, como la OCDE, el Banco Mundial o la Comisión Europea, pero también por consultoras poderosas como el grupo McKinsey. Frecuentemente se justifica en nombre de una pretendida «modernidad» y de un simulacro de «equidad». Sus promotores se declaran generalmente favorables a la organización de un tronco común de enseñanza hasta los 15 o 16 años, centrado en las competencias básicas y el aprendizaje autónomo. Ello permite conciliar la consecución de sus objetivos educativos mínimos, requeridos para todos los ciudadanos, trabajadores y consumidores, con la voluntad de limitar su coste. Los años de estudio siguientes se dedicarán a itinerarios diferenciados y claramente jerarquizados. Esta concepción ya está ampliamente implementada en la mayoría de los países más avanzados. En la Bélgica francófona, se corresponde bastante bien con los propósitos del Pacte d’excellence.

Sin embargo, esta visión tropieza con contradicciones internas, incluso en el seno de las clases sociales dominantes.

Una parte de la patronal nutre, en realidad, expectativas algo diferentes en materia de formación inicial de la mano de obra. Los empresarios de sectores más tradicionales, como el de la construcción o el de las construcciones metálicas, se quejan desde hace tiempo de que no encuentran suficientes trabajadores cualificados: albañiles, electricistas, soldadores… Frecuentemente, sus recriminaciones reflejan menos una escasez real que un hándicap competitivo en relación a los sectores que pueden contentarse con reclutar trabajadores «no cualificados» (es decir, flexibles y con «multicompetencias básicas»). Pero la contradicción entre estas expectativas minoritarias y el discurso dominante es muy real; unos abogan por una orientación rápida de los alumnos más «motivados» hacia sectores técnicos o profesionales, los otros preconizan un tronco común más largo para garantizar el acceso universal a las competencias básicas.

Otra contradicción, más sutil todavía, opone los intereses colectivos de la burguesía a las expectativas particulares de las familias burguesas. En tanto que poseedoras de carteras de acciones, estas están objetivamente interesadas en respaldar la política educativa dominante, descrita anteriormente: un tronco común minimalista, con miras a la adquisición por todos de las competencias básicas y de una buena adaptabilidad, preferiblemente al menor coste, y por tanto sin repeticiones, recurriendo a lo digital, reduciendo el volumen de horas de clase, etc. Pero en tanto que familias, en tanto que padres de hijos que serán mañana competidores en el mercado laboral, intentan también privilegiar a su propia descendencia y, por lo tanto, respaldan sistemas educativos que favorecen la segregación social (y académica) en beneficio de las élites, en particular mediante una ramificación precoz y un libre mercado escolar.

Esta oposición se traduce en políticas que parecen a veces poco coherentes por parte de los partidos políticos. Se observa que, grosso modo, las formaciones socialdemócratas defienden más bien las posiciones colectivas del gran capital, mientras que los partidos tradicionales de derechas, que cuentan con más electores entre las familias burguesas y los pequeños empresarios, más bien le tienen apego a la selección y a la «libertad» de enseñanza. Igualmente se puede observar una alianza objetiva entre el capital y ciertas capas de la pequeña burguesía intelectual de izquierdas —base importante de reclutamiento de los partidos socialdemócratas—, que tienden a veces a asimilar las exigencias de «rigor», de «disciplina» o de «esfuerzo» en la educación a formas de opresión o a factores generadores de desigualdades. La verdadera naturaleza de clase de tales posturas radica, evidentemente, en que los propios hijos de las familias de intelectuales pequeñoburguesas necesitan menos que el resto a la escuela para instruirse y desarrollarse. Para ellos, la escuela inversa, la escuela digital, todo eso bien podría funcionar. Y, desgraciadamente, resulta que los enseñantes y los pedagogos también forman parte de esa clase social y, de este modo, padecen a menudo de la misma ceguera…

¿Y el pueblo, a todo esto?

Para los hijos del pueblo y sus padres, el problema se plantea de manera completamente diferente. Ciertamente, desde un punto de vista individual, lo que esperan de la escuela es que les asegure el acceso al empleo, que les aporte una formación que optimice su competitividad en el mercado de trabajo. Así, se podría ver en ello cierta convergencia con las expectativas del capital.

Sin embargo, los intereses objetivos y colectivos de las clases populares son diametralmente opuestos. La crisis COVID ha mostrado hasta qué punto las relaciones de producción actuales, de las que dichas clases son las primeras víctimas, son superadas por la amplitud de los desafíos sanitarios, ambientales, culturales, económicos y sociales de las sociedades modernas. Mal utilizado, sin planificación, pues se encuentra enmarcado en el capitalismo, el progreso técnico genera más problemas de los que puede resolver. Como miembros de una clase social explotada, que nada tiene que ganar con la salvaguardia del capitalismo, los hijos del pueblo deberían ser los portadores de los intereses a medio y largo plazo de una humanidad que debe deshacerse urgentemente de relaciones económicas y sociales colectivamente suicidas.

Conducir las clases populares a hacer pasar esta tarea histórica, estos intereses colectivos, por delante de sus intereses particulares, cortoplacistas, en la competición por el empleo, requiere un enorme trabajo de educación. Y además, sobre todo, en el combate por cambiar el mundo, el conocimiento es un arma cada vez más importante. Comprender la economía, comprender la historia, comprender las ciencias y las técnicas, dominar múltiples formas de expresión y lenguajes, de la forma escrita literaria a las matemáticas, del discurso oral a la expresión corporal… Eso es lo que necesitan hoy las clases explotadas, objetivamente, para comprender el mundo y para cambiarlo. Porque nadie más lo hará por ellas.

Ahora bien, resulta que los hijos del pueblo no disponen hoy más que de un único medio y un único lugar para aprender todo esto: la relación privilegiada y viva con un enseñante debidamente formado, en el seno de esa instancia pública, dispensadora de instrucción, formación y educación, que llamamos “escuela”.

Notas

[1] Jean Hhindriks y John Rizzo, miembros del Institut Itinera, La Libre Belgique, 20 de marzo de 2020.

[2] Se atribuye a Enrique IV esta promesa: “Si Dios me da vida, haré que a ningún labrador de mi reino le falte los medios para poner una gallina en su cocido los domingos”.

[3] Acrónimo de Tecnologías de la Información y la Comunicación para la Educación.

[4] Hedwige D’Hoine, dossier TICE, “La classe inversée : historique, principe et possibilités”, enseignement.be, 2017.

[5] Ibíd.

[6] “No es brujería”. Se trata de un conocido programa de divulgación científica para niños de la televisión francesa. (N de la t.)

[7] Aquí me limito a evocar la dimensión pedagógica de las desigualdades sociales. Estos factores son los que producen desigualdad durante los aprendizajes. Además, los factores estructurales —orientación, mercado escolar— vienen a multiplicar estas desigualdades mediante segregaciones sociales y académicas que hemos descrito ampliamente en otros lugares.

[8] Acrónimo de los gigantes de internet: Google, Apple, Facebook, Amazon y Microsoft.

[9] Consejo Europeo (2012b), “Conclusiones del Consejo del 26 de noviembre de 2012 sobre la educación y la formación en el contexto de la estrategia Europa 2020. La contribución a la educación y la formación a la recuperación económica, al crecimiento y al empleo”.

[10] OCDE (2001), L’école de demain. Quel avenir pour nos écoles?

[11] Unidad Eurydice de la Comisión Europea (1997).

Nico Hirtt es un profesor y sindicalista belga, fundador del movimiento Appel pour une École Démocratique. Su última publicación es el libro El menosprecio del conocimiento, con R. Cañadell y A. Corominas, Icaria, 2020. Traducción de Vera Sacristán.

Fuente: https://rebelion.org/escuela-digital-y-clase-inversa-dos-virus-troyanos-del-liberalismo-escolar/

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Dos químicas ganaron el Nobel: debates sobre las mujeres en las ciencias

El comité Nobel decidió otorgar el premio a las creadoras de la herramienta para leer las tijeras genéticas CRISPR-Cas9. Son la sexta y séptima ganadoras de un Nobel de Química. Nuevamente entra en escena el debate de las desigualdades, la brecha salarial y los límites de las mujeres en el sistema científico.

Emmanuelle Charpentier y Jennifer A. Doudna, basándose en la investigación del español Francisco Martínez Mojica sobre las bacterias de las salinas de Santa Pola, publicaron su herramienta en el año 2012 en la revista Science. La francesa Charpentier es actualmente directora de la Unidad Max Planck de Ciencia de los Patógenos en Berlín. La estadounidense Doudna es profesora en Berkeley e investigadora en el Howard Hughes Medical Institute. Charpentier realizó estudios sobre la bacteria Streptococcus pyogenes en la que halló una molécula que se desconocía llamada ARNtracr, parte del antiguo sistema inmunológico de las bacterias.

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A través de las tijeras genéticas y de la técnica CRISPR-Cas9, el trabajo que ambas llevan adelante se trata de un método para la edición del genoma. De esta manera las y los investigadores pueden modificar el ADN de animales, plantas y microorganismos con mucha precisión. Esta tecnología ha tenido un impacto revolucionario y controversial en las ciencias de la vida, trayendo nuevas promesas prometeicas de curar enfermedades hereditarias (genéticas) en un futuro cercano. En ese sentido se desarrolló en el libro Genes, células y cerebros una crítica al determinismo genético, las concepciones reduccionistas en relación al ADN y la perspectiva epigenética.

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Las tijeras genéticas y la dualidad de poder modificar el código de la vida

Dentro de cada célula del cuerpo humano se encuentra material genético conocido como ADN, que contiene las instrucciones genéticas para el desarrollo y el funcionamiento de todos los organismos vivos y algunos virus. El ADN transmite los rasgos hereditarios a futuras generaciones, un componente esencial para la vida. Una célula tiene información para formar tejidos, otra para manejar la energía del cuerpo, construir defensas, y sobre todo mantener las funciones vitales. El ADN puede ser alterado por un sinfín de razones, como enfermedades, radiación, lesiones o sustancias químicas. Los cambios en el material genético es lo que conocemos como mutaciones, una alteración en la información genética de un ser vivo en su secuencia de ADN.

Una secuencia del ADN en términos sencillos se puede explicar como dos cadenas entrelazadas entre sí compartiendo información y combinaciones esenciales. Una alteración en esta secuencia puede generar desde simples cambios estéticos a enfermedades genéticas, que son muy difíciles de tratar y eliminar porque están situadas en el código genético de cada célula. Una manera de curar estas enfermedades es modificando la secuencia, aunque los primeros intentos de modificar genes humanos no tuvieron los resultados esperados.

Aunque suene a ciencia ficción, el método CRISPR (Repeticiones Palindrómicas Cortas Agrupadas y Regularmente Interespaciadas) es entonces un “Editor” de ese material genético dentro de las células. Cuando una bacteria sobrevive el ataque de un virus inmediatamente incorpora un pedazo de ADN del virus que la atacó para agregarlo a su genoma de forma aislada. Cuando esa información se replica la bacteria genera inmunidad contra ese virus y esta información se hereda a futuras generaciones. De esta colección de ADN se genera ARN, que es “guardado” en una proteína llamada Cas9, que se encarga de buscar, identificar y desactivar el virus en caso de que vuelva a atacar.

Las ciencias duras, ese terreno donde el “techo de cristal” sigue lejos de romperse

“1. Tomen papel y lápiz.
2. Escriban todos los nombres de
científicas que se les ocurran.
3. Ahora borren el de Marie Curie”
Valeria Edelsztein

Las mujeres ingresan a las universidades desde fines del siglo XIX a principios del XX pero recién desde la mitad del siglo XX se registra un salto en la presencia de mujeres en las academias de ciencias y, en la Argentina, recién desde los años noventa.

El premio Nobel es entregado por la Real Academia Sueca de Ciencias, el Instituto Karolinska y el Comité Noruego del Nobel. Desde que se empezaron a entregar en el año 1901 a la edición de 2019, el premio ha sido otorgado a 866 hombres, 53 mujeres. Pero dentro de las ciencias son menos, apenas 15. Ahora Charpentier y Doudna se suman a la lista.

Por categorías, el Nobel de la Paz es en el que hasta la fecha más se han destacado las mujeres: un 15,9% de los galardonados son mujeres, seguido del de Literatura, con 12,9%. En Física solo hay 1,9% de mujeres, 3,8% en el de Química, en Medicina son 5,4% y en Economía un 2,4%. Esta edición es la segunda solamente, desde 2009, en la que tres mujeres obtienen los Nobel científicos: Medicina, Física y Química. Y en cuanto a los comités de los Nobel, las mujeres representan solo una cuarta parte de los miembros.

Si bien se habla de un mayor acceso de las mujeres a la ciencia, es materia de debate hace unos años la desigualdad que atraviesan dentro del ámbito científico. La paridad parece estar lejos cuando todavía los números evidencian el problema del acceso de las mujeres, particularmente a las ciencias duras.

Fuentes: a)Nobel, b)Ministerio de Trabajo, Empleo y Seguridad Social, c) CONICET.

La doctora en Química, Valeria Edelsztein en su libro “Científicas: cocinan, limpian y ganan el Premio Nobel (y nadie se entera)” sostiene que el porcentaje de mujeres galardonadas en los premios Nobel en ciencias fue del 5% hasta el año 2012. Actualmente la escasa cosecha entre 931 laureados, es del 6,1% según una base de datos de la AFP.

Los cálculos de la ONU arrojan que menos del 30% de los investigadores científicos en todo el mundo son mujeres. La brecha es pronunciada en la carrera investigadora, donde el ‘techo de cristal’ parece no romperse nunca. Hay muchos estudios y estadísticas que dan cuenta de que no hay igualdad en el acceso y la permanencia en puestos relevantes y en la remuneración económica entre varones y mujeres. Las trayectorias y reconocimientos de las mujeres en ámbitos científicos y tecnológicos continúan muy por detrás de las peleas que desde hace años viene llevando el movimiento de mujeres en las calles y dentro del mundo de la ciencia.

Si bien se ha dado mucho más aire a hacer públicos los “números de la desigualdad” lejos estamos de alcanzar esa igualdad ante la vida y la posibilidad de desarrollarnos en el ámbito científico. Hay trabajos que muestran que las mujeres autoras de artículos científicos ocupan las posiciones intermedias (menos importantes), además que la tasa de producción es menor en las mujeres que tienen hijos que las que no.

En 2019, más de 250 investigadores firmaron una carta publicada en Science en la que instaban a «científicos e instituciones de toda Latinoamérica a ser conscientes del daño que el machismo y su negación inflige a las mujeres y a la misión de la ciencia en general».

Actualmente en Argentina hay una mayoría de mujeres en la carrera de investigador del CONICET, las mismas se encuentran en las categorías más bajas. Los hombres siguen siendo mayoría en las categorías Superior y Principal. La editorial Elsevier indicó que hay 104 autoras de trabajos científicos por cada 100 hombres. Sin embargo, la precarización laboral y la brecha salarial están presentes y hay casos en los que los varones cobran hasta el doble que las mujeres.

La brecha salarial en el campo científico impacta en la realidad de las investigadoras en Argentina, donde en medio de una crisis, organismos de renombre como el CONICET, vienen de sufrir recortes bajo el anterior gobierno, ingresos al organismo restringidos, ajustes presupuestarios (50% del presupuesto anterior) y becarias y becarios trabajando en condiciones de precarización laboral al día de hoy.

La feminización de algunas ramas de la ciencia puede tener relación con los bajos salarios del sector. En nuestro país los salarios de las y los investigadores son los más bajos de los últimos 15 años y las becas están por debajo de los $46.000. Según los propios datos del CONICET, en julio último los salarios de los investigadores eran un 40% menos en términos reales que los de fines de 2015. Y actualmente el salario es similar al que cobraron en el peor momento de la crisis de 2002.

Lo que llaman “brecha salarial” es la precarización intrínseca al patriarcado y el capitalismo

Hablar de brecha salarial es parte importante de lo que ocurre en la desigual y jerárquica relación entre varones y mujeres en ciencia. Es un ayuda memoria para dar por tierra aquellas ilusiones de que la conquista en materia de derechos en las democracias capitalistas es la conquista de una igualdad ante la vida. La feminización de la pobreza en momentos de crisis es una realidad que golpea de lleno todas esas ilusiones de que con algunas concesiones podremos alcanzar la igualdad en un sistema irracional, que se basa en la apropiación de la riqueza y la explotación de una clase social que produce esa riqueza.

El término no es nuevo, pero viene al caso recordar qué significa. Se toman los índices de la desigualdad salarial entre varones y mujeres, teniendo en cuenta el nivel educativo, las calificaciones, la experiencia laboral, la categoría ocupacional y las horas trabajadas. La desigualdad salarial en función del género ocurre en todo el mundo y no tiene una explicación legal de por qué en iguales condiciones de trabajo (estudios, categorías, etc.) simplemente las mujeres ganamos menos. Puede sonar redundante pero lo objetivo es que no hay una explicación que no sea la discriminación hacia las mujeres en una sociedad capitalista y patriarcal.

La economista Mercedes D´Alessandro señala en su libro Economía Feminista Cómo construir una sociedad igualitaria (sin perder el glamour) que para todos los estudios y en diferentes mediciones las mujeres ganan menos que los varones, las que tienen hijos ganan menos que las que no; las mujeres negras, indígenas y campesinas ganan menos que las blancas. El Informe Mundial sobre Salarios 2018/2019 publicado por la Organización Internacional de Trabajo indica que las estimaciones mundiales de la brecha salarial oscilan entre el 16% y el 22 %, dependiendo de la medida utilizada.

Es dialéctica: ciencia para el marxismo, marxismo para la ciencia

El capitalismo no sólo incorporó a las mujeres como fuerza de trabajo en las fábricas, talleres y empresas, sino que en el ámbito de la ciencia también profundizó esas relaciones desiguales entre la apropiación del conocimiento y el acceso al desarrollo del pensamiento científico entre hombres y mujeres.

La ciencia no puede ser abordada ajena a sus circunstancias sociales e históricas ni como una mera construcción social. Su comprensión y formas de uso para los marxistas son muy simples en un punto: el capitalismo y sus prioridades no pueden ir de la mano del desarrollo del pensamiento científico liberado de su forma alienada, sometida al capital y sus intereses. No puede haber una ciencia liberada puesta al servicio del avance científico en todas sus ramas en los marcos del sistema. Muy por el contrario la mercantilización de la ciencia lleva a que estos desarrollos terminen puestos al servicio de un puñado de laboratorios y no de las grandes mayorías. Como los test desarrollados en nuestro país, en manos de privados en lugar de un plan de testeos masivos llevado adelante por un sistema de salud centralizado bajo órbita estatal de la mano de becarios, técnicos y profesionales de las universidades públicas. Resulta difícil pensar en mayores avances productivos y un desarrollo científico, técnico y cultural al servicio de las grandes mayorías populares, la clase trabajadora y los pobres urbanos.

Un trabajo publicado por la investigadora Julia Ategiano muestra que existe una brecha de productividad de género dada por una producción científica mayor atribuida a los hombres. Sin embargo, las tasas de éxito son similares cuando el trabajo de los investigadores se evalúa directamente (artículos) y sólo es mayor para los hombres cuando implican el reconocimiento de los compañeros. En todo el mundo la subrepresentación histórica de las mujeres en ciencia es la misma, los factores socio-culturales que sustentan el sesgo de género pueden modular diferencias en la productividad y perpetuar la desigualdad. Las mismas no disminuyen con el tiempo incluso en campos en donde se ha alcanzado la igualdad numérica.

Si las diferencias en la productividad están vinculadas al tiempo que las y los investigadores pueden dedicar a hacer ciencia y al reconocimiento de los pares en un paisaje dominado por los hombres, y si el impacto de la ciencia tiene un componente importante de autorreconocimiento, entonces el sesgo sociocultural de género contra las mujeres e identidades disidentes aún puede ser un factor fuerte que promueva tal desigualdad. Parafraseando a Hilary Rose “la tarea de las mujeres nunca termina”.

Fuente: http://www.laizquierdadiario.com/Dos-quimicas-ganaron-el-Nobel-debates-sobre-las-mujeres-en-las-ciencias

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Universidad: digitalizar o retroceder

Considerada tradicionalmente como una modalidad menor, la enseñanza en línea ya había alcanzado carta de naturaleza y marchamo de calidad antes de la pandemia. Sus cifras, sin embargo, eran (son) todavía pequeñas: de los 251 millones de estudiantes universitarios solo un 2% recibe formación exclusivamente on line (poco más de 5 millones). En España los datos son algo mejores, pero igualmente bajos frente a la enseñanza presencial con el 85% de los alumnos de grado y el 76% de los de máster.

Y de repente, como un cisne negro, tan inesperado como demoledor, aparece la COVID-19, que está actuando como catalizador de un cambio educativo esencial. Ante la dificultad de mantener las clases presenciales, las universidades han vuelto sus ojos a la enseñanza en línea y la semipresencial que han adquirido carta de ciudadanía y van a experimentar un aumento exponencial de la demanda.

La cantidad de alumnos de educación terciaria pasará de 100 millones en el año 2000 a 377 en 2030 y 594 en 2040. El continente asiatico, América Latina o el África subsahariana experimentarán aumentos espectaculares de una formación que no podrá ser atendida por los proveedores tradicionales de enseñanza. Es posible que dentro de 20 años tengamos más de 100 millones de estudiantes en línea y una cifra superior cursando enseñanzas híbridas.

Y algo parecido va a pasar en España en un contexto de crecimiento general del alumnado hasta 2030-35 debido al desembarco de las generaciones nacidas en la etapa de recuperación de la natalidad (1998-2008).

El imparable proceso de digitalización

Según una proyección reciente, las universidades no presenciales van a ganar alrededor de 50.000 alumnos que probablemente serán más si el número de estas instituciones aumenta. A este factor se sumará el imparable proceso de digitalización.

Toda la cadena de valor de la actividad educativa necesita ser digitalizada. Las instituciones que lo consigan sobrevivirán; las que no lo hagan estarán condenadas a la irrelevancia.

El aumento de la demanda, la revolución tecnológica y también la posibilidad de atender aspiraciones que no cubre la formación presencial: las de aquellas personas que por razones de tiempo, localización geográfica, motivos laborales o compromisos familiares no pueden acudir cada día a las aulas.

Competencias de amplio espectro

Todas las enseñanzas son susceptibles de una formación en línea: grados, máster, programas cortos y formación continua. Ciertamente algunas materias y formaciones concretas se prestan más que otras a la formación virtual, pero todas, en su totalidad o en parte, se pueden beneficiar de esta forma de trasmitir conocimientos, competencias y destrezas.

Ya hay programas para casi todo. Muchas de las empresas listadas en Hiring 20.com ofrecen prácticas virtuales. Prestigiosos aprenticeships o bootcamps tienen versiones on line. Para realizar exámenes no presenciales hay tecnologías de reconocimiento facial como la Proctor U. Y podrían multiplicarse los ejemplos.

Es preciso reconocer que algunos títulos, particularmente de ciencias de la salud, demandan para ciertas formaciones una mayor presencialidad. Para ellas (y para otras) existen las modalidades híbridas o semipresenciales por las que van a discurrir muchos de los caminos formativos del futuro.

Como reza el lema obaniano (“Yes. We can”), la formación on line puede con todo y con la misma calidad y eficacia que el formato presencial. La vieja acusación de ser un instrumento educativo menor, de alcance limitado y resultados insatisfactorios, ya no se sostiene. Así lo prueban los resultados y así lo reconoce el mercado.

Retos del paso de lo presencial a lo virtual

El paso de lo presencial a lo virtual plantea algunos desafíos importantes. Cito tres:

  • Evitar desigualdades entre los estudiantes por las dificultades que algunos puedan tener en el acceso (por recursos o conectividad) a la formación digital. Así lo recordaba un comunicado del comité de los objetivos para el desarrollo sostenible 2030 en el que se hace un llamamiento a todos los gobiernos “para no dejar a ningún alumno atrás”.
  • Dificultades para afrontar las fuertes inversiones que exige la digitalización y el acceso a recursos esenciales como, por ejemplo, la Inteligencia Artificial. La transformación requerida exigirá más financiación pública, alianzas entre instituciones para abaratar los costes de adquisición o el recurso a proveedores externos.
  • Formación adecuada de los profesores para desarrollar con eficacia las nuevas modalidades de enseñanza virtual. Es un proceso que no solo exige el aprendizaje de nuevas tecnologías y el uso de recursos pedagógicos, sino un verdadero cambio de mentalidad que no todos están en condiciones de asumir, sobre todo aquellos que “no hacen pie” en modalidades de enseñanza que nunca han tenido que utilizar.

La transición digital, un mandato de la UE

No es discutible la importancia que tiene la enseñanza presencial. Las universidades españolas, particularmente las públicas, siguen apostando decididamente por esta modalidad de enseñanza, aunque ya ofrecen algunos títulos virtuales. No obstante, solo las nativas digitales alcanzan el nivel de digitalización que exigen los tiempos.

La COVID-19 ha planteado un problema de adaptación, pero también ha generado una posible solución para resolverlo. Me refiero a la oportunidad que ofrecen los fondos europeos de reconstrucción que han centrado el tiro en tres tipos de sectores: el pacto verde, la reindustrialización y precisamente la transición digital.

Existe una ocasión única para que, con cargo a esos fondos, se lleve a cabo una transformación digital integral en las universidades españolas para modernizar sus estructuras y funcionamiento y para convertirlas en referente internacional de la integración de tecnologías emergentes y en ejemplo de buenas prácticas para otros sistemas educativos, especialmente de América latina.

Esa transformación podría incluir cuatro grandes actuaciones: una digitalización de la infraestructura administrativa; una digitalización de la docencia (profesores y alumnos); el desarrollo de entornos de investigación digitalizados; y la digitalización de la transferencia del conocimiento.

El impulso inicial debe corresponder al Ministerio de Universidades. Los beneficiados prioritarios serán las universidades públicas presenciales. Y como elementos coadyuvantes estarían las universidades nativas digitales que podrían jugar un papel esencial en la formación de los recursos humanos de las no digitales. Algunas ya lo vienen haciendo así. Es el caso de UNIR, que está llevando a cabo múltiples acciones formativas en España y Latinoamérica.

Y es que estamos convencidos, como he escuchado a diferentes líderes políticos y académicos, que no vivimos en una era de cambios, sino en un cambio de era definido por la digitalización de todo lo que nos rodea.

Fuente: https://theconversation.com/universidad-digitalizar-o-retroceder-147579

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