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La cultura influye más que la genética en la evolución humana

Pablo Javier Piacente

Según investigadores estadounidenses, la cultura ayuda a los humanos a adaptarse a su entorno y a superar los desafíos mejor y más rápido que la genética: el conocimiento se transfiere de forma más flexible y dinámica que los genes. Vivimos un cambio evolutivo, en el cual gradualmente la herencia cultural va ganando espacio sobre la herencia genética.

Científicos de la Universidad de Maine, en Estados Unidos, afirman en un nuevo estudio que la cultura impulsa la evolución humana más que la genética. El conocimiento y las prácticas culturales posibilitan avances más eficientes y rápidos en la adaptación al entorno: la herencia cultural pasa de generación en generación con mayor flexibilidad que la herencia genética.

De acuerdo a una nota de prensa, la humanidad vive un proceso de transición evolutiva: poco a poco, factores como el conocimiento, las habilidades adquiridas o las prácticas culturales van teniendo una mayor influencia que los genes como motores de la evolución humana. El estudio fue publicado en la revista Proceedings of the Royal Society B.

Los especialistas también concluyeron que la transferencia de conocimiento es más rápida y flexible que la herencia genética, porque no se circunscribe únicamente a la información de los genes transmitida de padres a hijos: también incluye a la información del entorno, las aportaciones de otras personas, los productos culturales y las experiencias vividas.

Más culturales y menos genéticos

Para los expertos, que realizaron una extensa y exhaustiva revisión de investigaciones y teorías referidas a la evolución humana, el ser humano es único gracias a ese desarrollo «mixto» que combina la evolución cultural y genética. Sin embargo, creen que existe un cambio paulatino: de manera gradual, somos cada vez más «culturales» y menos «genéticos».

Aunque existen diferentes razones para esta transición, los investigadores sostienen que un punto clave son las ventajas que posee la cultura  sobre los genes como medio de transferencia de información: no es necesario esperar a que pase una generación para aprovechar los cambios evolutivos, porque los mismos pueden capitalizarse de inmediato en forma de nuevos conocimientos, habilidades, experiencias o prácticas.

Tampoco existe una estructura rígida de transmisión como en la herencia genética. Mientras los genes transfieren información de forma «vertical» y solamente de padres a hijos, o en forma indirecta también de generaciones previas, la cultura y el conocimiento admiten la incorporación de novedades y avances por parte de personas sin lazos sanguíneos, especialistas y educadores o directamente experiencias que enriquecen al ser humano. Es una evolución «horizontal» y dinámica.

La evolución intangible

Aunque la cultura ha moldeado a la humanidad desde tiempos inmemoriales, generalmente ha sido menospreciada como factor evolutivo frente a la herencia genética. Quizás se deba a que la evolución genética es más fácil de apreciar, identificar y medir: las similitudes físicas entre padres e hijos o el incremento en el tamaño del cerebro son evidentes. Por el contrario, el enriquecimiento simbólico que producen las prácticas culturales conforma un patrimonio «intangible» que no es tan sencillo cuantificar.

En el mismo sentido, el estudio remarca la trascendencia del aprendizaje social y compartido. Según los expertos, se observa a lo largo de la historia de la humanidad que los grupos organizados logran avances más significativos que los individuos aislados. La vida cooperativa y el aprendizaje entre pares permiten una evolución sostenida en el tiempo, logrando una adaptación más rica a los desafíos que ofrece un entorno siempre cambiante.

Los científicos estadounidenses creen que existen «marcas» de evolución cultural que no tienen correlato a nivel genético y que están modificando el desarrollo humano, como por ejemplo las identidades culturales o regionales, el sentido de pertenencia a grupos sociales cada vez más diversificados o, incluso, los impactos de las nuevas tecnologías en los hábitos y las costumbres.

En consecuencia, sostienen que avanzamos hacia patrones de evolución cultural con apoyo genético: nos convertimos poco a poco en seres más dominados por la transmisión cultural que por la genética.

Referencia

Long-term gene–culture coevolution and the human evolutionary transition. Waring Timothy M. and Wood Zachary T. Proceedings of the Royal Society B (2021).DOI:https://doi.org/10.1098/rspb.2021.0538

Foto: Chris Lawton en Unsplash.

Fuente: https://tendencias21.levante-emv.com/la-cultura-influye-mas-que-la-genetica-en-la-evolucion-humana.html

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«Lo esencial son las competencias»: una historia de la reforma curricular

Pablo Gutiérrez del Álamo

El nuevo currículo está siendo sometido, al menos en redes sociales, a cierto escarnio público incluso antes de nacer. La posibilidad de que las competencias clave recomendadas por el Consejo de Europa en 2018 entren como elefante en cacharrería en las aulas y que, con ello, el currículo actual se vea recortado y limitada la posibilidad de que la mayor parte de la población tenga acceso a la mayor cantidad de contenidos y cultura posibles, ha generado importantes críticas y tensiones hacia el Ministerio de Educación, encarnado en su máxima responsable, Isabel Celaá.

En cualquier caso, un par de cosas están claras. Las competencias clave van a regir toda la estructura y, efectivamente, habrá un recorte en los contenidos de los temarios de las asignaturas. Pero (siempre hay algún pero) diferentes protagonistas de esta historia tienen claro que ese recorte responde a la realidad de las aulas, año tras año. Una de las quejas más habituales, y no precisamente nueva, es que no hay manera de llegar a todo el temario que marca la normativa. De modo que, curso tras curso, quedan cosas fuera según avanza el año. Lo que se pretende ahora, más allá del recorte, es reorganizar, reorientar qué deben aprender chicas y chicos para seguir adelante. Y en esta reorganización habrá cosas que queden fuera, igual que habrá cosas nuevas que entren.

De igual manera, y en relación a las competencias, al menos así lo entienden quienes están realizando el trabajo, lo que se pretende es dar carta de naturaleza a prácticas que ya llevan años realizándose en cientos o miles de centros por todo el Estado de una manera más o menos transparente.

¿Quién está detrás del nuevo currículo?

De las 90 personas que están implicadas en mayor o menor grado, la mayoría son docentes: 16 están en comisión de servicios, dejaron el aula entre enero y marzo de este año para convertirse en lo que se da en llamar asesores curriculares. Otras 54 son personal en activo en sus centros. Dedican sus mañanas a dar clase, a enseñar a niñas, niños y adolescentes, y sus tardes las pasan en reuniones para dar forma a los aprendizajes que la Lomloe quiere poner en marcha.

Dolores López, directora General de Evaluación y Cooperación Territorial, asegura que el profesorado ha de tener claro que “la reforma del currículo no la están haciendo ‘expertos’ que no han estado tiempo en el aula”. Es verdad que inicialmente hubo un grupo de ellos que ayudó a dibujar el marco pero, hoy día, principalmente, es el profesorado quien lo está tejiendo. Para ella, una de las claves importantes es que quienes están definiendo las competencias específicas o los criterios de evaluación que llevará aparejado el cambio curricular sean personas “que saben cómo reflejar esto en las programaciones, en el día a día” de los centros.

En marzo estaba en el aula. No olvido lo que se puede hacer en el aula y lo que no

La estructura de trabajo se basa en un grupo coordinador en el que hay seis personas del Ministerio, de la Dirección General de Evaluación y Cooperación Territorial, con Dolores López Sanz, la directora, al frente, y también personal de la Secretaría de Estado de Educación.

En el escalón siguiente están las y los directores de competencias. También lo forman personas del Ministerio. Cada una de ellas dirige uno de los grupos competenciales, ocho en total, uno por cada competencia designada por el Consejo de Europa y su recomendación de 2018: competencia en comunicación lingüística; plurilingüe; matemática y competencia en ciencia y tecnología; digital; personal, social y de aprender a aprender; ciudadana; emprendedora, y en conciencia y expresión culturales.

Por debajo, las y los asesores curriculares, dos por competencia, cada cual perteneciente a una etapa: de infantil y primaria o de secundaria. Finalmente, el grueso está formado por 54 personas en activo en el aula, también de diferentes materias y áreas, así como de etapas educativas.

La elección de estas 70 personas, claro, ha sido más bien discrecional. Por ejemplo, hay quienes han participado en el cambio curricular en Andalucía para acercarlo a las competencias; también quien ha trabajado en diferentes reformas en este sentido en Canarias. En cualquier caso, quien más quien menos, con experiencia en proyectos y aprendizaje por competencias.

Ana Trillo, asesora curricular y docente de artísticas en comisión de servicios, resume su participación en el proyecto asegurando que «desde dentro se pueden mejorar las cosas». Ha sido directora durante ocho años y jefa de estudios otros siete. Cuando la llamaron para colaborar, más allá del «vértigo», pensó en la posibilidad de mejorar las cosas y «aportar algo más cercano al aula». «En marzo estaba en el aula. No olvido lo que se puede hacer en el aula y lo que no», zanja.

En un primer momento, los equipos se configuraron en torno a las competencias clave, para estudiar cómo adaptarlas a nuestro sistema educativo. Cada grupo de trabajo reunido por competencias va fue desarrollando su propia labor pero, para rizar el rizo, además, compartieron entre sí el material que iban generando para que el resto realizara aportaciones y elaborar conjuntamente el primer documento del nuevo currículo: el perfil de salida de la educación obligatoria. Se trata de una sistematización de aquello que se espera que todo alumno y alumna sepa y sea capaz de hacer cuando termine la educación obligatoria.

El objetivo es que puedan crearse puentes entre las diferentes áreas y materias para, después, facilitar el trabajo conectado por ámbitos y proyectos que se respira a lo largo de todo el proyecto. «El trabajo en grupo es más lento, sostiene Trillo, pero más enriquecedor. Lo que no veo yo, lo ve otro».

¿Cómo será el nuevo currículo?

Una vez definido este perfil de salida, se ha trabajado sobre las siguientes etapas: las competencias específicas de cada área o materia. Como explican todas las fuentes consultadas, las competencias clave integran los conocimientos, actitudes y destrezas que debe alcanzar cada estudiante. Las específicas vienen a ser una traducción de todo esto a cada una de las materias y áreas en las que se divide el currículo actual.

Ana Muñoz es docente de Lengua y Literatura en Tenerife y una de los 54 colaboradores que siguen trabajando en el aula. Explica que estas competencias específicas “son un eslabón entre la tradición educativa de un área y la modernidad que exige la situación, una adaptación a la realidad”. Se trata de acercar los aprendizajes a la realidad, “sin perder de vista la tradición, sin romper”.

Además de estas, estarán los criterios de evaluación. Manuel Clavijo, maestro de primaria especialista en Matemáticas y otro de los colaboradores, explica que cada una tendrá unos 10 o 12 criterios por cada competencia específica. Nada que ver con los estándares de aprendizaje de la Lomce. Además, asegura, cada autonomía, después, podrá optar por usar 8 de esos 10 o 12, o aumentarlos con algunos más. Pero nunca serán cientos de ellos.

“Los criterios son menos áridos” asegura Ana Trillo, docente de secundaria y asesora curricular de la competencia en conciencia y expresión culturales, más “competenciales”, y en ellos tendrán que tenerse en cuenta los conocimientos, las destrezas y las actitudes del alumnado. Con la idea de que sean mínimos, para que “los complete cada administración”. Y ejemplifica: “Sería preguntar ‘¿Conoces los colores para aplicarlos? Más que ¿conoces la teoría del color?’”.

Junto a estos criterios, los saberes básicos. Tal vez uno de los puntos calientes de la reforma al materializarse en ellos esa poda de contenidos. Ana Trillo asegura que no deben confundirse con los saberes deseables. Estos serán más pero no estarán en el decreto de mínimos.

En este momento de revisión del currículo está la dura pelea de decidir qué es básico, imprescindible, para poder desligarlo de lo deseable.

Para Manuel Clavijo “ha sido difícil” la decisión de qué entraba y qué no en este punto. Se trata del momento en el que se materializa el contenido puro y duro que habrá en las áreas y las materias. A pesar de la dificultad, asegura que era algo “imprescindible” que “responde a un debate que se ha venido dando en los centros educativos, en los claustros: ¿Qué queremos que este niño sepa? ¿Qué le pediremos como mínimo?”.

En este sentido, el propio Clavijo comenta que, aunque podían haber encajado el currículo de otras leyes en las recomendaciones del Consejo de Europa sobre competencias, el proceso ha sido al revés. Se ha comenzado por estas para “plantear a dónde queremos que llegue el alumnado al final de la ESO. Con ese cimiento (el del perfil de salida), ya podemos meternos en las áreas”.

Guadalupe Jover, profesora de Lengua y Literatura en secundaria durante años y, ahora, asesora curricular en el proyecto, reflexiona reflexiona sobre el temor de algunos a que el intento de deslindar saberes básicos y saberes deseables pueda perjudicar a quienes más se benefician de la escolarización obligatoria, esto es, al alumnado más vulnerable: “Bien al contrario, se trata de no obviar los aprendizajes que están en la base de todo: saber leer y escribir textos complejos, por ejemplo, tomar la palabra en público o desarrollar el hábito lector. Porque a veces han sido estos, los saberes básicos, los que se han sacrificado en favor de aprendizajes a menudo irrelevantes o que quedan fuera del alcance de quienes no tienen consolidados esos cimientos sin los que es imposible construir nada. Afianzado esto, todos podrán llegar mucho más lejos”.

Dolores López explica el proceso de elección y desbroce del contenido en relación al orden que han seguido los trabajos. Primero se determinan las competencias específicas que afectan a las materias o áreas (qué debe saber y poder hacer el alumnado) para, después, determinar qué saberes son los necesarios para que consiga estos objetivos.

El último gran paso del nuevo currículo y que se recogerá en el decreto de Enseñanzas Mínimas, serán las situaciones de aprendizaje, es decir, ejemplificaciones de actuaciones que puede realizar cada docente para poner en juego los diferentes saberes básicos.

La competencia es más compleja que el conocimiento, aunque no hay competencia sin conocimiento. Esto hay que explicarlo bien

Seguirá habiendo clases “magistrales”, de impartición de contenido, y a ellas, es la idea, se sumarán otras actividades claramente competenciales. «Son el contexto en el que las competencias se activan», resume Octavio Moreno, director de la competencia plurilingüe.

“Mi carga curricular, explica Clavijo, no puede ser dar un 80% del tiempo gramática”, por ejemplo; existe la posibilidad de enseñar una parte para después trabajar los conceptos, por ejemplo, creando textos que el alumnado pueda analizar posteriormente: ver si los verbos están en el tiempo correcto, si lo escrito tiene coherencia o si se han utilizado correctamente los adjetivos”. Para este maestro, “el currículo se hace más complejo: hay conocimiento y situaciones para ponerlo en juego. La competencia, asegura, es más compleja que el conocimiento, aunque no hay competencia sin conocimiento. Esto hay que explicarlo bien”, sentencia.

¿Conocimientos vs. competencias?

“Muchos docentes se sentirán identificados”, cree Trillo, con lo que podrán leer en los decretos de mínimos. Para ella, se trata de “usar el conocimiento en el día a día”, que “lo que se aprenda tenga un uso práctico”, afirma. Eso sí: “Contenidos, remarca, hay que aprender siempre, pero con sentido, con aspecto práctico y que el alumno vea ese punto de sentido lógico” en lo que hace.

Trillo cree que lo que están haciendo “no es un cambio revolucionario”, hay mucha gente trabajando con la lente de las competencias, aunque no lo sepa. Asegura que está orgullosa de participar en el proyecto del cambio y siente la “responsabilidad con los compañeros” para que el resultado del trabajo sea “lo más cercano al aula posible”.

«Leyendo los documentos me doy cuenta de que llevo mucho tiempo trabajando por competencias»; cree que otros compañeros también lo hacen, lo sepan o no. Y piensa especialmente en los de artísticas, de plástica. Moreno está de acuerdo: “Este gran jaleo se relaciona con lo que lleva haciéndose años” en muchos centros. “El enfoque competencial es ya una realidad en la mayoría”, dice. La diferencia con lo anterior está en “contextualizar los aprendizajes”. Y ejemplifica en un examen de verbos en el que se hace rellenar al alumno los huecos en blanco, frente a la posibilidad de que redacte un texto o exponga un tema en clase.

López Sanz dice que con el cambio y el trabajo que están realizando ahora “queremos que el profesorado se sienta cómodo, que el currículo sea lo más claro posible, sin distorsiones grandes”. Es el leit motiv de la reforma y de la estructura que se ha planteado con la participación de 70 docentes.

“Lo más importante es que (el currículo) responda a la necesidad de los docentes y a su experiencia. El currículo es fruto de ambas”, así lo ve Octavio Moreno, director del grupo de la competencia Plurilingüe. El hecho de contar con profesorado que sigue en activo o que lo estaba hace pocas semanas supone que la reforma se haga con “el conocimiento desde el aula, de personas que saben qué no ha funcionado”.

“Conocimientos, explica López Sanz, ha de haber, pero no sirve saber algo si no se sabe aplicar ese saber”. «Se trata de un saber práctico, más allá de la teoría», dice Moreno. «El debate, cree, se encalla entre la teoría y la práctica. Hay que romper esta dicotomía e integrar ambas» con el objetivo de realizar «aprendizajes significativos que tengan un sentido, un para qué». Eso sí, Moreno huye del concepto utilitarista directo de lo que se aprende. «No es un uso directo, sino que permite realizar otras tareas o crecer» como personas, en una ciudadanía global.

Para Manuel Clavijo, lo que están haciendo con el currículo responde a “la angustia de los docentes radica en que no llego al tema 10”, pero ahora, “cuando estableces varias situaciones (de aprendizaje) que (los alumnos) deberían resolver puedes llegar a todo el contenido”. Este maestro tiene claro que con este enfoque, la autonomía del profesorado “es total”.

La voluntad es reorientar saberes básicos sin que los profesores sientan que les han quitado la tierra bajo los pies, no hay motivos para la alarma

Hay quien pide que la crítica se haga una vez que se conozca el contenido de los decretos. Guadalupe Jover ha sido durante décadas profesora de Lengua y Literatura en secundaria. Desde el mes de febrero es asesora curricular en la competencia en comunicación lingüística. Explica el trabajo que realizan diciendo que, efectivamente, habrá contenidos que saldrán del currículo, mientras que habrá otros que entren (entre los que citan diferentes fuentes cuestiones relacionadas, por ejemplo, con los ODS y la Agenda 2030). Aunque Jover insiste en la idea de que, más allá de recortar, habrá “una reorganización de contenidos”, “reorientando su desarrollo”.

A todo el grupo le preocupa que no se entienda bien la reforma y se esfuerza en ser muy claro con todas las explicaciones. Sobre todo lanzando la idea de que no será una revolución total. “La voluntad, dice Jover, es reorientar saberes básicos sin que los profesores sientan que les han quitado la tierra bajo los pies”. “No hay motivos para la alarma”, zanja.

Octavio Moreno comenta que el currículo que están elaborando, en cuanto al contenido, ha de responder, además de a las necesidades académicas, «a los grandes retos que tenemos: consumo responsable, medio ambiente, salud propia y ajena; formación de ciudadanía; resolución pacífica de conflictos; valoración de la diversidad…». «La educación no es solo una fábrica de profesionales; la educación supone el desarrollo integral de la personalidad en un contexto actual».

Formación, ratios, tiempos

“La formación del profesorado es fundamental”, comenta Ana Trillo. Aunque apunta a otros elementos como la organización de los centros. «Tendrá que cambiar», asegura, aunque no será un proceso revolucionario o especialmente rápido. Algo parecido piensa Guadalupe Jover, quien cree que primero habrá que ver cómo los departamentos dentro de los institutos intentan dar esos pasos para, después, probar suerte con el resto de compañeros. Sera un proceso más o menos largo, lo tiene claro.

Dolores López, ahora directora general, ha pasado por todos los estadios. Ha dado clase durante años, ha sido inspectora, ha estado en cargos de dirección y ha sido viceconsejera de Educación en Castilla-La Mancha. Comenta que la formación del profesorado es buena parte de la clave. De hecho, comenta, parte del presupuesto para la recuperación se irá en la edición de materiales para acercar la reforma al profesorado.

El profesor nuevo tiene que llegar con todo el conocimiento sobre el currículo competencial a los centros. Hace falta una buena formación

López también señala el Real Decreto de especialidades, además de la formación docente. Apunta la posibilidad de que en el futuro las oposiciones o los concursos de traslados se puedan realizar por ámbitos, en vez de por materias, como puede ocurrir con los docentes de diversificación o PEMAR.

“Para que la reforma tenga éxito es fundamental que lleguemos al profesorado y que se lo crea”, asegura. La formación docente, por supuesto, es uno de los puntos para lograr ambos objetivos.

«El éxito no es la ley o un currículo, aunque sea necesario. Hace falta una cierta condición para que se pueda aplicar con garantías de éxito. Es claro. El profesor no trabaja de esta manera no porque no quiera, sino porque no sabe cómo hacerlo. No solo debe tenerse en cuenta la formación permanente, también inicial. El profesor nuevo tiene que llegar con todo el conocimiento sobre el currículo competencial a los centros. Hace falta una buena formación», asegura Manuel Clavijo.

Para él, además, sobre la mesa se pone la necesidad de “buscar espacios” para la planificación de las diferentes situaciones o proyectos. Este trabajo necesita “mucha dedicación”. “Necesitamos tiempo para programar y, si queremos autonomía, es con este tiempo”.

“Sobre ratios soy más díscolo, dice, hay clases que puedo dar con más ratio o con menos. Lo importante es que las situaciones estén bien diseñadas y programadas. Para esto hace falta tiempo”. Una idea que refuerza Ana Trillo. Destaca las horas extra que se realizan para programar (siempre fuera del horario lectivo). «Un proyecto de centro, interdisciplinar (en su centro son muy habituales), lleva tiempo». En centros en los que puede haber 1.000 estudiantes y 100 docentes «hacen falta tiempos y ratios adecuadas» para poder organizar el trabajo por proyectos, o ámbitos o competencias. «Es obvio», asegura Trillo.

Ana Muñoz también lanza la idea de que habrá que ver qué hacen las grandes editoriales de libros de texto con la reforma. No es ingenua y sabe que buena parte del profesorado se apoyará en este tipo de materiales para sus clases. Como hasta ahora.

Colaboración con las comunidades autónomas

Dolores López Sanz, explica que el proceso de colaboración con las comunidades autónomas es muy fluido y nace directamente de la Conferencia Sectorial de Educación.

Según la Lomloe, al Ministerio de Educación y FP le corresponden las enseñanzas mínimas, y estas en un porcentaje de un 50% o un 60% según sea para comunidades con lengua propia o no. Para evitar divergencias entre el currículo mínimo y el que desarrollen las autonomías, además de las 90 personas de Educación, hay un trabajo fluido con las comunidades, con su participación en grupos de trabajo de áreas o materias (cada CCAA lo hace en dos o tres). Todos los representantes de las administraciones participan de la discusión, aportan sus puntos de vista y trabajan en la construcción de la propuesta curricular. La maquinaria, dicen las diferentes fuentes, está muy bien engrasada y todas hacen aportaciones que enriquecen el proceso.

La finalidad es redactar un ejemplo de currículo al 100%. En él estarían el del Ministerio y el de las autonomías. Servirá, eventualmente, de referente a estas cuando les toque elaborar sus propuestas para todas las áreas y materias. Que haya una homogeneidad en su forma, en su contenido y en sus finalidades. “Se ha querido que el currículo fuera consensuado con las comunidades autónomas”, asegura Dolores López.

“No hay ninguna comunidad autónoma que en los grupos de trabajo, sean en los políticos o en los técnicos, plantee discrepancias; al menos no al modelo, sí de carácter técnico”. Aunque, explica López Sanz, hay diferencias entre territorios. Cataluña y País Vasco tienen una mayor tradición de trabajo por competencias, de manera que hacen mayores aportaciones en los grupos pero, asegura, “la línea general de trabajo es buena”.

Todo este esfuerzo se justifica, en cierta medida aunque no solo, en los plazos que se han de cumplir para que pueda implementarse en el curso 22-23. El hecho es que no queda mucho tiempo para hacer el trámite. Se espera que entre julio y agosto de este año esté listo el decreto de enseñanzas mínimas. Desde ese momento, las comunidades autónomas tendrán que ponerse las pilas para redactar sus propios decretos de cada área y materia desde infantil hasta secundaria. Tendrán seis meses para hacerlo.

El trabajo en paralelo que se está llevando ahora, por tanto, supone que las administraciones van a la par en el desarrollo conceptual del cambio curricular y, además, tienen trabajo ya realizado, se ha interiorizado, de alguna manera, qué se pretende con esta transformación, de forma que lo tendrán más sencillo para acometer su parte en la redacción de los textos.

Hoy por hoy, explica Ana Trillo, se realizan «reuniones diarias, a veces dos o tres para poner en común lo trabajado. Cuanto más participación, mejor saldrán las propuestas». «El trabajo con la administración, dice, es enriquecedor». Así lo ven también otras personas del proyecto, como Guadalupe Jover o Manuel Clavijo. Bien es cierto que estas reuniones de trabajo se realizan con personal técnico de las administraciones, de manera que lo que ocurra a nivel político puede ser diferente.

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CLACSO: Ganadores Concurso Latinoamericano Ensayo sobre Acceso Abierto

Noticias

El 28 de mayo se hará de manera virtual la premiación de los Ganadores del Concurso Latinoamericano de Ensayo sobre Acceso Abierto 2020 “Abrir con Propósito: emprender acciones para construir equidad e inclusión estructurales”, lanzado conjuntamente por CLACSO con AmeliCA, Redalyc y UNESCO.

El evento de premiación, el viernes 28 de mayo, contará con la presencia como panelistas de Marielza Oliveira, Co-Directora de Acceso a la Información de UNESCO; Karina Batthyány, Secretaria Ejecutiva de CLACSO; Eduardo Aguado, fundador de Redalyc y AmeliCA; y Lorena Pilloni, del Instituto de Investigaciones Históricas de la Universidad Nacional Autónoma de México. Asimismo, participarán jóvenes estudiantes, investigadoras e investigadores ganadores del concurso.

El evento requiere inscripción previa a través del siguiente enlace:
https://us02web.zoom.us/webinar/register/WN_io5_ZcVUQ8mw_nodHIhkrA

Ver resultados del concurso

Fuente: https://www.clacso.org/ganadores-concurso-latinoamericano-ensayo-sobre-acceso-abierto/

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La ceguera

Julio Leonardo Valeirón Ureña

Por: Julio Leonardo Valeirón Ureña

Construcción de nuevos esquemas de pensamiento que permitan su interpretación y la búsqueda de las mejores alternativas para afrontarlo.

En su obra República, Platón (428 a. de C. – 347 a. de C.), escrita hacia el año 380 a. de C, para explicar la realidad del conocimiento, crea el conocido Mito de la Caverna, con el cual ilustra, desde su perspectiva, acerca del origen del conocimiento, así como, lo relativo a la representación de las cosas y sobre la naturaleza de la propia realidad.

En su estilo narrativo y anecdótico, Platón, tomando como protagonista a Sócrates, su maestro, y su hermano Glaucón, asume el diálogo, más que como una narración, como un método de investigación discursivo, y de esa manera hablan de cómo afecta el conocimiento y la propia educación filosófica, a la sociedad y a los individuos. Sócrates le pide a Glaucón que imagine un grupo de prisioneros encadenados detrás de un muro desde su infancia. Un fuego ilumina, al otro lado del muro; los prisioneros solo pueden ver las sombras que se proyectan en el fondo de la caverna, de todo aquello que pasa entre ellos y el fuego. Le dice a Glaucón que los prisioneros terminarán creyendo que aquello que observan, las sombras en el fondo de la caverna, es el mundo real, sin percatarse de que son solo apariencias. Cuando uno de los prisioneros se libera de sus cadenas y asciende hacia la salida, dice Sócrates, en un principio el resplandor le ciega y lo impulsa a volver a la oscuridad; solo cuando logra, por su persistencia, acostumbrarse a la luz del fuego y empieza a ver lo que realmente pasa por la entrada de la caverna, inicia su primer paso en la adquisición del conocimiento. Se pudiera argumentar, cuando solo vemos lo que nuestros propios ojos ven, es muy difícil llegar al conocimiento de las cosas tal cual. O dicho de otra manera, a veces “solo vemos, lo que queremos ver, en presencia o ausencia del objeto visto”.

Cuando Peter Berger y Thomas Luckmann escribieron su libro La construcción social de la realidad[1], nos pusieron a todos los científicos y académicos sociales a reflexionar acerca de éste gran tema. Se dice, incluso, que dicha obra ha sido una de las más importantes e influyentes de la sociología y la psicología social contemporáneas. Dos cuestiones se constituyen en las tesis fundamentales de los autores referidos:

  1. La realidad se construye socialmente.
  2. La sociología del conocimiento debe contribuir al análisis de los procesos que lo hacen posible.

Así pues, el principal rol de la comunicación social se centra en la construcción de “opinión pública” en torno a los acontecimientos de la vida social y política, y por qué no, incluso farandulera. Pero, sobre todo, desde “ciertas perspectivas”.

Con frecuencia escuchamos dos o más comunicadores sociales, políticos, juristas, incluso hasta profesionales de la ingeniería y la salud, discutir acerca de algún tema en específico y pareciera que están hablando de dos cuestiones totalmente distintas, aún se trate incluso de un mismo texto leído entre ambas partes.

Hay quienes argumenta, que “todo es, según el cristal con que se mire”. El problema es, por supuesto, desde que cristal se observa la realidad y en qué medida dicha idea representa la realidad que se trate.

Quizás sea pertinente traer a colación el llamado “efecto Werther”. Cuando se publicó en 1774 la novela de Goethe “Las penas del joven Werther”, una oleada de suicidios en jóvenes de ambos sexos fue la consecuencia de su empatía, ante el infortunado personaje de la novela. Esto nos muestra cuan vulnerables somos cuando se trata de los procesos de masas.

Por su carácter estratégico en lo relativo a la construcción de un proyecto de país, la educación no puede ser vista “solo desde un cristal particular”. Como bien social, la educación debe estar muy por encima de los intereses particulares de ningún grupo, no importa su naturaleza. Pese a los esfuerzos de construcción del Plan Decenal de Educación 1992-2002, que en su etapa previa se constituyó en un movimiento social diagnóstico del sector educativo y que involucró a todos los sectores sociales, posteriormente en sus diversas etapas históricas de ejecución, terminó siendo “según el cristal con que se mire”. Cada grupo, en su momento, pretendió constituirse en el referente más idóneo de los intereses educativos nacionales. Los resultados están ahí, a la vista de todos. Los logros de aprendizajes de nuestros estudiantes, aún hoy, están muy por debajo de las expectativas formuladas en el primer plan decenal de educación.

Por otra parte, la problemática que vivimos hoy es lo suficientemente compleja, como para abordar la cuestión educativa desde una sola perspectiva. En primer lugar, vivimos una crisis profunda por un modelo económico generador estructural de pobreza y desigualdad que se ha venido agotando paulatinamente, que llevó incluso al Secretario General de la ONU Antonio Guterres en el homenaje anual a Nelson Mandela de 2020, a decir lo siguiente: “las 26 personas más ricas del mundo poseen tanta riqueza como la mitad de la población mundial”. No hay dudas, vivimos una época de alta producción de riqueza, a costa de todo el daño ecológico con que se agrede a la “madre tierra”, pero que al mismo tiempo, solo ha servido para incrementar la pobreza y la desigualdad social. En segundo lugar, la crisis social y económica cobra matices más complejos por la pandemia por el coronavirus y todas sus consecuencias sociales y económicas, afectando principalmente a las poblaciones más vulnerables. En tercer lugar, somos testigos de un desarrollo sin antecedentes en la historia respecto al conocimiento y su disposición, así como el de las tecnologías de la información. Manuel Castells ha señalado, que las tecnologías de la información y las redes sociales han inaugurado una nueva manera de relacionarnos, y una nueva manera de ejercicio incluso del poder social.

En ese contexto, no es posible mantener el modelo educativo que ha prevalecido en los últimos 30 o 40 años. Dicho modelo, no solo que no es capaz de dar respuesta a las necesidades particulares de los propios sujetos, sino incluso, a las de la sociedad contemporánea en su conjunto.  La escuela, como herramienta de construcción de sentidos, tiene que ser repensada en todos sus órdenes, desde una perspectiva pedagógica crítica, colocando en el centro de la cuestión, al sujeto concreto.

Asumir dicha perspectiva, en las actuales circunstancias, es romper con las visiones que hasta el momento han pautado el quehacer la educación dominicana. No es posible seguir amarrado, a la ya tradicional visiones cortoplacistas y particulares, so pena de seguir en la ceguera ante las nuevas realidades sociales y culturales que nos rodean y que exigen nuevas maneras de pensar y actuar en educación.

Salgamos de nuestras cuevas, entendamos una vez por todas que la educación como la salud, no tienen apellidos ni colores políticos, sí el de un país que reclama a sus líderes políticos y sociales respuestas efectivas a los problemas nacionales, desde la perspectiva de los intereses nacionales colectivos, que siempre estarán por encima de todos los intereses particulares, sean esos de naturaleza personal o corporativos.

El tiempo avanza irremediablemente y aún no se visualiza ninguna acción dirigida a repensar la educación y la escuela, como lo demanda el propio presente, y más aún, el futuro del mundo y de la propia República Dominicana.

Del prólogo escrito por Catalina Andújar Scheker, en el documento de la OEI (Organización de Estados Ibero-americanos), La educación dominicana al 2021: reflexiones, planteamientos y experiencias, recojo la siguiente idea, que muy bien viene al caso:

“Las deudas educativas acumuladas del siglo XX, no sólo en la República Dominicana, sino en toda la región iberoamericana, nos señalan que la educación sigue siendo una cuestión de justicia social. Por tanto, se hace necesario impulsar y fortalecer acciones integrales e intersectoriales. que atiendan las desigualdades y favorezcan oportunidades educativas de calidad.

Por otro lado, están los nuevos retos de la sociedad de hoy, caracterizada por los cambios continuos, la celeridad y la incertidumbre, lo que sin dudas complejiza aún más la situación educativa actual. Este escenario complejo demanda la construcción de nuevos esquemas de pensamiento que permitan su interpretación y la búsqueda de las mejores alternativas para afrontarlo.

Avanzar en estos desafíos requiere articular esfuerzos y acciones coherentes; demanda que el país incremente su capacidad de producir conocimiento e innovar”.

Dejemos solo los ojos vendados a la justicia.

[1] Primera edición en castellano, 1968. Amorrortu editores

Fuente: https://acento.com.do/opinion/la-ceguera-8942567.html

Imagen: RepentAndBelieveTheGospel

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Opinión: El ritual escolar: de la incertidumbre a la verdad (¿o al revés?)

Andrés García Barrios

Por: Andrés García Barrios

En esta cuarta entrega de la serie “El ritual educativo”, Andrés García Barrios nos invita a contestar la siguiente pregunta: ¿hoy, en la escuela, a qué llama el timbre?

Quiero empezar este ensayo expresando una vez más mi admiración a todos los miembros de la comunidad escolar pues gracias en buena parte a ellos, y a que han perseverado en mantener la escuela a toda costa durante la pandemia de COVID-19, se ha podido conservar la cohesión social durante el último año, a lo largo del planeta.

En cada época, la sociedad pide a la educación escolar que enseñe a sus miembros las habilidades técnicas necesarias del momento. Más allá de éstas, la escuela transmite también un espíritu de pertenencia y una fuerza de cohesión que es ancestral y que se realiza a través de lo que he llamado (en varios ensayos, en este mismo espacio) el ritual escolar.

Este ritual va más allá de toda intención consciente y empieza a cumplirse por el simple hecho de que un centro escolar convoque a la comunidad a sus aulas. No importa que esa comunidad sea un pequeño poblado o el mundo entero (la educación en línea ha favorecido esto último como nunca); ni importa si los miembros se reúnen de manera presencial y cotidiana o de vez en cuando y a distancia (El ritual educativo durante la pandemia). Sólo importa, en principio, esa convocatoria, es decir, la apertura de un espacio en donde la gente puede reunirse a…

¿A qué se reúne la gente en este lugar, a qué convoca exactamente la escuela? Esa es la pregunta crucial, y en la que estoy tratando de indagar en esta serie de breves ensayos.

Verdad

Encuentro que el ritual escolar tiene varios componentes: para empezar ― y esto surge de la etimología de la palabra escuela, que significa ocio―, nos presenta a la escuela como lugar de descanso y juego (El ritual escolar: el aprendizaje como juego). También nos permite desplegar intenciones conscientes e inconscientes ―de atracción, rechazo, cooperación y competencia, entre otras― hacia todas y todos los miembros que participan en él; es decir, nos permite ejercer y moldear esa mitología que según el filósofo alemán Ludwig Wittgenstein está contenida en el lenguaje (El ritual escolar: mitología).

Sin embargo, el principal componente, el que todos de inmediato identificamos, es la necesidad de aprender, a la que simplificando un poco llamamos curiosidad o dramatizando denominamos ansia de conocimiento.

Todo empieza, como he dicho, con la convocatoria, y se activa aún más el primer día de clases cuando atravesamos el portón escolar y súbitamente ya estamos en completa relación unos con otros, aplicando la variada y oculta mitología que contiene nuestro lenguaje/pensamiento. Por todas partes brincan, corren, vuelan esa infinidad de niños y adultos, haciendo todo tipo de cosas, agitados, dispersos, dejando más claro que nunca que cada cabeza es un mundo. Oigamos el Génesis bíblico: “En el principio era el patio de escuela”. ¿No dice así? ¿No es ésta la mejor imagen del caos primigenio? Nada ahí tiene inicio, medio o fin, ni existe indicio de objetivo o función.

Y sin embargo Dios dijo: “¡Que suene el timbre escolar!”

Pocas veces tenemos la oportunidad de testificar el paso del desorden al orden como en ese patio. Cuando el timbre suena, al instante la comunidad se deja ver. Creo ―bromas aparte― que de alguna forma la esencia del ritual escolar está representada en ese timbre: la escuela es ante todo un llamado, un llamado a conocer la verdad.

No hay escuela sin verdad, sin llamado a la verdad. Más que en ninguna otra parte, en la escuela se dan esos momentos en que la certidumbre nos envuelve, tranquilizadora y deslumbrante. Aprendemos a hacer con un lápiz un garabato al que damos significado, y constatamos que los demás lo entienden. Lo mismo pasa si sumamos dos más dos o si aprendemos una nueva palabra: el resultado es algo que los demás comparten. Ya no sólo existen las suposiciones y la imaginación: ahí está la verdad, lo comprobamos. Como dice la española María Zambrano acerca de lo que ocurrió en la conciencia humana cuando llegó la filosofía de Platón: “Por primera vez se pensó claramente sobre lo que tan oscuramente se sentía. Los símbolos se tornaron en pensamientos claros y a los misterios sucedieron las ideas”.

Ansia

Pero ¿de dónde procede la necesidad de aprender? ¿Por qué valoramos tanto esa verdad?

La realidad en que vivimos es misteriosa. Su misterio, sin embargo, no es comparable con un espacio oscuro al que sentimos que podemos ir despejando. Hay algo más, una contradicción profunda, una suerte de duda acerca de si lo que vemos a nuestro alrededor existe realmente, e incluso de si nosotros mismos estamos aquí. Me explico.

Una de las primeras preguntas que recuerdo haberme hecho al inicio de la pubertad ―apenas puse un pie fuera del mundo infantil― fue: “Si el universo físico en el que vivo tiene un final, ¿qué hay más allá de él?” La respuesta me llevaba a imaginar la Nada, lo cual era imposible, y sin embargo al intentar entonces imaginar un universo que no acabara nunca, mi fantasía se detenía bruscamente sin poder alejarse más allá de cierto punto. También un universo infinito era inimaginable.

Intenté una y otra vez resolver el enigma, pero yo mismo caía siempre en contradicción: a la vez que sabía que no había solución para ello no perdía la esperanza de encontrar algún día la respuesta. Sólo en tiempos recientes vine a enterarme de que este y otros problemas semejantes sobre el universo (Kant les llama antinomias) son importantes cuestiones filosóficas que, estando en el meollo del entendimiento humano, no tienen solución; o más bien, tienen dos soluciones contradictorias, es decir permiten dos “verdades” opuestas y nos dejan en el huracán de la incertidumbre.

Las antinomias y la angustia que generan han estado presentes a todo lo largo de la historia humana. Por fortuna el lenguaje, la mitología y los rituales cohesionadores integran alrededor nuestro un mundo habitable, dotado de eso que llamamos verdad. Por él solemos pasearnos como por un paraíso en el que lo finito y lo infinito conviven y lo unido y lo separado son lo mismo. Sin embargo, y sin que sepamos bien por qué, eternamente vuelve a nosotros una sensación de pérdida, de incompletud. Los mitos, los rituales y todas nuestras formas de estar en ese mundo ideal no parecen ser suficiente.

Experimentación

Cada etapa histórica tiene su verdad y sus espacios “escolares” para hacerla común a todos: la edad mítica y sus narraciones alrededor del fuego; la razón platónica y la academia; la fe tomista y la universidad, todas son formas en que la escuela va cambiando, sin perder nunca el vínculo con aquella contradicción primigenia, con el consuelo que otorga la verdad y con los rituales de enseñanza originarios.

La historia de la escuela moderna empieza una mañana de 1581 en la catedral de Pisa, cuando el joven Galileo Galilei tuvo una especie de revelación, una epifanía que cambiaría la forma de pensar y de ver el mundo. No fue Dios quien le causó ese arrobo sino la presencia de otro Altísimo, uno bien material y sujeto a leyes naturales: me refiero (y perdóneseme la broma) al “altísimo candelabro” que colgaba de la cúpula y que un sacristán había hecho mecerse pendularmente.

En el vaivén, Galilei creyó observar que, aunque el objeto recorría una distancia cada vez más corta pues se iba deteniendo, tardaba exactamente el mismo tiempo en cada vuelta. ¡Era absurdo! Sin embargo, en vez de exclamar “¡milagro!” o salir corriendo, el muchacho llevó a cabo ahí mismo algo inusual para la época: se puso a hacer experimentos. Usando su propio pulso para medir el tiempo, descubrió que lo observado era cierto.

El método experimental galileano tuvo, como es obvio, muchos rivales (entre otros la Inquisición), y la escuela de todo ese periodo sufrió una crisis de incertidumbre. Finalmente, cuando la ciencia adquirió carta de legitimidad con las ideas publicadas en 1781 por el filósofo Immanuelle Kant, las cosas empezaron a estabilizarse (divierte ver que fueron exactamente doscientos años después).

Además de ser un viejito puntual, a cuyo paso la gente ponía su reloj, Kant encontró una nueva verdad que permeó pronto a todo occidente. Demostró que los seres humanos tenemos la capacidad de reunir ―con y en nuestra razón― todos los hechos del universo. El éxito que tuvo esta idea hizo fraguar, por fin, el racionalismo de la edad moderna, con lo cual el conocimiento científico ocupó cada vez más el lugar de la verdad en el ritual escolar. Ahora los estudiantes acudirían no sólo a las aulas sino también a laboratorios y explorarían la naturaleza como única realidad. Poco a poco entenderían también que el único conocimiento es el que obtenemos al relacionar entre sí los conceptos de la realidad y ―lo que nos interesa más en este momento― experimentarían cómo con esa nueva forma de pensar, las antinomias perdían toda validez y la angustia desaparecía mágicamente. Kant lo había explicado: las antinomias son conceptos sobre un Todo (todo el universo) y dado que sólo existe un Todo, no encontraremos nunca nada fuera de él con lo cual relacionarlo.

Bastaba con esto para ver en todo lo existente una unidad con sentido. Gracias a la ciencia, la sensación de incompletud ―que procedía de un pasado oscuro― giraría su flecha para dirigirse a un luminoso futuro, convirtiéndose en un progreso constante. Las verdades irían llegando gracias a un trabajo paulatino de descubrimientos demostrados y los seres humanos iríamos avanzando de generación en generación hacia ese reino de realidades evidentes. Había llegado el momento de ―como dice la ya mencionada María Zambrano― “obligar a la vida, a la vida toda, a (seguir) el destino del conocimiento”.

En la escuela, los niños sólo debían confiar en verdades que podían observarse y comprobarse, pues sólo ese método garantizaba nuestra tranquilidad. Pocos han expresado con tanta claridad la nueva fe como lo hizo David Hilbert cuando George Cantor publicó la Teoría de Conjuntos que da base a la matemática moderna: “Ahora nadie nos expulsará del paraíso que Cantor ha abierto”.

Una verdad más profunda

“No es el fin, es el mar”

— L. Cardoza y Aragón

A principios del siglo XX, cuando apenas acababa de ser demostrada la Teoría de la relatividad, un grupo de científicos franceses y alemanes dieron a luz una nueva ciencia, tan válida y demostrada como cualquier otra pero que ponía en el centro del conocimiento a la incertidumbre. No es aquí el lugar para hablar de esa disciplina, a la que se dio el nombre de mecánica cuántica (y que es la base de tecnologías como los láseres, la fibra óptica, la resonancia magnética y el GPS); basta con decir que sus conclusiones sobre el comportamiento del mundo subatómico contradijeron todo lo comprobado hasta entonces por la física clásica (la de Einstein y Newton) acerca del funcionamiento del mundo macroscópico, es decir el de las moléculas, los seres vivos y el resto del universo.

Con la llegada de los nuevos descubrimientos quedaron expuestas ante los ojos del mundo dos verdades que no concordaban, dos mundos separados regidos por distintas leyes. Los científicos no estaban acostumbrados a tales rarezas. ¿Dos verdades opuestas? El físico teórico Sylvester J. Gates Jr. describió esta crisis perfectamente: “Se supone que las leyes de la naturaleza se cumplen en todas partes, así que si tanto las teorías de Einstein como las de la mecánica cuántica se cumplen siempre, resulta que tenemos dos siempres distintos”.

Volvían las antinomias. La ciencia no podía responder a todo con racional certidumbre. Años antes, Thomas H. Huxley, el insigne biólogo defensor de Darwin, también rechazaba el criterio de algunos de sus colegas según el cual la materia inerte del cerebro puede producir pensamientos. “¿Cómo puede ser que una cosa tan notable como un estado de conciencia surja de irritar el tejido nervioso? Es tan inexplicable como que aparezca un genio cuando Aladino frota la lámpara”.  En otro terreno, muchos niegan de forma rotunda la versión matemática actual de que la nada puede ser causa de todo lo existente. “Si usted cree que de la nada pudo surgir el universo, entonces usted tiene más fe que yo”, dijo algún creyente.

En 1910, el gran pensador y maestro mexicano Justo Sierra, en su discurso de inauguración de la Universidad Nacional de México, resumió el criterio que empezaría a regir en la escuela contemporánea: “Pedimos a la ciencia la última palabra de lo real, y nos contesta y nos contestará siempre con la penúltima palabra”.

El siglo XX buscaría la última palabra pedagógica en múltiples experimentos. No es necesario enumerar la cantidad de tendencias que se abrieron desde Piaget hasta el New Age y el posmodernismo, mientras el ideal del conocimiento racional quería seguir imponiéndose. Finalmente, en 1999, como si pusiera un punto y aparte a la discusión, el filósofo y pedagogo francés Edgar Morin, creador de las teorías del pensamiento complejo, colocó entre los 7 saberes necesarios para la educación del futuro la idea de que conocer es navegar a través de archipiélagos de certezas en un océano de incertidumbres. Poco después, en su libro El camino a la realidad, el ahora Premio Nobel de Física, Roger Penrose, publicó unos párrafos también contundentes, admitiendo que tal vez más allá de la física, la matemática y la psicología, existe una “verdad más profunda, de la que tenemos muy poca idea en el momento presente”.

En los últimos años también la escuela ha empezado a colocarse en el vértice del aparente conflicto entre el entendimiento y el misterio. En última instancia la pregunta es: ¿hoy, en la escuela, a qué llama el timbre? Para responder no podemos dejar de tomar en cuenta lo aprendido durante la pandemia de COVID-19, que al obligarnos a priorizar de forma radical nuestros recursos también nos ha ayudado a vislumbrar con nitidez los componentes esenciales de ese ritual escolar al cual seguimos acudiendo tan ávidamente en busca de cohesión social.

Dejemos a un lado intereses particulares para concentrarnos en lo que ha sido vital en este año: reuniones con otras personas más allá del seno familiar, aprendizaje como juego y descanso a la rutina del dolor, y un tipo de convivencia en la que podemos ejercitar distintos roles de vida y seguirnos conociendo y moldeando…

¿Y en cuanto a la verdad?

En su poema en prosa El maestro de sabiduría, Oscar Wilde nos cuenta de un sabio que posee el perfecto conocimiento de Dios, el cual atesora en silencio. Un día se encuentra con un perverso y hermoso ladrón, y se siente embargado de compasión hacia él. Abusando de esa compasión, el joven lo amenaza con perderse en el pecado si no le revela el divino secreto. El sabio sucumbe y susurra al oído del joven el conocimiento de Dios, quedándose vacío al hacerlo. Deshecho en lágrimas, ve que alguien está de pie a su lado, un ángel: “Hasta ahora has tenido el perfecto conocimiento de Dios ―le dice éste―. Desde ahora tendrás el perfecto amor de Dios. ¿Por qué lloras?”

La renuncia al perfecto conocimiento y su relevo por el amor, es retomado por el psicoanalista Erich Fromm en su libro El arte de amar, donde explica que el sentimiento de completud/incompletud asociado con la conciencia humana sólo encuentra solución en la unión amorosa con otros seres (o, desde un punto de vista religioso, con Dios), solución que no es de ninguna manera irracional sino que al contrario, es la consecuencia “más audaz y radical” del racionalismo: la razón, nos explica, es capaz de conocer sus limitaciones y saber que nunca “captaremos el secreto del hombre y del universo, pero que podemos conocerlos, sin embargo, en el acto de amar”.

Cuáles son las formas de esa unión y cuáles las que se presentan en el ritual escolar, son temas para seguir reflexionando. Por ahora sólo quiero añadir, siguiendo a Fromm, que la misión de la escuela es la misma de siempre: llamar a la verdad. No a la verdad que encuentra sus límites en la ciencia sino a una verdad “más profunda” donde los saberes de la comunión ocupan un lugar preponderante. Firmemente posada en islas de certeza, la comunidad escolar empieza a ser capaz de lanzarse al océano de la incertidumbre con esa “audaz y radical” confianza en que el mar ―y el amor― son también parte de nuestra esencia.

Fuente e imagen: observatorio.tec

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Los títulos universitarios están en devaluación en Grecia debido a las trampas en exámenes en línea

Noticias

Los estudiantes están utilizando Google y Wikipedia para sus exámenes de sustentación o de aprobación de sus “coronadiplomas”.

Las universidades griegas, cerradas desde hace más de un año a causa de la pandemia, se enfrentan a un aumento de las trampas en los exámenes en línea, lo que hace temer la devaluación de los títulos, ya apodados «coronadiplomas«.

Profesores y estudiantes admiten que las condiciones normales de examen son prácticamente imposibles en un entorno de aprendizaje a distancia con cientos de participantes simultáneos en línea.

«En broma, llamamos a los títulos que vamos a conceder este año los coronadiplomas«, dice John Mylopoulos, profesor de ingeniería medioambiental y exrector de la universidad Aristotelio de Salónica.

«Se supone que la enseñanza a distancia es una herramienta complementaria a la educación. Cuando se convierte en la herramienta pedagógica esencial, empiezan los problemas», comenta a la AFP.

«El verano (boreal) pasado hice dos exámenes en nombre de dos de mis amigos y nadie se dio cuenta», explica Sofía, una estudiante de psicología de 20 años de Aristotelio. «Me conecté utilizando sus computadoras y códigos personales. No hubo reglas de cámara abierta durante el examen. Mis dos amigos obtuvieron una puntuación casi perfecta sin abrir ningún libro», precisa a la AFP.

Muchos profesores se sorprendieron al ver que algunos estudiantes alcanzaban puntuaciones sorprendentemente altas sin haber pisado un campus universitario en años.

Fácil hacer trampa

«Los promedios subieron, y gente que no habíamos visto en años se presentó a los exámenes porque el sistema facilita las trampas», comenta Kostas Kosmatos, profesor adjunto de criminología en la universidad Demócrito de Tracia.

Este profesor señala que sólo un examen con cámara abierta devolvería cierta transparencia al procedimiento. «Pero es imposible hacerlo con más de 500 personas realizando el examen», admite. «Así que dividimos a los participantes en grupos, asignándoles diferentes temas. También intentamos limitar el tiempo disponible para las respuestas. Pero ni siquiera así encontramos una solución eficaz», añade.

Alexandros Hatzigeorgiou, profesor de Tecnología de la información en la universidad de Macedonia en Tesalónica, advierte que ni siquiera las contraseñas de examen personalizadas son una garantía. «No tenemos forma de verificar que la persona que se conecta es el estudiante», señala. «Y la cámara podría mostrar a otra persona haciendo el examen en su lugar».

Algunos estudiantes ya han ideado trucos para superar casi cualquier obstáculo a la hora de hacer trampas. «Se han formado grupos en Messenger, Discord y otras plataformas. Mediante el uso de pantallas compartidas, las respuestas correctas circulan en tiempo real durante un examen sin que (los supervisores) se den cuenta, tanto si la cámara está encendida como apagada», explica Costas, un estudiante de 22 años de la universidad Aristotelio.

Wikipedia y Google

Angela Kastrinaki, decana del departamento de Literatura de la universidad de Creta, afirma que es fácil que los estudiantes busquen en Google y Wikipedia las respuestas de los exámenes, incluso bajo la atenta mirada de los supervisores ante las cámaras.

Algunos de sus alumnos han recurrido incluso a un conocido filólogo para que les ayude a resolver una pregunta de examen cuya respuesta no estaba en internet.

«Incluso él se equivocó, así que tengo 50 exámenes con el mismo error», comenta Kastrinaki. En total, descubrió que 100 estudiantes habían hecho trampa ese día.

«El sistema es a veces tan corrupto que incluso los estudiantes con talento tienen la tentación de hacer trampas», subraya Panagiotis, estudiante de último curso de Derecho en la universidad Aristotelio.

Natassa, una alumna de 20 años de la universidad de Ioannina, recuerda que una de sus amigas dio a un profesor 100 euros (120 dólares) para que le hiciera el examen de matemáticas. «Pero al final, ni siquiera se sacó una nota especialmente buena», comenta divertida. (AFP)

Fuente: https://rpp.pe/tecnologia/mas-tecnologia/los-titulos-universitarios-estan-en-devaluacion-en-grecia-debido-a-las-trampas-en-examenes-en-linea-noticia-1332250

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