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De La Ética Del Trabajo A La Estética Del Consumo

Texto del sociólogo, filósofo y ensayista polaco-británico Zygmunt Bauman, publicado en su libro «Work, consumerism and the new poor»

«Todas las medidas emprendidas en nombre del «rescate de la economía» se convierten, como tocadas por una varita mágica, en medidas que sirven para enriquecer a los ricos y empobrecer a los pobres» .- Zygmunt Bauman

La nuestra es una sociedad de consumidores.
Todos sabemos, a grandes rasgos, qué significa ser «consumidor»: usar las cosas, comerlas, vestirse con ellas, utilizarlas para jugar y, en general, satisfacer —a través de ellas— nuestras necesidades y deseos. Puesto que el dinero (en la mayoría de los casos y en casi todo el mundo) «media» entre el deseo y su satisfacción, ser consumidor también significa —y este es su significado habitual— apropiarse de las cosas destinadas al consumo: comprarlas, pagar por ellas y de este modo convertirlas en algo de nuestra exclusiva propiedad, impidiendo que los otros las usen sin nuestro consentimiento.
Consumir significa, también, destruir. A medida que las consumimos, las cosas dejan de existir, literal o espiritualmente, A veces, se las «agota» hasta su aniquilación total (como cuando comemos algo o gastamos la ropa); otras, se las despoja de su encanto hasta que dejan de despertar nuestros deseos y pierden la capacidad de satisfacer nuestros apetitos: un juguete con el que hemos jugado muchas veces, o un disco que hemos escuchado demasiado. Esas cosas ya dejan de ser aptas para el consumo.
Esto es ser consumidor; pero ¿a qué nos referimos cuando hablamos de una sociedad de consumo? ¿Qué tiene de específico esto de formar parte de una comunidad de consumidores? Y además, ¿no son sociedades de consumo, en mayor o menor medida, todas las comunidades humanas conocidas hasta ahora? Las características apuntadas en el párrafo anterior —salvo, quizás, la necesidad de entregar dinero a cambio de los objetos que vamos a consumir— se encuentran en cualquier tipo de sociedad. Desde luego, las cosas que consideramos en condiciones de ser consumidas, así como el modo como lo hacemos, varían de época en época y de un lugar a otro; pero nadie, en ningún tiempo o lugar, pudo sobrevivir sin consumir algo.
Por eso, cuando decimos que la nuestra es una sociedad de consumo debemos considerar algo más que el hecho trivial, común y poco diferenciador, de que todos consumimos. La nuestra es «una comunidad de consumidores» en el mismo sentido en que la sociedad de nuestros abuelos (la moderna sociedad que vio nacer a la industria y que hemos descrito en el capítulo anterior) merecía el nombre de «sociedad de productores». Aunque la humanidad venga produciendo desde la lejana prehistoria y vaya a hacerlo siempre, la razón para llamar «comunidad de productores» a la primera forma de la sociedad moderna se basa en el hecho de que sus miembros se dedicaron principalmente a la producción; el modo como tal sociedad formaba a sus integrantes estaba determinado por la necesidad de desempeñar el papel de productores, y la norma impuesta a sus miembros era la de adquirir la capacidad y la voluntad de producir. En su etapa presente de modernidad tardía —esta segunda modernidad, o posmodernidad—, la sociedad humana impone a sus miembros (otra vez, principalmente) la obligación de ser consumidores. La forma en que esta sociedad moldea a sus integrantes está regida, ante todo y en primer lugar, por la necesidad de desempeñar ese papel; la norma que les impone, la de tener capacidad y voluntad de consumir.
Pero el paso que va de una sociedad a otra no es tajante; no todos los integrantes de la comunidad tuvieron que abandonar un papel para asumir otro. Ninguna de las dos sociedades mencionadas pudo haberse sostenido sin que algunos de sus miembros, al menos, tuvieran a su cargo la producción de cosas para ser consumidas; todos ellos, por supuesto, también consumen. La diferencia reside en el énfasis que se ponga en cada sociedad; ese cambio de énfasis marca una enorme diferencia casi en todos los aspectos de esa sociedad, en su cultura y en el destino individual de cada uno de sus miembros. Las diferencias son tan profundas y universales que justifican plenamente el hablar de la sociedad actual como de una comunidad totalmente diferente de la anterior: una sociedad de consumo.
El paso de aquella sociedad de productores a esta del consumo significó múltiples y profundos cambios; el primero es, probablemente, el modo como se prepara y educa a la gente para satisfacer las condiciones impuestas por su identidad social (es decir, la forma en que se «integra» a hombres y mujeres al nuevo orden para adjudicarles un lugar en él). Las clásicas instituciones que moldeaban individuos — las instituciones panópticas, que resultaron fundamentales en la primera etapa de la sociedad industrial— cayeron en desuso. Con la rápida disminución de los empleos, con el reemplazo del servicio militar obligatorio por ejércitos pequeños integrados por profesionales voluntarios, es difícil que el grueso de la población recíba la influencia de aquellas instituciones. El progreso tecnológico llegó al punto en que la productividad crece en forma inversamente proporcional a la disminución de los empleos. Ahora se reduce el número de obreros industriales; el nuevo principio de la modernización es el downsizing [el «achicamiento» o reducción de personal]. Según los cálculos de Martin Wolf, director del Financial Times, la gente empleada en la industria se redujo en los países de la Comunidad Europea, entre 1970 y 1994, de un 30 a un 20%, y de un 28 a un 16% en los Estados Unidos. Durante el mismo período, la productividad industrial aumentó, en promedio, un 2,5% anual.
El tipo de entrenamiento en que las instituciones panópticas se destacaron no sirve para la formación de los nuevos consumidores. Aquellas moldeaban a la gente para un comportamiento rutinario y monótono, y lo lograban limitando o eliminando por completo toda posibilidad de elección; sin embargo, la ausencia de rutina y un estado de elección permanente constituyen las virtudes esenciales y los requisitos indispensables para convertirse en auténtico consumidor. Por eso, además de ver reducido su papel en el mundo posindustrial posterior al servicio militar obligatorio, el adiestramiento blindado por las instituciones panópticas resulta inconciliable con una sociedad de consumo. El temperamento y las actitudes de vida moldeados por ellas son contraproducentes para la creación de los nuevos consumidores. Idealmente, los hábitos adquiridos deberán descansar sobre los hombros de los consumidores, del mismo modo que las vocaciones inspiradas en la religión o en la ética (así como las apasionadas ambiciones de otros tiempos) se apoyaron —tal como dijo Max Weber repitiendo palabras de Baxter— sobre los hombros del santo protestante: «como un manto liviano, listo para ser arrojado a un lado en cualquier momento ». Es que los hábitos son dejados de lado a la primera oportunidad y nunca llegan a alcanzar la solidez de los barrotes de una jaula. En forma ideal, por eso, un consumidor no debería aferrarse a nada, no debería comprometerse con nada, jamás debería considerar satisfecha una necesidad y ni uno solo de sus deseos podría ser considerado el último. A cualquier juramento de lealtad o compromiso se debería agregar esta condición: «Hasta nuevo aviso». En adelante, importará sólo la fugacidad y el carácter provisional de todo compromiso, que no durará más que el tiempo necesario para consumir el objeto del deseo (o para hacer desaparecer el deseo del objeto). Toda forma de consumo lleva su tiempo: esta es la maldición que arrastra nuestra sociedad de consumidores y la principal fuente de preocupación para quienes comercian con bienes de consumo.
La satisfacción del consumidor debería ser instantánea en un doble sentido: los bienes consumidos deberían satisfacer de forma inmediata, sin imponer demoras, aprendizajes o prolongadas preparaciones; pero esa satisfacción debería terminar en el preciso momento en que concluyera el tiempo necesario para el consumo, tiempo que debería reducirse a su vez a su mínima expresión. La mejor manera de lograr esta reducción es cuando los consumidores no pueden mantener su atención en un objeto, ni focalizar sus deseos por demasiado tiempo; cuando son impacientes, impetuosos e inquietos y, sobre todo, fáciles de entusiasmar e igualmente inclinados a perder su interés en las cosas. Cuando el deseo es apartado de la espera, y la espera se separa del deseo, la capacidad de consumo puede extenderse mucho más allá de los límites impuestos por las necesidades naturales o adquiridas, o por la duración misma de los objetos del deseo. La relación tradicional entre las necesidades y su satisfacción queda entonces revertida: la promesa y la esperanza de satisfacción preceden a la necesidad y son siempre mayores que la necesidad preexistente, aunque no tanto que impidan desear los productos ofrecidos por aquella promesa. En realidad, la promesa resultará mucho más atractiva cuanto menos conocida resulte la necesidad en cuestión: vivir una experiencia que estaba disponible, y de la cual hasta se ignoraba su existencia, es siempre más seductor. El entusiasmo provocado por la sensación novedosa y sin precedentes constituye el meollo en el proceso del consumo. Como dicen Mark C. Taylor y Esa Saarinen, «el deseo no desea la satisfacción. Por el contrario, el deseo desea el deseo »; en todo caso, así funciona el deseo de un consumidor ideal. La perspectiva de que el deseo se disipe y nada parezca estar en condiciones de resucitarlo, o el panorama de un mundo en el que nada sea digno de ser deseado, conforman la más siniestra pesadilla del consumidor ideal. Para aumentar su capacidad de consumo, no se debe dar descanso a los consumidores. Es necesario exponerlos siempre a nuevas tentaciones manteniéndolos en un estado de ebullición continua, de permanente excitación y, en verdad, de sospecha y recelo. Los anzuelos para captar la atención deben confirmar la sospecha y disipar todo recelo: «¿Crees haberlo visto todo? ¡Pues no viste nada todavía!».
A menudo se dice que el mercado de consumo seduce a los consumidores. Para hacerlo, ha de contar con consumidores dispuestos a ser seducidos y con ganas de serlo (así como el patrón, para dirigir a sus obreros, necesitaba trabajadores con hábitos de disciplina y obediencia firmemente arraigados). En una sociedad de consumo bien engrasada, los consumidores buscan activamente la seducción. Van de una atracción a otra, pasan de tentación en tentación, dejan un anzuelo para picar en otro.
Cada nueva atracción, tentación o carnada es, en cierto modo, diferente —y quizá más fuerte— que la anterior. Algo parecido, aunque también diferente, a lo que sucedía con sus antepasados productores: su vida era pasar de una vuelta de cinta transportadora a otra vuelta exactamente igual a la anterior. Para los consumidores maduros y expertos, actuar de ese modo es una compulsión, una obligación impuesta; sin embargo, esa «obligación» internalizada, esa imposibilidad de vivir su propia vida de cualquier otra forma posible, se les presenta como un libre ejercicio de voluntad. El mercado puede haberlos preparado para ser consumidores al impedirles desoír las tentaciones ofrecidas; pero en cada nueva visita al mercado tendrán, otra vez, la entera sensación de que son ellos quienes mandan, juzgan, critican y eligen. Después de todo, entre las infinitas alternativas que se les ofrecen no le deben fidelidad a ninguna. Pero lo que no pueden es rehusarse a elegir entre ellas. Los caminos para llegar a la propia identidad, a ocupar un lugar en la sociedad humana y a vivir una vida que se reconozca como significativa exigen visitas diarias al mercado.
En la etapa industrial de la modernidad había un hecho incuestionable: antes que cualquier otra cosa, todos debían ser ante todo productores, En esta «segunda modernidad», en esta modernidad de consumidores, la primera e imperiosa obligación es ser consumidor; después, pensar en convertirse en cualquier otra cosa.
Fuente: https://www.bloghemia.com/2021/03/de-la-etica-del-trabajo-la-estetica-del.html
Imagen: Steve Cutts
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Comunicación, cultura y poder

Por: Miguel Erasmo Zaldívar Carrillo y Edwin Nazaret León Jiménez

“En el límite, la diferencia completa hace imposible la comprensión. Los que son radicalmente diferentes […] no pueden comprenderse mutuamente. Por eso, para construir la «armonía» entre clases sociales antagónicas, la condición necesaria es la sumisión, esta crea el espacio semiótico [comunicativo] de homogeneidad entre opresores y oprimidos.” Francisco Pineda.

Es a través de la cultura como en el homo sapiens sapiens se instala una naturaleza que es ajena a todas las especies animales que lo acompañan, la naturaleza cultural. Al crear la cultura el hombre crea otra naturaleza que lo alejará del reino animal cada vez más, llegado un momento, el retorno es impensable.

En los análisis teóricos desarrollados por la escuela histórico cultural se concluye que todas las funciones psicológicas superiores tienen un origen histórico cultural. Con ello se afirma que el hombre es el diseñador del hombre, que las habilidades conque hoy contamos fueron creadas por nosotros mismo en el proceso de crear la vida y la historia. De manera que al crear nos creamos a nosotros.

En el proceso de aprender la cultura que no es otra cosa que aprender lo humano el hombre se diseña a sí mismo; esto es, se aprende a ser un hombre y una mujer pertenecientes a una época y lugar muy específicos. El concepto de mediación resulta fundamental para comprender todo este proceso de culturalización del hombre. Mediación significa primeramente que el cachorro humano no entra por si solo en el conocimiento de la cultura sino que lo hace de la mano de los adultos, de aquellos que ya se constituyeron en lo esencial y lo ayudan a entender su lugar y el de los objetos de los que podrá disponer para garantizarse sustento. En el proceso de la humanización son la actividad objetal mediada y la comunicación los procesos fundamentales en los que se gesta la eclosión individual de un sujeto que es primariamente social.

A la vez la cultura se ha creado en el contexto de específicas relaciones humanas y, por ende, porta la naturaleza y el espíritu de esas relaciones. Relaciones de igualdad y dignidad propician la creación de una cultura con esta naturaleza; y relaciones de explotación, posibilitan el desarrollo de una cultura de la explotación en la que las diferencias e injusticias económicas condicionan todas las relaciones que se han de desarrollar socialmente. En este sentido debe considerarse lo que expresa Acanda (2002) cuando afirma:

“La cultura es siempre políticamente funcional a los intereses de las distintas clases. La clase dominante es hegemónica a su control de la producción cultural. Este es el punto de anclaje fundamental de la dominación. Es por eso que la emancipación político – económica de las clases subalternas es imposible sin su emancipación cultural”. (ACANDA, 2002, pág. 294)

La clase dominante logra que las restantes sueñen sus sueños como propios y busquen las expectativas de la clase que las domina, como si fuesen auténticas expresiones de su propia libertad. El modo de lograrlo es complejo y las vías múltiples y diversas. Puede asegurarse que tanto las clases dominadas como aquellas que dominan llegan a vivir el mismo espacio de sometimiento como una experiencia natural y deseable. La experiencia de explotar y ser explotado se incorpora a todas las dimensiones de la creación y la vida humana y, especialmente en la esfera de la comunicación. Los modos y los términos para comunicarse forman parte del propio proceso de creación humana y por tanto naturalizan la dominación in-visibilizándola. Es por ello que Barbero (1987) plantea que:

“Más que de medios, la comunicación se nos hace hoy cuestión de mediaciones, esto es de cultura, y por lo tanto necesitada no sólo de conocimientos, sino de reconocimiento. Un reconocimiento que es, en primer lugar, desplazamiento metodológico para prever el proceso entero de la comunicación desde su otro lado: el de las resistencias y las resignificaciones que se ejercen desde la actividad de apropiación, desde los usos que los diferentes grupos sociales – clases, etnias, generaciones, sexos – hacen de los medios y los productos masivos.” (MARTÍN.BARBERO, 1987, pág. 23)

Es fácil entender que la comunicación ha sido mediación desde siempre. Toda la cultura es mediación y porta, no solo un contenido objetivo, sino una interpretación de él que resulta útil a la visión de las clases, según se trate. Puede asegurarse que el hombre en sus etapas tempranas de la vida es construido a través de mediaciones, luego, cuando llega la madurez, los “ojos” con los que ve la realidad no son suyos sino que pertenecen a la experiencia de vida en la que creció. Comienza entonces el largo y tortuoso camino de la liberación.

Hoy en día los medios de comunicación acrecienten el poder sobre la gente convirtiendo a grandes masas de trabajadores en consumidores de su ideología de clases. La indignidad se torna común y se consume en forma de productos audiovisuales.

La escuela no queda al margen de estas realidades. Ella, anclada en las funciones sociales naturalizadas por el sistema de clases reproduce hacia su interior relaciones de dominación que son naturalizadas en los reglamentos, en los métodos y contenidos generales. Todo ello condensado en formas de comunicación verticalistas. La comunicación escolar concede la palabra o la administra, dándola solo a aquellos que se consideran aptos.

La presente investigación pretende hacer un acercamiento de la comunicación escolar como forma de sometimiento y adecuación a la cultura de masas producida por las clases económicamente en el poder. Nos interesa especialmente estudiar las transformaciones que se dan en la comunicación en aquellos espacios que se consideran espacios contestatarios y de resistencia. Buscar las verdaderas dimensiones emancipadoras de la comunicación en la escuela oaxaqueña actual es uno de los objetivos que nos proponemos.

Para el estudio serán seleccionadas al azar varias zonas escolares a las que se aplicarán los instrumentos de estudio de la comunicación para observar cómo se reproducen las prácticas comunicativas de sometimiento aún en espacios que se definen como espacios de resistencia contra hegemónico.

Cultura y comunicación.

Uno de los aspectos que más ha preocupado y ocupado el estudio del hombre es el paso de este del reino animal al reino de la cultura. Ya se acepta que la actividad del trabajo conjuntamente con la vida en grupos creó las condiciones para que se dieran cambios que lentamente se incorporaron al homo en evolución alejándolo cada vez más de sus antepasados. El antropólogo soviético I. Roguinski describe ese giro de la siguiente manera:

«De aquel lado de la frontera, es decir, en el hombre en formación, la actividad de trabajo estaba íntimamente ligada a la evo-lución morfológica. De este lado de la frontera, en el hombre contemporáneo, «completamente formado», la actividad de trabajo se efectúa independientemente de la evolución morfológica.»1 p. 26

Esto significa que el hombre actual ya está en la cúspide de su desarrollo biológico y que lo alcanzado en este sentido es suficiente para garantizar un infinito desarrollo cultural. La base biológica es suficiente y necesaria para que sobre ella se erija el desarrollo cultural. Puede decirse entonces que todos los bebés homo sapiens sapiens al nacer portan las condiciones sobre las que se erigirá su desarrollo cultural. Es entonces en este desarrollo cultural en el que se dan las diferencias y especificidades que hacen de cada individuo alguien irrepetible, digamos que un nuevo proyecto de humanidad se funda en cada niño que nace.

La transmisión de los caracteres que hacen del hombre lo que es han encontrado un modo esencialmente nuevo de pasar de una generación a otra; por un lado los caracteres biológicos son transmitidos por los mecanismos naturales heredados, esto es, el sistema genético y cromosómico pero se dio otra forma de herencia externa al cuerpo biológico que habitamos, la herencia cultural.

De modo que el hombre debe adaptarse a la naturaleza en su condición de homo sapiens sapiens y debe también adaptarse a la cultura en su condición de humano.

Lo humano no se hereda, se aprende. Aprender lo humano es aprender la cultura específica en la que se crece y se desarrolla. Los hombres que como animales se adaptaban a la naturaleza comenzaron a producir objetos para ayudarse en sus vidas como el hacha de piedra, con ello comenzó la transformación de la naturaleza para poder satisfacer sus necesidades. Creando se crearon a sí mismos a la imagen y semejanza de sus labores y desempeños. Entre más habilidades más inteligencia. Los hombres de una generación crean instrumento, modos de hacer, enriquecen los que heredaron, establecen principios de vida ajustados a su desarrollo y todo esto se les transmite a las generaciones venideras. Con cada creación humana se funda algo nuevo en el hombre y con ello el hombre mismo. La creación del popular juego de ajedrez propició la formación de habilidades mentales no conocidas con anterioridad, esto es, los hombres que posteriormente a la creación del juego se especializaron en jugarlo contaban con habilidades que sus antecesores ni conocieron ni podrían tener. De manera que el hombre al crear la cultura se crea a sí mismo. Todo esto es posible porque vivimos y producimos en sociedad, en grandes conglomerados humanos que sirven de sustento y protección a las creaciones.

“Ninguna experiencia individual, por rica que fuere, puede conducir por sí sola a la formación de un pensamiento abstracto lógico o matemático, o a la formación espontánea del sistema de conceptos correspondiente. Para ello sería menester no una vida, sino miles y miles de vidas. De hecho, los hombres sólo pueden adquirir la facultad de pensar y los conocimientos gracias a la asimilación de lo que ya adquirieron las generaciones anteriores.” (LEONTIEV, 1969, pág. 7)

Muchos antropólogos reconocieron esta unidad del hombre, esta relación cultural que más que homogenizar permitía la proliferación de diferencias culturales notabilísimas.

Si a un cachorro humano se le dejase fuera de la cultura no podría aprender a comportarse como los miembros de su especie, esto es, de manera culta. Abandonado a la naturaleza e imposibilitado de contacto con la creación humana emergerían en las características primitivas, animales: no aprendería ni el habla ni la marcha eréctil.

La ciencia dispone, ahora, de la suficiente cantidad de hechos verificados para afirmar que si algunos niños se desarrollaran desde su más tierna edad al margen de la sociedad y de los fenómenos engendrados por ésta, permanecerían en el nivel animal. No sólo no adquirirían la palabra ni el pensamiento, sino que además sus movimientos no tendrían nada humano. Baste decir que ni siquiera poseerían el andar erecto propio del ser humano. Y se conocen algunos casos a la inversa. (LEONTIEV, 1 969, pág. 8)

Resulta claro entonces que la comunicación humana es resultado de la creación del hombre y participa en la formación de los nuevos ciudadanos que nacen, portando ellos, las características fundamentales que la comunicación mantiene al momento de su nacimiento.

De manera que no podemos separar comunicación de cultura, una y otra se mantienen engarzadas en un riso incidiendo y afectándose una a la otra según se enriquecen y acumulan las creaciones humanas.

La mente humana es comunicación y actividad. Actuando en un nicho esencialmente comunicativo se van formando los procesos sinápticos que darán lugar a la eclosión de la mente y la inteligencia del adulto. No vemos el mundo sino con los pensamiento que nos llenan, con lo hábitos que nos legaron y los gustos y sueños que nos inculcaron. En el mundo en que nos ha tocado vivir todo esto se forma en una incesante lucha por el poder dado que vivimos en una sociedad mercantil en una incesante lucha entre las clases poseedora y desposeídas.

En estas condiciones el que controla los medios de comunicación que entran en contacto con todos tiene una enorme posibilidad de instalar ciertas visiones de la realidad que naturalizan la explotación y de inculcar miedos y temores para alejar la posibilidad de rebeldía. Por otro lado educan en la desidia y la falta de esperanza para proscribir la posibilidad de organización y lucha. De manera que el que domina la comunicación domina una poderosa fuente de poder.

Poder es lograr que otros sueñan mis expectativas, que vean la realidad con mis ojos y busquen incesantemente cumplir para ellos mis expectativas. Si logro esto estaré en una relación de dominación y poder. El poder es esencialmente violento porque cercena en los hombres la posibilidad de un pensamiento que cuestione la realidad alienada en que nos obligan a vivir. Es violento porque a un ser que está llamado a ser luz lo condena a las sombras bajo su propio consentimiento.

Fuente: El autor escribe para OVE.

Imagen: PublicDomainPictures en Pixabay

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Entrevista a Silvio Schachter: «En esta pandemia, con la gente alejada forzosamente del consumismo desenfrenado, se descubre cuál es la esencia del sistema»

Entrevista/23 Abril 2020/Autor: Mario Hernández/rebelion.org

M.H.: ¿Qué nos podés decir de George Orwell y su obra 1984 escrita en 1947 y publicada en 1949?

S.S.: Podemos hablar tanto de su obra como de su vida. Participó en  la Guerra civil española, a la cual le dedico su libro Homenaje a Cataluña.  Fue permanente su actividad contra la guerra, y a favor de la paz. Escribió 10 libros entre ficción, poemas, crónicas y  ensayos,  los más conocidos son Rebelión en la Granja y 1984. Además escribió numerosos artículos, fue un excelente periodista, y quizás menos  conocida su producción poética.

George Orwell es un seudónimo, su verdadero nombre era Arthur Blair, lo cambió en 1933 cuando empezó a incursionar en el  periodismo, su padre era funcionario británico y no quería  traerle complicaciones con el contenido de sus notas.

Rescato mucho su coherencia, entre lo que pensaba y hacía. Su decisión a poner el cuerpo. En España recibió un balazo en el cuello. Muere muy joven, antes de los 50 años producto de una tuberculosis que comenzó en París, cuando escribe un libro que se llama Sin Blanca entre París y Londres, que cuenta cómo es la vida de los pobres en esas ciudades

M.H.: Algunas frases de él han perdurado  en el tiempo. Dicen que cuando su amigo Henry Miller, le pregunta ¿qué vas a hacer a España?, le responde “voy a matar fascistas porque alguien debe hacerlo”. Orwell había defendido a Miller tras la salida de Trópico de Cáncer, novela que fue censurada por el gobierno estadounidense.

Militó en el POUM ¿verdad?

S.S.: En España se incorpora a las milicias del POUM cuando llegó con una recomendación de un dirigente inglés. Después señalo que si hubiese conocido un poco más de la situación de España se hubiese sentido más cómodo militando en la CNT de posiciones anarquistas.

Desde allí se crea una dualidad de sus posiciones políticas, porque a Orwell lo reivindican los trotskistas y, al mismo tiempo, lo referencian los anarquistas. Formalmente no era ni un militante  trotskista, de hecho cuestionaba la forma orgánica de partido, ni tampoco era un anarquista en su percepción del pasado. Se acercó al trotskismo en su cuestionamiento hacia lo que pasaba en la URSS y, sobre todo, hacia el estalinismo. En España confrontó mucho con el Partido Comunista español y la posición soviética frente al conflicto en España.

M.H.: Leyendo un artículo de Le Monde Diplomatique lo califican de anarquista “tori”.

S.S.: Es una interpretación amañada de su posición de rescate de ciertos valores humanistas  que consideraba perdidos.

En 1984 cuándo Winston y Julia están por ser detenidos, porque el Gran Hermano los identifica como transgresores de las normas y subversivos, minutos antes de ser detenidos, lo intuyen y en la conversación surge la famosa frase “lo importante no es mantenerse vivo, sino mantenerse humano”.

Sobre 1984, esta novela distópica que describe  apocalípticamente el mundo después de una catástrofe, se ha escrito mucho y se le han dado muchas interpretaciones. La escribe en la inmediata posguerra, en plena Guerra fría. Según dicen fue Orwell quien usó por primera vez el término “Guerra fría”, así como la figura del “Gran Hermano” que sigue vigente, aunque ya no exista  formalmente el contexto para el cual lo pensó. Sus detractores de izquierda señalan,   lo cual es cierto, que el libro fue utilizado por sectores de derecha para hacer macartismo, para hacer una lectura maniquea, un anticomunismo ramplón, pues el texto es una crítica a la figura donde el Partido y el Estado son un todo que controla la voluntad y la vida de las personas.

Rebelión en la granja es claramente una crítica al estalinismo, aunque él dijo taxativamente que no quería el fin de la URRS, sino esclarecer lo que allí estaba sucediendo para favorecer a un cambio sustancial de esa realidad. Sobre 1984, justamente en 1984 se estrenó la película dirigida por Michael Radford  donde actúan John Hurt en el personaje central de Winston Smith y Richard Burton en el papel de O´Brien. Si bien el film es una síntesis de la trama de la novela, logra crear el clima opresivo que construyó Orwell en su obra.

Está muy bien que cada uno se cuide, pero no es suficiente, hay que tener una solidaridad colectiva

M.H.: Hoy en día esta crítica de Orwell al totalitarismo está más ligada a internet, el control de las masas, la inteligencia política. Ha cambiado el enfoque.

S.S.: Cuando escribe el libro estaba muy lejos de pensar hasta donde llegaría el capitalismo, los mecanismos de dominación cultural e ideológicos, de las nuevas formas vigilancia y control, pero la esencia del planteo, es de un súper poder que puede controlar las vidas, hoy a través de otros métodos.

En la novela es el cine y también la radio, los medios de masa en ese momento, los que se usan para disciplinar y generar consensos, para la represión incluida. Ahora con los mismos objetivos se agregan el consumismo, el individualismo, el hedonismo, la falta de solidaridad, la acumulación desmedida  de riqueza frente a millones que sufren hambre y que en estos días son los más vulnerables frente a la pandemia.

Estamos ante una situación que como en el cuento “El rey  desnudo”, de Hans Christian Andersen si algo ha demostrado esta pandemia es que la gente alejada forzosamente del efecto narcótico del consumismo desenfrenado, el  supuesto traje invisible para los tontos, se  descubre cuál es la esencia del sistema. Lo cual no significa que eso vaya a devenir ni en la destrucción del capitalismo ni en el advenimiento de una sociedad superadora.

Hay un debate muy intenso sobre el “día después” a pesar de que muchos lo consideran extemporáneo porque la pandemia está en pleno desarrollo y no se sabe cuándo va a terminar ni qué consecuencias traerá. Me parece pertinente dar esa discusión, porque cómo se actúe frente a la pandemia va a condicionar lo que pasará cuando se termine.

M.H.: Justamente ayer, entrevistando a César Hazaki, uno de los directores de la Revista y Editorial Topía, hacia el final se dio la situación donde César plantea que la salida de esta pandemia va a generar un mundo más ciborg, que es uno de sus temas. Y le pedí armar un intercambio de ideas para la próxima porque yo no estoy de acuerdo con eso.

Evidentemente hay muchas discusiones que se cruzan, por ejemplo, lo que tiene que ver con el fracaso de la Unión Europea. Un tema que se ha instalado muy fuertemente porque cada país hizo un sálvese quien pueda y a Italia lo terminan ayudando los chinos y los cubanos.

S.S.: Así es, también podemos utilizar lo que se denomina pensamiento “orwelliano”, un término que se utiliza para cuestionar el uso autoritario del poder político y del Estado para decidir sobre nuestras vidas, y para repudiar a personajes como Bolsonaro,  Trump o Boris Johnson; o incluso en referencia a quienes toman decisiones más acertadas pero  a las cuales se les sigue transfiriendo la decisión unidireccional para hacer y resolver.

En realidad ese tipo de confianza teológica, en un salvador, un infalible, sea cual fuere su capacidad y posición, es parte de una cultura política que también es responsable del actual cuadro de situación que no solo afecta a la humanidad sino a toda la naturaleza.

M.H.: Ahora se aclararon las aguas de Venecia, aparecieron patos, cisnes y peces.

S.S.: Sí. Eso muestra cierta capacidad resiliente de una parte de la naturaleza frente a la agresión. Todos esos temas que están dando vueltas, demuestran que no solamente han fracasado los partidos políticos y los Parlamentos para actuar y generar defensas ante este tipo de situaciones de catástrofe humana internacional, sino que los organismos internacionales   se han mostrado ineficaces y burocráticos para abordar estas situaciones. La propia OMS se ha transformado simplemente en un ente que da consejos, que no tiene capacidad de intervenir ni incidir. Lo mismo que otros organismos de las Naciones Unidas y entes regionales.

A pesar de la gravedad de la crisis humanitaria, los únicos que muestran actividad son las entidades financieras, más preocupadas por salvar al capital que a las personas. Quienes tendrían que actuar ante la contingencia a nivel mundial están paralizados. No solamente está en crisis la Unión Europea, hay muchas otras formas de pensar, actuar y ordenar el mundo que son puestas en crisis.

M.H.: Pero lo de la U.E. es impactante porque siempre nos vendieron esa idea y de pronto Francia se arregla como puede, Alemania y España también, cada uno hace su juego. No hay Unión Europea que valga. Ahí se demuestra que es fundamentalmente un proyecto financiero.

S.S.: Funciona dentro de la lógica de las finanzas, eficaces para hacer negocios. La mayoría de los gobiernos europeos tomaron tarde las medidas necesarias, a pesar de la experiencia china, porque en sus cabezas, como gobiernos de una clase social, estaba primero mantener el funcionamiento de la economía.

No hay ningún gobierno europeo que haya roto con ese esquema. El caso más brutal es el de Italia, de hecho hoy sigue siendo así, se calcula que en Italia hay 12 millones de trabajadores involucrados en la producción de cosas que no son imperiosas a pesar de lo cual siguen en sus puestos. Hoy hubo un paro en Airbus de España porque los están haciendo fabricar aviones, prevalece eso.

M.H.: Y acá tenemos las empresas de call center que dicen que son empresas de emergencia. Y hoy me llamaron de Visa para ofrecerme un plan nuevo.

S.S.: Mercado Libre sigue funcionando. Son los argumentos de Bolsonaro. El problema no es que piensan en la economía, sino que piensan en un tipo de economía que no debe seguir.

M.H.: O como Trump que decía que quería todo funcionando después de Semana Santa.

S.S.: Hay un fuerte  debate. Hay una parte del intercambio que se concentra, como debe ser, en el hoy, en el sistema de prevención y acción frente a la pandemia, que involucra a los trabajadores de la salud, a los sectores de la investigación que están en esta batalla contra el tiempo buscando la vacuna y medicamentos antivirales; y hay una parte del universo del pensamiento, de los intelectuales que reflexionan sobre el día después.

Algunos lo descalifican, diciendo que no es este el momento para hablar de estos temas, porque no sabemos aún cuándo y cómo va a terminar la pandemia. Pero insisto en que si bien no es perentorio, sí me parece pertinente porque ese debate debe orientar como actuar hoy porque conforme a qué queremos y cómo lo materializamos se condiciona lo que viene.

En ese cruce más que interesante  aparecen intelectuales como Agamben, que ve con preocupación y alerta acerca de cómo se usa la pandemia para dar forma a una nueva etapa de control político-social en el estado de excepción.

La posición de Slavo Zizek que dice que esto se va al demonio, que el capitalismo no podrá superar indemne esta crisis y en función de esa situación surge la posibilidad de un nuevo sistema pos-capitalista y un nuevo tipo de socialismo.

O la del surcoreano Chul Han, para quien no existe ninguna fuerza contraria al capitalismo, madura y con capacidad para dar una salida no reaccionaria, menos aún cuando la gente está encerrada respondiendo a un mecanismo de cuarentena medieval.

Hay muchos textos  interesantes, lo cual es positivo pues se ha puesto en cuestión lo dado y se vuelve pensar sobre el futuro. Lo principal ha vuelto a estar en el centro de la discusión y su devenir no está cerrado.

M.H.: Volvamos a Orwell. 1984 tuvo un éxito rápido.

S.S.: Rebelión en la granja estuvo prohibida durante un tiempo en Inglaterra, en EE UU fue difundida, pero también temían que se leyera  no solo como crítica al estalinismo sino a todas las formas de poder que se estaban dando en ese momento, durante la Guerra Fría.

Hace unos años atrás, apareció un informe de la inteligencia inglesa que dio a conocer que fue perseguido por los servicios de inteligencia británico durante 12 años hasta su muerte, por sus ideas y vínculos con organizaciones de izquierda.

Su vida no fue fácil. Pasó hambre, estuvo en la guerra, lo balearon, fue perseguido, censurado y vigilado estrechamente por los servicios de su país. A partir de eso rescato mucho su entereza, esa idea que aparece en 1984 que ser minoría o incluso ser una sola persona que piensa de manera diferente, no significa estar loco. Él reivindica ese derecho.

Ciertamente 1984 ha sido una novela exitosa a pesar que la interpretación más lineal la ve como la historia de un fracaso; porque la rebelión fracasa, Orwell incluso describe que la principal fuerza rebelde es inventada por el poder para tener una excusa para reprimir y controlar a la sociedad.

Pero lo que poca gente vio que lo que fracasa es la rebelión individual, por mas heroica, justa y apasionada que sea, no sirve. En estos tiempos, está muy bien que cada uno se cuide, pero no es suficiente, hay que tener una solidaridad colectiva, particularmente  con aquellos que son más vulnerables, no alcanza con quedarse en la casa, portarse bien y no salir. Ese mensaje de Orwell yo lo rescato para el día de hoy. Los grandes cambios y las grandes luchas se libran colectivamente, el romanticismo individualista, que puede ser una respuesta desesperada, no sirve.

Fuente: https://rebelion.org/en-esta-pandemia-con-la-gente-alejada-forzosamente-del-consumismo-desenfrenado-se-descubre-cual-es-la-esencia-del-sistema/

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El coronavirus despierta en nosotros lo humano

Por: Lonardo Boff

A partir de la coyuntura actual, creada por la pandemia global y mientras dure la misma y sus efectos, mantendremos esta columna en Acento: Pandemia y aprendizajes, en la que publicaremos textos de escritores, escritoras, dominicanos, latinoamericanos, caribeños o de otras latitudes, que nos ayuden en la reflexión científica, filosófica, sociológica, humanística o económica del momento por el que atravesamos. La iniciamos con un brillante trabajo del teólogo y filósofo brasileño Leonardo Boff.

La pandemia del coronavirus nos obliga a todos a pensar: ¿qué es lo que cuenta verdaderamente, la vida o los bienes materiales? ¿El individualismo de cada uno para sí, de espaldas a los demás, o la solidaridad de los unos con los otros? ¿Podemos seguir explotando, sin ninguna otra consideración, los bienes y servicios naturales para vivir cada vez mejor, o podemos cuidar la naturaleza, la vitalidad de la Madre Tierra, y el «vivir bien», que es la armonía entre todos y con los seres de la naturaleza? ¿Ha servido para algo que los países amantes de la guerra acumulasen cada vez más armas de destrucción masiva, y ahora tengan que ponerse de rodillas ante un virus invisible evidenciando lo ineficaz que es todo ese aparato de muerte? ¿Podemos continuar con nuestro estilo de vida consumista, acumulando riqueza ilimitada en pocas manos, a costa de millones de pobres y miserables? ¿Todavía tiene sentido que cada país afirme su soberanía, oponiéndose a la de los otros, cuando deberíamos tener una gobernanza global para resolver un problema global? ¿Por qué no hemos descubierto todavía la única Casa Común, la Madre Tierra, y nuestro deber de cuidarla, para que todos podamos caber en ella, naturaleza incluida?

Son preguntas que no pueden ser evitadas. Nadie tiene la respuesta. Una cosa sin embargo –atribuida a Einstein– es cierta: “la visión de mundo que creó la crisis no puede ser la misma que nos saque de la crisis”. Tenemos forzosamente que cambiar. Lo peor sería que todo volviese a ser como antes, con la misma lógica consumista y especulativa, tal vez con más furia aún. Ahí sí, por no haber aprendido nada, la Tierra podría enviarnos otro virus que tal vez pudiera poner fin al desastroso proyecto humano actual. 

Pero podemos mirar la guerra que el coronavirus está produciendo en todo el planeta, bajo otro ángulo, éste positivo. El virus nos hace descubrir cuál es nuestra más profunda y auténtica naturaleza humana: es ambigua, buena y mala. Aquí veremos la dimensión buena. 

En primer lugar, somos seres de relación. Somos, como he repetido innumerables veces, un nudo de relaciones totales en todas las direcciones. Por lo tanto, nadie es una isla. Tendemos puentes hacia todos los lados. 

En segundo lugar, como consecuencia, todos dependemos unos de otros. La comprensión africana “Ubuntu” lo expresa bien: “yo soy yo a través de ti”. Por tanto, todo individualismo, alma de la cultura del capital, es falso y antihumano. El coronavirus lo comprueba. La salud de uno depende de la salud del otro. Esta mutua dependencia asumida conscientemente, se llama solidaridad. En otro tiempo la solidaridad hizo que dejásemos el mundo de los antropoides y nos permitió ser humanos, conviviendo y ayudándonos. En estas semanas hemos visto gestos conmovedores de verdadera solidaridad, no dando solo lo que les sobra sino compartiendo lo que tienen. 

En tercer lugar, somos seres esencialmente de cuidado. Sin el cuidado, desde nuestra concepción y a lo largo de la vida, nadie podría subsistir. Tenemos que cuidar de todo: de nosotros mismos, de lo contrario podemos enfermar y morir; de los otros, que pueden salvarme o salvarles yo a ellos; de la naturaleza, si no, se vuelve contra nosotros con virus dañinos, con sequías desastrosas, con inundaciones devastadoras, con eventos climáticos extremos; cuidado con la Madre Tierra para que continúe dándonos todo lo que necesitamos para vivir y para que todavía nos quiera sobre su suelo, siendo que, durante siglos, la hemos agredido sin piedad. Especialmente ahora bajo el ataque del coronavirus, todos debemos cuidarnos, cuidar a los más vulnerables, recluirnos en casa, mantener la distancia social y cuidar la infraestructura sanitaria sin la cual presenciaremos una catástrofe humanitaria de proporciones bíblicas. 

En cuarto lugar, descubrimos que todos debemos ser corresponsables, es decir, ser conscientes de las consecuencias benéficas o maléficas de nuestros actos. La vida y la muerte están en nuestras manos, vidas humanas, vida social, económica y cultural. No basta la responsabilidad del Estado o de algunos, debe ser de todos, porque todos estamos afectados y todos podemos afectar. Todos debemos aceptar el confinamiento. 

Finalmente, somos seres con espiritualidad. Descubrimos la fuerza del mundo espiritual que constituye nuestro Profundo, donde se elaboran los grandes sueños, se hacen las preguntas últimas sobre el significado de nuestra vida y donde sentimos que debe existir una Energía amorosa y poderosa que impregna todo, sostiene el cielo estrellado y nuestra propia vida, sobre la cual no tenemos todo el control. Podemos abrirnos a Ella, acogerla, como en una apuesta, confiar en que Ella nos sostiene en la palma de su mano y que, a pesar de todas las contradicciones, garantiza un buen final para todo el universo, para nuestra historia sapiente y demente. y para cada uno de nosotros. Cultivando este mundo espiritual nos sentimos más fuertes, más cuidadores, más amorosos, en fin, más humanos. 

Sobre estos valores nos es concedido soñar y construir otro tipo de mundo, biocentrado; en el cual, la economía, con otra racionalidad, sustenta una sociedad globalmente integrada, fortalecida más por alianzas afectivas que por pactos jurídicos. Será la sociedad del cuidado, de la gentileza y de la alegría de vivir.  

        

Fuente e Imagen: https://acento.com.do/2020/opinion/8803309-el-coronavirus-despierta-en-nosotros-lo-humano/

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Coronavirus: el perfecto desastre para el capitalismo del desastre

Por: Leonardo Boff 

La pandemia actual del coronavirus representa una oportunidad única para que repensemos nuestro modo de habitar la Casa Común, la forma cómo producimos, consumimos y nos relacionamos con la naturaleza.

Ha llegado la hora de cuestionar las virtudes del orden capitalista: la acumulación ilimitada, la competición, el individualismo, el consumismo, el despilfarro, la indiferencia frente a la miseria de millones de personas, la reducción del Estado y la exaltación del lema de Wallstreet: “greed is good” (la avaricia es buena). Todo esto se ha puesto en jaque ahora. Aquel ya no puede continuar.

Lo que nos podrá salvar ahora no son las empresas privadas sino el Estado con sus políticas sanitarias generales, atacado siempre por el sistema del mercado “libre”, y serán las virtudes del nuevo paradigma, defendidas por muchos y por mí, el cuidado, la solidaridad social, la corresponsabilidad y la compasión.

El primero en ver la urgencia de este cambio ha sido el presidente francés, neoliberal y proveniente del mundo de las finanzas, E. Macron. Lo dijo bien claro: “Queridos compatriotas, “Mañana tendremos tiempo de sacar lecciones del momento que atravesamos, cuestionar el modelo de desarrollo que nuestro mundo escogió hace décadas y que muestra sus fallos a la luz del día, cuestionar las debilidades de nuestras democracias. Lo que revela esta pandemia es que la salud gratuita, sin condiciones de ingresos, de historia personal o de profesión, y nuestro Estado de Bienestar Social no son costes o cargas sino bienes preciosos, unos beneficios indispensables cuando el destino llama a la puerta. Lo que esta pandemia revela es que existen bienes y servicios que deben quedar fuera de las leyes del mercado”.

Aquí se muestra la plena conciencia de que una economía sólo de mercado, que mercantiliza todo, y su expresión política, el neoliberalismo, son maléficas para la sociedad y para el futuro de la vida.

Todavía más contundente fue la periodista Naomi Klein, una de las más perspicaces críticas del sistema-mundo, que sirve de título a este artículo: “El coronavirus es el perfecto desastre para el capitalismo del desastre”.

Esta pandemia ha producido el colapso del mercado de valores (bolsas), el corazón de este sistema especulativo, individualista y anti-vida, como lo llama el Papa Francisco. Este sistema viola la ley más universal del cosmos, de la naturaleza y del ser humano: la interdependencia de todos con todos; que no existe ningún ser, mucho menos nosotros los humanos, como una isla desconectada de todo lo demás. Más aún: no reconoce que somos parte de la naturaleza y que la Tierra no nos pertenece para explotarla a nuestro antojo; nosotros pertenecemos a la Tierra.

En la visión de los mejores cosmólogos y astronautas que ven la unidad de la Tierra y la humanidad, somos esa parte de la Tierra que siente, piensa, ama, cuida y venera. Sobreexplotando la naturaleza y la Tierra como se está haciendo en todo el mundo, nos perjudicamos a nosotros mismos y nos exponemos a las reacciones e incluso a los castigos que ella nos imponga. Es madre generosa, pero puede rebelarse y enviarnos un virus devastador.

Sostengo la tesis de que esta pandemia no puede combatirse solo con medios económicos y sanitarios, siempre indispensables. Exige otra relación con la naturaleza y la Tierra. Si después que la crisis haya pasado no hacemos los cambios necesarios, la próxima vez podrá ser la última, ya que nos convertiremos en enemigos acérrimos de la Tierra. Y puede que ella ya no nos quiera aquí.

El informe del profesor Neil Ferguson del Imperial College de Londres declaró: “este es el virus más peligroso desde la gripe H1N1 de 1918. Si no hay respuesta, podría haber 3.2 millones de muertes en los Estados Unidos y 510,000 en el Reino Unido”. Bastó esta declaración para que Trump y Johnson cambiasen inmediatamente sus posiciones. Mientras, en Brasil al Presidente no le importa, lo trata como “histeria” y en las palabras de un periodista alemán de Deutsche Welle: “Actúa criminalmente. Brasil está dirigido por un psicópata y el país haría bien en eliminarlo tan pronto como sea posible. Habría muchas razones para ello”. Es lo que el Parlamento y la Suprema Corte por amor al pueblo, deberían hacer sin demora.

No basta la hiperinformación ni los llamamientos por todos los medios de comunicación. No nos mueven al cambio de comportamiento exigido. Tenemos que despertar la razón sensible y cordial. Superar la indiferencia y sentir con el corazón el dolor de los otros. Nadie está inmune al virus. Ricos y pobres tenemos que ser solidarios unos con otros, cuidarnos personalmente y cuidar de los otros y asumir una responsabilidad colectiva. No hay un puerto de salvación. O nos sentimos humanos, co-iguales en la misma Casa Común o nos hundiremos todos.

Las mujeres, como nunca antes en la historia, tienen una misión especial: ellas saben de la vida y del cuidado necesario. Ellas pueden ayudarnos a despertar nuestra sensibilidad hacia los otros y hacia nosotros mismos. Ellas junto con los trabajadores de la salud (cuerpo médico y de enfermería) merecen nuestro apoyo sin límites. Cuidar a quien nos cuida para minimizar los males de este terrible asalto a la vida humana.

Fuente: https://acento.com.do/2020/opinion/8798786-coronavirus-el-perfecto-desastre-para-el-capitalismo-del-desastre/

Imagen: Ria Sopala en Pixabay

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Apagón Pedagógico Global

Mundo/15-03-2020/Autor: Luis Bonilla-Molina/Fuente: Redacción OVE

Por: Luis Bonilla Molina

En esta oportunidad publicamos el video del Dr. Luis Bonilla-Molina en el cual denuncia los mecanismos que utiliza al capitalismo neoliberal del siglo XXI para tratar de destruir la escuela pública como la hemos conocido históricamente.

Invitamos a la divulgación de este video, síntesis de sus planteamientos.

 

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Estamos llamados a hablar por los débiles: un manifiesto para la pedagogía crítica

Por: Henry Giroux

Henry Giroux , uno de los principales exponentes de la pedagogía crítica, escribe incisivamente sobre el daño que está causando la ‘reforma’ escolar en los Estados Unidos, cuyo objetivo es destruir cualquier comprensión viable de la conexión entre la educación y la educación de los ciudadanos críticos. La lucha para desafiar este asalto neoliberal en su sistema educativo también es muy relevante para el contexto británico a medida que los educadores progresistas luchan por nuevas formas de pedagogía crítica, acción colectiva y responsabilidad social.

Zonas muertas y centros de castigo.

Algunos de nosotros que ya hemos comenzado a romper el silencio de la noche hemos descubierto que el llamado a hablar es a menudo una vocación de agonía, pero debemos hablar. Debemos hablar con toda la humildad apropiada para nuestra visión limitada, pero debemos hablar . – Martin Luther King hijo.

Si los multimillonarios de derecha y los apóstoles del poder corporativo se salen con la suya, las escuelas públicas se convertirán en «zonas muertas de la imaginación», reducidas a espacios antipúblicos que asaltan el pensamiento crítico, la alfabetización cívica y la memoria histórica (he tomado el término de David Graeber, «Zonas muertas de la imaginación», HAU: Journal of Ethnographic Theory 2, 2012: 105-128.) Desde la década de 1980, las escuelas se han convertido cada vez más en centros de pruebas que debilitan a los maestros y les quitan el poder a los estudiantes. También han sido reconfigurados como centros de castigo donde los jóvenes de minorías pobres y de bajos ingresos son severamente disciplinados bajo políticas de tolerancia cero de maneras que a menudo resultan en ser arrestados y acusados ​​de crímenes que, en la superficie, son tan triviales como el castigo es duro. . 2 Bajo el impulso del capitalismo de casino para privatizar la educación, Las escuelas públicas se han cerrado en ciudades como Filadelfia, Chicago y Nueva York para dar paso a las escuelas charter. Los sindicatos de docentes han sido atacados, los empleados públicos denigrados y los docentes reducidos a técnicos que trabajan en condiciones deplorables y aturdidoras.

La reforma escolar corporativa no está simplemente obsesionada con las medidas que degradan cualquier comprensión viable de la conexión entre la escolarización y la educación de ciudadanos comprometidos. El movimiento de reforma también está decidido a subfinanciar y desinvertir recursos para la educación pública para que la educación pública pueda estar completamente divorciada de cualquier noción democrática de gobierno, enseñanza y aprendizaje. A los ojos de los reformadores multimillonarios y los titanes de las finanzas, como Bill Gates, Rupert Murdoch, la familia Walton y Michael Bloomberg, las escuelas públicas deberían transformarse, cuando no se privaticen, en complementos de centros comerciales y prisiones.

Al igual que el espacio muerto del centro comercial estadounidense, los sistemas escolares promovidos por los no reformadores ofrecen la seducción ideológica vacía del consumismo como la última forma de ciudadanía y aprendizaje. Y, adoptando la dura mentalidad de almacenamiento de los guardianes de la prisión, los no reformadores respaldan y crean escuelas para estudiantes pobres que castigan en lugar de educar para canalizar a las poblaciones desechables hacia el sistema de justicia penal donde pueden alimentar las ganancias de las corporaciones privadas de prisiones. La militarización de las escuelas públicas que el Secretario Arnie Duncan admiraba y apoyaba tanto mientras era el CEO del Sistema Escolar de Chicago no fue solo una estratagema para inculcar prácticas de disciplina autoritarias contra estudiantes etiquetados despectivamente como rebeldes, si no desechables. También fue un intento de diseñar escuelas que rompieran la capacidad de los estudiantes de pensar críticamente y los convirtieran en reclutas dispuestos y potenciales para servir en guerras sin sentido y mortales libradas por el imperio estadounidense. Y, si tales esfuerzos de reclutamiento fallaron, los estudiantes fueron puestos rápidamente en la cinta transportadora de la tubería de la escuela a la prisión. Para muchos jóvenes de minorías pobres en las escuelas públicas, la prisión se convierte en parte de su destino, al igual que las escuelas públicas refuerzan su condición de ciudadanos de segunda clase. Como señala Michelle Alexander: «En lugar de que las escuelas sean una vía de acceso a la oportunidad, [están] alimentando nuestras cárceles». (Jody Sokolower, «Las escuelas y el nuevo Jim Crow: una entrevista con Michelle Alexander», Truthout (4 de junio de 2013) .) la prisión se convierte en parte de su destino, al igual que las escuelas públicas refuerzan su condición de ciudadanos de segunda clase. Como señala Michelle Alexander: «En lugar de que las escuelas sean una vía de acceso a la oportunidad, [están] alimentando nuestras cárceles». (Jody Sokolower, «Las escuelas y el nuevo Jim Crow: una entrevista con Michelle Alexander», Truthout (4 de junio de 2013) .) la prisión se convierte en parte de su destino, al igual que las escuelas públicas refuerzan su condición de ciudadanos de segunda clase. Como señala Michelle Alexander: «En lugar de que las escuelas sean una vía de acceso a la oportunidad, [están] alimentando nuestras cárceles». (Jody Sokolower, «Las escuelas y el nuevo Jim Crow: una entrevista con Michelle Alexander», Truthout (4 de junio de 2013) .)

Las reformas educativas impulsadas por el mercado, con su obsesión por la estandarización, las pruebas de alto riesgo y las políticas punitivas, también imitan una cultura de crueldad que las políticas neoliberales producen en la sociedad en general. Exhiben desprecio por los maestros y desconfianza de los padres, reprimen la enseñanza creativa, destruyen programas de estudio desafiantes e imaginativos y tratan a los estudiantes como meros insumos en una línea de montaje. La confianza, la imaginación, la creatividad y el respeto por la enseñanza y el aprendizaje críticos se lanzan al viento en la búsqueda de ganancias y la proliferación de esquemas de responsabilidad rígidos y de muerte. Como John Tierney señala en su crítica a las reformas educativas corporativas en The Atlantic, tales enfoques no solo son opresivos, sino que están destinados a fracasar. El escribe:
Las políticas y prácticas que se basan en la desconfianza de los maestros y la falta de respeto hacia ellos fracasarán. ¿Por qué? «El destino de las reformas depende en última instancia de quienes son objeto de desconfianza». En otras palabras, las reformas educativas necesitan la aceptación, confianza y cooperación de los maestros para tener éxito; Las «reformas» que patean a los maestros en los dientes nunca van a tener éxito. Además, las políticas educativas elaboradas sin la participación de los docentes están destinadas a equivocarse.

La situación empeora aún más porque no solo se defunde a las escuelas públicas y se ataca a los maestros de las escuelas públicas como las nuevas reinas del bienestar, sino que los republicanos y otros derechistas están implementando políticas sociales y económicas para garantizar que los estudiantes de bajos ingresos y minorías pobres fracasen. En las escuelas públicas. Por ejemplo, muchos gobernadores elegidos por el Tea Party en estados como Wisconsin, Carolina del Norte y Maine, junto con políticos de derecha en el Congreso, están promulgando políticas crueles y salvajes (como el desembolso del programa de cupones de alimentos) que impactan directamente en La salud y el bienestar de los estudiantes pobres en las escuelas. (Véase, por ejemplo, Kristin Rawls, “Carolina del Norte se convierte en la primera línea de un asalto corporativo brutal contra la educación en Estados Unidos”, AlterNet, 31 de julio de 2013.) Dichas políticas se reducen, si no destruyen,

La apropiación de la cultura por el poder corporativo.

Cuando los miembros del club multimillonario, como Bill Gates y los donantes de derecha como Art Pope, no están implementando directamente políticas que desfinan las escuelas, están financiando proyectos de investigación que convierten a los estudiantes en sujetos de prueba para un mundo que incluso George Orwell habría encontrado difícil imaginar. (Para dos ejemplos de la apropiación de la cultura por el poder corporativo y sus donantes y fundaciones, ver Katherine Stewart, «Los donantes de derecha que alimentan las guerras culturales de América», The Guardian, 23 de abril de 2013; y John Nichols y Robert W. McChesney, Dollarocracy: Cómo el complejo electoral de Money and Media está destruyendo Estados Unidos, Nation Books, 2013.) Por ejemplo, la Fundación Bill y Melinda Gates ha proporcionado $ 500, 000 subvenciones a la Universidad de Clemson para realizar un estudio piloto en el que los estudiantes usarían pulseras de piel galvánica con sensores inalámbricos que rastrearían sus respuestas fisiológicas a diversos estímulos en las escuelas. Un portavoz de la fundación argumenta en defensa de esta espeluznante obsesión por medir las respuestas emocionales de los estudiantes al afirmar que los dispositivos biométricos son una ayuda para los maestros que pueden medir el «tiempo real» (retroalimentación reflexiva), algo así como un podómetro «. (Luisa Kroll, «La Fundación Gates responde a la controversia de las pulseras GSR», Forbes, 13 de junio de 2012.)

No es la vaguedad de lo que este tipo de investigación está tratando de lograr lo que es la parte más ridícula y éticamente ofensiva de este estudio: es la noción de que la retroalimentación reflexiva puede reducirse a medir impulsos emocionales en lugar de producirse a través del diálogo y la comunicación comprometidos entre profesores y alumnos reales. ¿Cómo pueden las pulseras medir por qué los estudiantes están actuando si están hambrientos, aburridos, temerosos, enfermos o no duermen porque sus padres podrían no tener hogar? ¿Cómo abordan estos estudios problemas estructurales más grandes, como los 50 millones de personas en los Estados Unidos que pasan hambre todas las noches, un tercio de los cuales son niños? ¿Y cómo logran ignorar su propia conexión con el surgimiento del estado de vigilancia y la destrucción en curso de los derechos civiles de los niños y otros? Las investigaciones de este tipo no pueden hablar del surgimiento de una sociedad de Jim Crow en la que el encarcelamiento masivo de minorías pobres está teniendo un efecto horrible en los niños. Como señala Michelle Alexander, se trata de niños «que tienen un padre o un ser querido, un pariente, que ha pasado tiempo tras las rejas o que ha adquirido antecedentes penales y, por lo tanto, es parte de la casta inferior: el grupo de personas que pueden ser discriminados legalmente por el resto de sus vidas ”. Y el efecto de tal lucha diaria es mortal. Ella escribe: Como señala Michelle Alexander, se trata de niños «que tienen un padre o un ser querido, un pariente, que ha pasado tiempo tras las rejas o que ha adquirido antecedentes penales y, por lo tanto, es parte de la casta inferior: el grupo de personas que pueden ser discriminados legalmente por el resto de sus vidas ”. Y el efecto de tal lucha diaria es mortal. Ella escribe: Como señala Michelle Alexander, se trata de niños «que tienen un padre o un ser querido, un pariente, que ha pasado tiempo tras las rejas o que ha adquirido antecedentes penales y, por lo tanto, es parte de la casta inferior: el grupo de personas que pueden ser discriminados legalmente por el resto de sus vidas ”. Y el efecto de tal lucha diaria es mortal. Ella escribe:

. . . Para estos niños, sus posibilidades de vida disminuyen considerablemente. Es más probable que se críen en la pobreza extrema; es poco probable que sus padres puedan encontrar trabajo o vivienda y, a menudo, no son elegibles incluso para cupones de alimentos. Para los niños, la era del encarcelamiento masivo ha significado una tremenda cantidad de separación familiar, hogares destrozados, pobreza y un nivel de desesperanza mucho, mucho mayor, ya que ven a tantos de sus seres queridos entrando y saliendo de la prisión. Los niños que tienen padres encarcelados tienen muchas más probabilidades de ser encarcelados.

A diferencia de las formas de investigación educativa social y éticamente insensibles respaldadas por los llamados reformadores, un estudio reciente ha relacionado las pruebas de alto riesgo con tasas de graduación más bajas y tasas de encarcelamiento más altas, lo que indica que tales pruebas juegan un papel importante en la expansión de «la maquinaria de la tubería de la escuela a la prisión ”, especialmente para estudiantes de bajos ingresos y estudiantes de color. La mayoría de los críticos del club de los multimillonarios ignoran estos problemas. Pero varios críticos, como la profesora de educación de la Universidad de Nueva York, Diane Ravitch, han planteado preguntas importantes sobre este tipo de investigación. Ravitch argumenta que Gates debería «dedicar más tiempo a mejorar la sustancia de lo que se enseña». . . y renunciar a toda esta manía de medición «. (Stephanie Simon,» Biosensores para controlar la atención de los estudiantes «, Reuters, 12 de junio de 2012. ) Tales críticas son importantes, pero podrían ir más allá. Tales esfuerzos de reforma son más que colapsar la enseñanza y el aprendizaje en un reduccionismo instrumental que se aproxima a la capacitación más que a la educación. Como señala Ken Saltman, los nuevos no reformadores son contrarrevolucionarios políticos y no simplemente educadores equivocados. (Kenneth Saltman, The Gift of Education: Public Education and Venture Philosophy, Palgrave Macmillan, 2012.)

Noam Chomsky tiene razón al argumentar que ahora estamos en un período general de regresión que se extiende mucho más allá de la educación. (Daniel Falcone, «Noam Chomsky sobre Democracia y Educación en el siglo XXI y más allá», Truthout, 1 de junio de 2013.) Este período de regresión está marcado por desigualdades masivas en riqueza, ingresos y poder que están alimentando una pobreza y una crisis ecológica y socavando todas las esferas públicas básicas centrales tanto para la democracia como para la cultura y las estructuras necesarias para que las personas lleven una vida digna y de participación política. La carga de crueldad, represión y corrupción ha roto la espalda de la democracia, por débil que sea, en los Estados Unidos. Estados Unidos ya no es una democracia, ni es simplemente una plutocracia. Se ha convertido en un estado autoritario impregnado de violencia y dirigido por los comandantes financieros,

La soberanía corporativa ha reemplazado a la soberanía política, y el estado se ha convertido en gran medida en un complemento de las instituciones bancarias y las industrias de servicios financieros. Adicta a «la desmovilización política de la ciudadanía», la élite corporativa está librando una reacción política contra todas las instituciones que sirven a la democracia y fomentan una cultura de cuestionamiento, diálogo y disidencia. (Sheldon S. Wolin, Democracy Incorporated: Democracia gestionada y el espectro del totalitarismo invertido, Princeton University Press, 2008.) Los apóstoles del neoliberalismo se preocupan principalmente por entregar las escuelas públicas al capitalismo de los casinos para transformarlas en lugares donde todos menos Los niños privilegiados del 1% pueden ser disciplinados y limpiados de cualquier impulso crítico. En lugar de aprender a convertirse en pensadores independientes, adquieren los hábitos debilitantes de lo que podría llamarse un trastorno de déficit moral y político que los vuelve pasivos y obedientes frente a una sociedad basada en desigualdades masivas en poder, riqueza e ingresos. El poderoso movimiento actual de reforma no basada en las empresas está unido al desarrollo de modos de gobierno, ideologías y pedagogías dedicadas a restringir y retrasar cualquier posibilidad de desarrollar entre los estudiantes esas formas críticas, creativas y colaborativas de pensamiento y acción necesarias para participar en un sustantivo democracia.

El discurso del lucro y el lenguaje del mando.

El núcleo de las nuevas reformas es un compromiso con una pedagogía de la estupidez y la represión orientada a la memorización, la conformidad, la pasividad y las pruebas de alto riesgo. En lugar de crear estudiantes autónomos, críticos y comprometidos cívicamente, los no reformadores matan la imaginación mientras despolitizan todos los vestigios de la enseñanza y el aprendizaje. El único idioma que conocen es el discurso del lucro y el lenguaje disciplinario de mando. John Taylor Gatto señala algunos elementos de esta pedagogía de la represión en su afirmación de que las escuelas enseñan confusión al ignorar los contextos históricos y relacionales. (John Gatto, Dumbing Us Down: The Hidden Curriculum of Obligory Schooling, segunda edición revisada New Society Publishers, 2002.

Una pedagogía de la represión define a los estudiantes en gran medida por sus defectos más que por sus fortalezas, y al hacerlo los convence de que las únicas personas que saben algo son los expertos, cada vez más extraídos de las filas de la élite y los líderes empresariales actuales que encarnan los nuevos modelos. de liderazgo bajo el actual régimen de neoliberalismo. Grandes líderes históricos que exhibieron una conciencia social elevada como Martin Luther King Jr., Rosa Parks, Nelson Mandela, John Dewey, Paulo Freire y Mahatma Ghandi son relegados al basurero de la historia. A los estudiantes se les enseña a preocuparse por sí mismos y a considerar cualquier consideración por los demás como una responsabilidad, sino una patología. Las preocupaciones éticas en estas circunstancias se representan como obstáculos a superar. El narcisismo junto con una noción incontrolada de individualismo es la nueva normalidad.

Bajo una pedagogía de la represión, los estudiantes están condicionados a desaprender cualquier respeto por la democracia, la justicia y lo que podría significar conectar el aprendizaje con el cambio social. Se les dice que no tienen derechos y que los derechos se limitan solo a quienes tienen poder. Esta es una pedagogía que mata el espíritu, promueve la conformidad y es más adecuada para una sociedad autoritaria que una democracia. Lo alarmante de los nuevos no reformadores de la educación no es solo cómo han fracasado sus políticas, sino el grado en que las liberales y conservadores de los partidos demócrata y republicano ahora adoptan dichas políticas a pesar de su evidente fracaso. El estudio de Enfoque más amplio y audaz para la educación proporciona una lista de tales fallas que son instructivas. Los resultados de las medidas de no reforma observadas en el estudio incluyen:

Los puntajes de las pruebas aumentaron menos, y las brechas de rendimiento crecieron más en las ciudades de «reforma» que en otros distritos urbanos. Los éxitos reportados para estudiantes seleccionados se evaporaron al examinarlos más de cerca. La rendición de cuentas basada en pruebas provocó una rotación que redujo las filas de maestros experimentados, pero no necesariamente malos maestros. El cierre de escuelas no envió a los estudiantes a mejores escuelas ni les ahorró dinero a los distritos escolares. Las escuelas charter interrumpieron aún más los distritos al tiempo que proporcionaban beneficios mixtos, particularmente para los estudiantes con mayores necesidades. El énfasis en las reformas orientadas al mercado ampliamente promocionadas atrajo la atención y los recursos de iniciativas con mayor promesa. Las reformas pasaron por alto un factor crítico que impulsa las brechas de logros: la influencia de la pobreza en el rendimiento académico. El cambio real y sostenido requiere estrategias que sean más realistas, pacientes y múltiples. – Elaine Weiss y Don Long, la retórica de las reformas educativas orientadas al mercado triunfa sobre la realidad: los impactos de las revaluaciones docentes basadas en exámenes, el cierre de escuelas y el aumento del acceso a las escuelas charter en los resultados de los estudiantes en Chicago, Nueva York y Washington, DC, en general , Enfoque más audaz para la educación 22 de abril de 2013.

El entusiasmo servil de las animadoras por las políticas educativas impulsadas por el mercado se vuelve particularmente insostenible moral y políticamente a la luz del creciente número de escándalos que han estallado en torno a los puntajes de las pruebas infladas y otras formas de trampas cometidas por los defensores de las pruebas de alto riesgo y las escuelas charter. (Kirp, «Por qué los escándalos de trampa y las rebeliones de los padres están en erupción en las escuelas de Nueva York, Washington, DC y Atlanta.) David Kirp ofrece un comentario importante sobre la seriedad y el alcance de los escándalos y los recientes reveses de la reforma educativa orientada al mercado . El escribe:

En la última elección de la junta escolar de Los Ángeles, un candidato que se atrevió a cuestionar la excesiva dependencia de los resultados de las pruebas en la evaluación de los maestros y la indecorosa prisa por aprobar las escuelas autónomas ganó a pesar de los $ 4 millones acumulados para derrotarlo, incluido $ 1 millón del alcalde de la ciudad de Nueva York, Michael Bloomberg. y $ 250,000 de News Corp. de Rupert Murdoch. La ex superintendente de Atlanta, Beverly Hall, agasajada por aumentar los puntajes de las pruebas de sus estudiantes a toda costa, ha sido acusada de un escándalo de trampa masiva. Michelle Rhee, la ex jefa de escuela de Washington DC que es la favorita de la multitud de la rendición de cuentas, se enfrenta a acusaciones, basadas en un memorando publicado por el veterano corresponsal de PBS John Merrow, que conocía y no hizo nada para detener el engaño generalizado. En un artículo de opinión del Washington Post, Bill Gates, que ha gastado cientos de millones de dólares en la promoción de altas apuestas, evaluación de los maestros basada en pruebas, hizo un cambio radical e instó a un enfoque más amable y gentil que los maestros pudieran adoptar. Y los padres en el estado de Nueva York organizaron una rebelión, diciéndoles a sus hijos que no tomen un examen de rendimiento nuevo y no probado.

Si bien las pedagogías de la represión se presentan en diferentes formas y se dirigen a diferentes audiencias en diversos contextos, todas comparten el compromiso de definir la pedagogía como un conjunto de estrategias y habilidades para usar con el fin de enseñar el tema prescrito. En este contexto, la pedagogía se convierte en sinónimo de enseñanza como técnica o práctica de una habilidad artesanal. Aquí no se habla de conectar la pedagogía con la tarea social y política de resistencia, empoderamiento o democratización. Tampoco hay ningún intento de mostrar cómo el conocimiento, los valores, el deseo y las relaciones sociales siempre están implicados en el poder. Cualquier noción viable de pedagogía crítica debe rechazar tales definiciones de enseñanza y sus imitaciones proliferativas, incluso cuando se afirman como parte de un discurso o proyecto radical. En oposición a la reducción instrumentalizada de la pedagogía a un mero método que no tiene un lenguaje para relacionarse con la vida pública, la responsabilidad social o las demandas de la ciudadanía, la pedagogía crítica trabaja para iluminar las relaciones entre el conocimiento, la autoridad y el poder. Por ejemplo, plantea preguntas sobre quién tiene control sobre las condiciones para producir conocimiento, como los planes de estudio promovidos por maestros, compañías de libros de texto, intereses corporativos u otras fuerzas.

Desarrollar una pedagogía crítica.

Central para cualquier noción viable de lo que hace que una pedagogía sea crítica es, en parte, el reconocimiento de que la pedagogía es siempre un intento deliberado por parte de los educadores para influir en cómo y qué formas de conocimiento y subjetividades se producen dentro de conjuntos particulares de relaciones sociales. En este caso, la pedagogía crítica llama la atención sobre las formas en que el conocimiento, el poder, el deseo y la experiencia se producen en condiciones específicas de aprendizaje, y al hacerlo rechaza la noción de que la enseñanza es solo un método o se elimina de las cuestiones de valores, normas y poder, o, para el caso, la lucha por la agencia misma y el futuro que sugiere para los jóvenes. En lugar de afirmar su propia influencia para ejercer autoridad sobre temas pasivos, La pedagogía crítica se sitúa dentro de un proyecto que considera que la educación es fundamental para crear estudiantes que sean ciudadanos socialmente responsables y comprometidos cívicamente. Este tipo de pedagogía refuerza la noción de que las escuelas públicas son esferas públicas democráticas, la educación es la base de cualquier democracia que funcione y los maestros son los agentes más responsables para fomentar esa educación.

Este enfoque de la pedagogía crítica no reduce la práctica educativa al dominio de las metodologías. En cambio, enfatiza la importancia de comprender lo que realmente sucede en las aulas y otros entornos educativos al plantear preguntas como: ¿Cuál es la relación entre el aprendizaje y el cambio social? ¿Qué conocimiento es más valioso? ¿Qué significa saber algo? ¿Y en qué dirección se debe desear? Sin embargo, los principios y objetivos de la pedagogía crítica abarcan más. La pedagogía trata simultáneamente sobre el conocimiento y las prácticas que los profesores y los estudiantes pueden participar juntos y los valores, las relaciones sociales y las visiones legitimadas por dichos conocimientos y prácticas. Tal pedagogía escucha a los estudiantes, les da voz y papel en su propio aprendizaje, y reconoce que los maestros no solo educan a los estudiantes sino que también aprenden de ellos.

Además, la pedagogía se concibe como una práctica moral y política que siempre está implicada en las relaciones de poder porque ofrece versiones y visiones particulares de la vida cívica, la comunidad, el futuro y cómo podríamos construir representaciones de nosotros mismos, de otros y de nuestros ambiente social. La pedagogía ofrece un discurso para la agencia, los valores, las relaciones sociales y un sentido del futuro. Legitima formas particulares de conocer, estar en el mundo y relacionarse con los demás. Como observó Roger Simon, también “representa una versión de nuestros propios sueños para nosotros mismos, nuestros hijos y nuestras comunidades. Pero tales sueños nunca son neutrales; siempre son los sueños de alguien y, en la medida en que están implicados en organizar el futuro para otros, siempre tienen una dimensión moral y política «(Roger Simon, Central a mi argumento es la suposición de que la política no es solo sobre el poder, sino que también «tiene que ver con juicios políticos y opciones de valor)» (Cornelius Castoriadis, «Instituciones y autonomía». En Peter Osborne (ed.), A Critical Sense, Routledge, 1996.) indicando que las cuestiones de educación cívica y pedagogía crítica (aprender a convertirse en un ciudadano calificado) son fundamentales para la lucha por la agencia política y la democracia. La pedagogía crítica rechaza la noción de estudiantes como contenedores pasivos que simplemente beben conocimiento muerto. En cambio, abarca formas de enseñanza que ofrecen a los estudiantes el desafío de transformar el conocimiento en lugar de simplemente «procesar los conocimientos recibidos» (Chandra Mohanty, «Sobre la raza y la voz: desafíos para la educación liberal en la década de 1990», Cultural Critique, Winter 1989-1990 .) Bajo tales circunstancias, La pedagogía crítica se convierte en directiva e interviene del lado de producir una sociedad democrática sustantiva. Esto es lo que hace que la pedagogía crítica sea diferente del entrenamiento. Y es precisamente el fracaso en conectar el aprendizaje con sus funciones y objetivos democráticos lo que proporciona fundamentos para los enfoques pedagógicos que despojan lo que significa ser educado de sus posibilidades críticas y democráticas.

La pedagogía crítica se vuelve peligrosa en el momento histórico actual porque enfatiza la reflexión crítica, cierra la brecha entre el aprendizaje y la vida cotidiana, comprende la conexión entre el poder y el conocimiento difícil, y extiende los derechos e identidades democráticas mediante el uso de los recursos de la historia. En lugar de ver la enseñanza como una práctica técnica, la pedagogía en el sentido crítico más amplio se basa en la suposición de que el aprendizaje no se trata de memorizar los conocimientos y habilidades muertos asociados con el aprendizaje para el examen, sino de participar en una lucha más expansiva por los derechos individuales y la justicia social. El desafío fundamental que enfrentan los educadores en la era actual del neoliberalismo, el militarismo, y el fundamentalismo religioso es proporcionar las condiciones para que los estudiantes aborden cómo se relaciona el conocimiento con el poder de la autodefinición y la agencia social. En parte, esto sugiere proporcionar a los estudiantes las habilidades, ideas, valores y autoridad necesarios para alimentar una democracia sustantiva, reconocer formas de poder antidemocráticas y luchar contra las injusticias profundamente arraigadas en una sociedad y un mundo basados ​​en desigualdades económicas, raciales y de género sistémicas.

Cualquier noción viable de pedagogía crítica debe entenderse como central para la política en sí misma y, en lugar de desconectar la educación pública de cuestiones sociales, económicas y políticas más amplias, debe conectarlas con tales fuerzas como parte de una crisis más amplia tanto de educación como de democracia. Como mínimo, la educación debe verse como parte de un proyecto emancipatorio que rechaza la privatización y la corporatización de las escuelas públicas y las fuerzas fiscales y financieras que apoyan los sistemas escolares inicuos. Para que la pedagogía sea importante, debe apoyar una cultura y las relaciones de poder que brinden a los maestros un sentido de autonomía y control sobre las condiciones de su trabajo. Los docentes deben ser vistos como intelectuales públicos y un valioso recurso social, y las condiciones de su trabajo y autonomía deben ser protegidas. En este caso, la pedagogía crítica debe rechazar la enseñanza subordinada a los dictados de la estandarización, la manía de medición y las pruebas de alto riesgo. Estos últimos son parte de una pedagogía de represión y conformidad y no tienen nada que ver con una educación para el empoderamiento. Un aspecto central del llamado a una pedagogía crítica y a la cultura formativa e institucional que lo hace posible es la necesidad de reconfigurar el gasto gubernamental y pedir menos gasto en muerte y guerra y más en financiamiento para la educación y los programas sociales que lo hacen posible. Una base para una sociedad democrática. Las escuelas son algo más que una utilidad medible, la lógica de la instrumentalidad, las pruebas abyectas y la capacitación para adormecer la mente. De hecho, como proyecto moral y político, la pedagogía es crucial para crear los agentes necesarios para vivir, gobernar y luchar por una democracia radical. Además, es importante reconocer cómo la educación y la pedagogía están conectadas e implicadas en la producción no solo de agentes específicos, una visión particular del presente y el futuro, sino también cómo el conocimiento, los valores y los deseos, y las relaciones sociales siempre están implicados en poder. El poder y la ideología impregnan todos los aspectos de la educación y se convierten en un recurso valioso cuando se involucran críticamente en torno a cuestiones que problematizan la relación entre autoridad y libertad, ética y conocimiento, lenguaje y experiencia, leyendo textos de manera diferente y explorando la dinámica del poder cultural.

La educación como proyecto democrático es utópica en su objetivo de expandir y profundizar las condiciones ideológicas y materiales que hacen posible una democracia. Los maestros deben poder trabajar juntos, colaborar, trabajar con la comunidad y participar en investigaciones que informen su enseñanza. En este caso, la pedagogía crítica rechaza la estructura atomizadora de la enseñanza que informa las nociones tradicionales y orientadas al mercado de la pedagogía. Además, la pedagogía crítica debe proporcionar a los estudiantes el conocimiento, los modos de alfabetización, las habilidades, la crítica, la responsabilidad social y el coraje cívico necesarios para que puedan participar ciudadanos críticos dispuestos a luchar por una sociedad sostenible y justa.

Estamos llamados a hablar por los débiles.

La pedagogía crítica es un antídoto crucial para el ataque neoliberal contra la educación pública, pero debe estar acompañada e informada por movimientos políticos y sociales radicales dispuestos a hacer que la reforma educativa sea central para el cambio democrático. La lucha por la educación pública está indisolublemente conectada a una lucha contra la pobreza, el racismo, la violencia, la guerra, los presupuestos de defensa hinchados, un estado de guerra permanente, asesinatos sancionados por el estado, tortura, desigualdad y una serie de otras injusticias que revelan una visión impactante de lo que Estados Unidos se ha convertido y por qué ya no puede reconocerse a sí mismo a través de las visiones morales y políticas y las promesas de una democracia sustantiva. Y esa lucha exige tanto un cambio de conciencia como la construcción de movimientos sociales que tengan una base amplia y alcance global.

La lucha por reclamar la educación pública como una esfera pública democrática necesita desafiar las pedagogías regresivas, las comunidades cerradas y las zonas de guerra culturales y políticas que ahora caracterizan a gran parte de la América contemporánea. Estos sitios de exclusión terminal exigen más que hacer visible e interrogar críticamente el espectáculo de crueldad y violencia utilizado para dinamizar los aparatos culturales decadente del capitalismo de casino. Exigen un encuentro con nuevas formas de pedagogía, modos de testimonio moral y acción colectiva, y exigen nuevos modos de responsabilidad social. Como Martin Luther King, Jr. insistió:

Estamos llamados a hablar por los débiles, por los que no tienen voz, por las víctimas de nuestra nación y por aquellos a quienes llama enemigos, ya que ningún documento de manos humanas puede hacer que estos humanos sean menos nuestros hermanos.  Martin Luther King, Jr., «Más allá Vietnam: un momento para romper el silencio. ”Centro de información. Discurso pronunciado el 4 de abril de 1967 en una reunión de clérigos y laicos preocupados en la Iglesia Riverside en la ciudad de Nueva York. http://www.informationclearinghouse.info/article2564.htm.

Podemos actualizar el discurso de King para abarcar a los débiles, sin voz y víctimas de nuestra nación que ahora están representados por los jóvenes de bajos ingresos y minorías pobres que habitan en las escuelas públicas y cada vez más en las cárceles. Estos son los jóvenes desechables de una América autoritaria; son el exceso que recuerda dolorosamente a la élite la necesidad de disposiciones sociales, la viabilidad del bien público y los principios de la vida económica que necesitan un replanteamiento sustancial.

Bajo el neoliberalismo, se ha vuelto más difícil responder a las demandas del contrato social, el bien público y el estado social, que han sido empujados a los márgenes de la sociedad, vistos como un obstáculo y una patología. Y, sin embargo, tal dificultad debe superarse en el impulso de reformar la educación pública. La lucha por la educación pública es la lucha más importante del siglo XXI porque es una de las pocas esferas públicas que quedan donde se pueden hacer preguntas, desarrollar pedagogías, construir modos de agencia y movilizar deseos, en los que se puedan desarrollar culturas formativas que nutran pensamiento crítico, disidencia, alfabetización cívica y movimientos sociales capaces de luchar contra esas fuerzas antidemocráticas que están marcando el comienzo de tiempos oscuros, salvajes y terribles.

Este artículo fue publicado originalmente en Truth Out, en www.truth-out.org.

Fuente e Imagen: https://www.culturematters.org.uk/index.php/culture/education/item/2492-we-are-called-to-speak-for-the-weak-a-critical-pedagogy-manifesto
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