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Posibles causas (condiciones de producción) de la violencia de, hacia y en la escuela

Rebelion

Andrés Marcelo Sarlengo

Desde hace bastante tiempo, incluso antes de la conocida “Masacre de Carmen de Patagones” en el 2004, la violencia en, hacia y de la escuela (Daniel Lemme) preocupa a docentes, alumnos, directivos, funcionarios, gobernantes y padres de los estudiantes, más allá de las diversas miradas que tienen sobre la problemática.

Lo que tratamos con este trabajo monográfico es aproximarnos a este fenómeno de un modo crítico, articulando la bibliografía leída, los audiovisuales vistos y escuchados y una experiencia docente de más de diecisiete años que nos permite comprender desde la práctica educativa una temática urgente que precisa “alumbrarse” también desde las teorías. De ahí, que al decir de Norberto Boggino en Cómo prevenir la violencia en la Escuela recurrimos al paradigma de la “racionalidad compleja”, cuyos referentes conceptuales relevantes son “la idea de relación” y que “pensar desde la complejidad supone apelar a formas de conocer e intervenir que no mutilen ni atomicen lo real, que no reduzcan el todo a las partes”. En las propias palabras de Boggino se afirma: “Para comprender y plantear cualquier estrategia preventiva o propuesta de resolución de escenas de violencia en el aula y en la escuela hay que conocer los procesos estructurales que impactan y atraviesan la institución educativa y el modo en que es percibido por los actores; aun cuando la resolución de los procesos estructurales escapen a las posibilidades de los directivos y docentes”.

A modo de resumen de nuestras primeras intenciones queremos pensar e indagar sobre las posibles condiciones de producción de la violencia en esa triple relación con la escuela: en ella, hacia ella y desde ella. Esa es nuestra unidad de análisis e intervención y desde el enfoque de la racionalidad compleja nos remitimos “siempre a lo multidimensional, a lo complejo, a los procesos, a las interretroacciones entre los componentes y entre lo nuclear y lo general” (Cómo prevenir la violencia en la Escuela. Norberto Boggino).

¿Cuáles son las posibles condiciones de producción de la violencia escolar? Precisamente debemos pensar en relaciones: qué sucede en los grupos, las instituciones escolares, el orden escolar y social…para que desde el bullying, el ataque y roturas a edificios y el aburrimiento acontezcan cotidianamente y resulten puntos ciegos en muchos casos. Tomando a Ana Quiroga y Josefina Racedo debemos examinar lo real concreto, las relaciones entre los individuos, los grupos, las clases sociales y el orden sociohistórico que atraviesa lo escolar.

En Venado Tuerto y su región aledaña, sur de Santa Fe, predomina el modelo extractivista sojero biotecnológico que se refleja en los medios masivos locales con sus noticias e imaginario social, al mismo tiempo que coexiste una estigmatización y barbarización de ciertos barrios populosos y sus escuelas donde concurren niños, adolescentes y adultos. He ahí un ejemplo de lo abordado por Daniel Lemme: las escuelas del “sojalismo” como frontera entre la inclusión y la exclusión social. “Los parias urbanos”- en efecto, diría Loic Wacquant- producto del orden socioeconómico.

En un artículo que escribiésemos en junio de 2020 sostenemos: “La pedagoga Ana Campelo se preguntaba: ¿cómo promover vínculos solidarios, pluralistas y basados en el respeto mutuo? Y nosotros nos preguntamos –complementando esa inquietud-: ¿cómo promover el aprendizaje social para que las palabras y el diálogo desplacen al accionar violento? Antes que nada vale traer nuevamente las reflexiones de Campelo: “La consecuente desigualdad económica y social tuvo como correlato el desmantelamiento de los mecanismos solidarios de protección social, lo cual provocó la ruptura de los lazos sociales indispensables para hacer comunidad”.

Y tras leer el material “Convivencia y conflicto en los centros educativos” del libro Debates y propuestas sobre la problemática educativa de Ezequiel Ander-Egg sus reflexiones van en la misma dirección: “Si bien la violencia en la escuela es un problema específico de las instituciones educativas, esta situación expresa también la violencia que se genera fuera de la escuela, es decir, la violencia que existe en la sociedad (…) A todo esto debemos añadir las situaciones de violencia estructural: una sociedad injusta con grandes desigualdades sociales y desigualdades entre hombres y mujeres que son también causa de violencia. No se puede comprender de manera clara lo que acontece en la escuela sin tener en cuenta lo que acontece en la sociedad”.

¿Cómo se cuela la desigualdad social y emerge como acto, drama, movimiento o discurso violento en las escuelas? Aún nos debemos la tarea de profundizar en estos interrogantes. Si los educandos son sujetos relacionados, también lo son producidos: Inés Rosbaco en El desnutrido escolar cita a Piera Aulagnier: “La realidad de la opresión social sobre la pareja desempeñara un papel en el modo en que el niño elaborará sus enunciados identificatorios”. En palabras de Ezequiel Ander-Egg resulta contundente: “Estas circunstancias de violencia estructural que se viven en el ámbito social penetran en la vida escolar. Cuando los centros educativos están en sectores muy empobrecidos, los que se sienten frustrados y marginados no tienen reparos ni escrúpulos de cometer actos de venganza contra la sociedad. El vandalismo que sufren ciertos locales escolares es prueba de ello”.

A nuestro entender no vale (y científicamente menos) mirar el “acto violento” por fuera del proceso socioecónomico y sus implicancias subjetivas. Si creemos que los “delincuentes u negros chorros” (como le dicen) eligieron ser eso y no otro cosa: es un enfoque que  termina en la pura represión, castigo y hasta la supresión de las personas. Se termina cayendo en un enfoque individualista y defensivo: los otros son nuestros enemigos. Otra vez Ana Campelo nos enseña a pensar: “Así, los dispositivos que se crean para abordar la violencia – en las escuelas y también en la sociedad- parten de una lógica de defensa. Sin embargo, nos encontramos ante una paradoja, la paradoja de la seguridad, ya que lejos de defendernos, estos dispositivos aumentan el circuito de la violencia”. Aquí lo social se combina con lo institucional en un orden trágico que recae en la pedagogía de la “seguridad”:  los funcionarios que hoy se preocupan por las “balas y los disparos” y “la delincuencia” en los barrios, como de la violencia escolar, con su decir y políticas refuerzan este esquema: desigualdad socioeconómica=fragmentación del lazo social= violencia=miedo y desconfianza en los otros=dispositivos de represión que fragmentan más aún los lazos= más violencia y miedo= más dispositivos de represión (y en muchos casos de supresión).

Para reafirmar lo anterior y que no quede como pura opinión nuestra deseamos destacar el importante párrafo que cita Daniel Lemme de Parias Urbanos (Loic Wacquant): «Mientras que antaño, en las metrópolis occidentales, la pobreza era en gran medida residual o cíclica, estaba fijada en comunidades de clase obrera, era geográficamente difusa y se la consideraba remediable mediante una mayor expansión del mercado, hoy parece ser cada vez de más largo plazo si no permanente, y está desconectada de las tendencias macroeconómicas y establecida en barrios relegados de mala fama en los que el aislamiento y la alienación sociales se alimentan uno al otro, a medida que se profundiza el abismo entre las personas allí confinadas y el resto de la sociedad….».

¿Dónde está la violencia cuando es el Estado (en crisis o no) quien con sus dos herramientas (el monopolio legítimo de la fuerza-M.Weber; el monopolio legítimo de la violencia simbólica-P. Bourdieu) establece y garantiza un orden y reglas de juego donde el mercado tiene las de ganar y caemos bajo su designios e intereses?

Hasta aquí podríamos sostener que nos centramos en cómo el orden social genera violencias en las escuelas: una relación dialéctica, compleja, que no vale simplificarla. Y a modo de indagar cómo la escuela misma (su organización institucional) produce y reproduce violencias sobre los sujetos (provocando respuestas que a la vez se naturalizan) vamos a tomar una definición de Norberto Boggino como guía y referencia de estudio: “En el marco de la complejidad y del entramado de los componentes de producción de escenas de violencia, proponemos como unidad de análisis para las intervenciones en el aula y la escuela, a las escenas que protagonizan los sujetos singulares en el seno del microsistema institucional donde se manifiestan, considerando conjuntamente, los atravesamientos contextuales y, específicamente, las relaciones vinculares entre los actores inmersos en dichas escenas”. Boggino propone estudiar desde esa perspectiva escenas y fenómenos como los siguientes: la violencia, la indisciplina, la formación de valores, la construcción de normas sociales, la convivencia escolar.

¿Cómo y por qué emerge la violencia en la escuela? ¿Acaso la escuela como institución no debe ser analizada (un analizador) en el proceso de producción de esos acontecimientos? Daniel Lemme pareciera tomar a Fernando Ulloa cuando plantea “los aspectos institucionales implicados en la emergencia de la violencia escolar”; si bien Ulloa no hizo análisis institucionales aplicados puramente a lo escolar, si aporta a pensar esos “aspectos institucionales” como la distribución de tiempo, espacio, roles/funciones/responsabilidades/normativas que se mueven generando fracturas o articulaciones. De ahí, como afirma Lemme, que la estructura normativa, su aplicación rígida, situacional o vaga pueden favorecer “las situaciones de violencia escolar”. Aun así, la escuela debería además de establecer normativas (jurídicas, sociales o éticas) promover espacios para un “insight” de los sujetos que la habitan, dicho de otro modo, espacios de aprendizajes que tomen a la convivencia, las normativas y la ley simbólica como objeto de estudio, abierto y enriquecedor. Asimismo, Lemme subraya que una inadecuada propuesta de enseñanza a los alumnos también puede producir comportamientos agresivos, autoagresivos, desvalorización subjetiva y violencia simbólica. ¿Qué es sino el aburrimiento y la indiferencia de los alumnos frente a las clases ofrecidas? Fastidiar con una perorata y cansar con un currículo arbitrario también es violencia, violencia materializada por el rol docente y la institución. Lemme especifica así las causas de la “indiferencia” de los estudiantes: – los contenidos –las acciones que realiza el docente para facilitar la actividad de aprendizaje – el tipo de actividad a resolver, en forma individual o grupal. Es decir, en esa dialéctica entre la estructura del contenido y la estructura de participación surge el aburrimiento o lo que la farmacología llama déficit de atención cuando uno niño o adolescente no deja de moverse. La interacción en el aula, en el grupo, puede dar lugar a la adaptación pasiva al mismo, la puesta en acto de malestares internos no reconocidos, o bien- promover la autoría de la palabra/pensamiento (Isabel Requejo). En definitiva, podríamos sintetizarlo así: o se construye en el aula un marco de referencia compartido, un universo de significados compartidos; o los malentendidos, el desprecio del capital cultural traído por los alumnos, la no escucha del otro…puede que cierre un momento de orden en la clase (y de clase) pero de alguna manera emergerá lo subyacente: calificado de violencia por la institución; pero según Silvia Bleichmar podría ser agresividad en respuesta a un intento simbólico de supresión. Por supuesto que la institución escuela es una frontera entre el derecho social de educarse o la exclusión. Pero en esta región- como en varias del país- el extractivismo sojero hace lo propio –mediante las relaciones sociales que genera- en nuestras escuelas. La biotecnología parece extraer toda la savia y nutrientes de vegetales y la tierra, al mismo tiempo que extrae nuestra sabia/sabiduría clivando nuestros conocimientos a un simple estar pasivo, a mirar el mundo desde una tecné que nos embrutece y nos hace más violentos. ¿No es violencia acaso poner el sistema educativo al servicio de la formación de recursos humanos que la concentración empresarial requiere? ¿Hay allí un marco referencial pedagógico compartido o es un corpus que se baja con la excusa de la teoría del capital humano y la modernización? Hay que readmirar que se excluye y que se incluye en los contenidos curriculares.

Asimismo, Lemme señala cómo se dan ciertos procesos de exclusión en las escuelas: “La exclusión como movimiento o acción de la institución escolar, «representante» de la sociedad, impulsa movimientos de inclusión (y pertenencia) en otros grupos – en general «marginales/dos»- que responden desde la agresión o violencia correlativa a esta acción de ser excluidos de la circulación de ciertos bienes, servicios o posiciones en las redes sociales y comunitaria”. O sea, la escuela que excluye motoriza que los excluidos se incluyan en otros grupos donde la violencia hace sincretismo con el sobrevivir. El investigador describe dos procesos importantes de tener en cuenta al respecto: 1) Se produce la exclusión social, hay una crisis de pertenencia e identidad y de ahí provienen las actuaciones agresivas. 2) El proceso es similar pero la crisis de pertenencia se “elabora” perteneciendo a grupos de riesgos (pandillas, patotas, etc) que actúan agresivamente hasta de modo delictivo.

Ana Quiroga resume –en efecto- esa relación entre escuela, orden social, marginación y subjetividad: “Fracasada la supuesta utopía del nuevo orden, los hechos devastan a los sujetos y la vida social. A la vez que el discurso, como hemos dicho, sentencia: “éste es el único mundo posible”. La máscara cae, desnudando la crueldad de las relaciones de poder y su presencia en el plano de lo interpersonal. La situación de desamparo que esto genera, daría lugar a diversas respuestas. Una de ellas es la sobre-adaptación, que lleva a la construcción de un falso self, una falsa identidad, en la que el sujeto se aliena, se desconoce en sus necesidades. Asume entonces, como conducta espontánea, lo que es mandato y discurso de otro, en una relación de sumisión. Otra forma de respuesta es la personalidad light, en la que el sujeto pareciera dispersarse en la superficie de las cosas, en una relación de exterioridad y banalización, hacia sí mismo y hacia los otros. La vivencia de futilidad y vacío, que subyace a esa conducta puede ser signo de una depresión silenciosamente instalada. Otros, ante la imposibilidad de simbolizar y elaborar su angustia, de dar la respuesta supuestamente adecuada, descargan la frustración e ira que les invade, en la acción destructiva, buscando aniquilar la fuente de ansiedad en el mundo externo, situación en la que fracasan una y otra vez, pero que no cesarán de repetir, yendo de víctima en víctima. En tanto han registrado y asumido, desde los inicios de su vida, la desvalorización social de su existencia, de su condición humana, buscarán hacer experimentar a otros su propio pánico, en un fallido intento de desprendimiento del mismo. Su refugio es la droga y la banda, que acompañan y potencian esta conducta de daño hacia sí y el otro. La violencia sin sentido, cruel, criminal, presente en nuestra cotidianidad, tiene una de sus causas en este proceso”.

Resta para terminar esta breve monografía el reflexionar sobre nuestra tarea e implicancia. Como docente, apostar al diálogo, a la creación de espacios donde la palabra y el sentido compartido disminuya la violencia puesta en acto (Proyectos de consejos de convivencia, asambleas de alumnos, talleres creativos, formación en resolución de conflictos grupales e institucionales, articulación de redes escuela-comunidad, talleres de educadores), conseguir demorarse, escuchar al otro y producir un curriculum cada día menos arbitrario. Y en lo personal, saber y apropiarnos de la idea que los proyectos siempre van de la mano de la esperanza colectiva. Enrique Pichon Riviere se repetía: “tirar de la sano”. Y seguir aprendiendo, por eso realicé este esclarecedor seminario.

Bibliografía:

• Convivencia y conflicto en los centros educativos. Ezequiel Ander-Egg. 2005. Debates y propuestas sobre la problemática educativa. Rosario. Homo Sapiens.
• Convivencia escolar. Construcción de un modelo para su análisis. Daniel Lemme. 2004. Convivencia escolar. Ensayos y experiencias. Horacio Maldonado Compilador. Buenos Aires. Lugar Editorial.
• Complejidad de escenas de violencias y construcción de la convivencia. Norberto Boggino. 2007. Cómo prevenir la violencia en la escuela. Rosario. Homo Sapiens.
• Los grupos y las quejas. Ana Quiroga. Marzo 2009. Primera Escuela Privada de Psicología Social A-1245. Buenos Aires.
• Inseguridad en Venado Tuerto: aprendizaje social o supresión. Andrés Sarlengo. Venado 24. 11-06-2020

Fuente: https://rebelion.org/posibles-causas-condiciones-de-produccion-de-la-violencia-de-hacia-y-en-la-escuela/
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Tres puertas de entrada (filosóficas) para la Educación Sexual Integral

José Ignacio Scasserra

José Ignacio Scasserra es profesor de enseñanza superior y media en filosofía. Se desempeña como investigador (CONICET / UBA) en el Instituto de Investigaciones de Estudios de Género (FFyL). Actualmente se encuentra cursando su doctorado en filosofía (FFyL, UBA). Es miembro de la cátedra abierta «Félix Guattari», y del colectivo «Mariposas Mirabal». Integrante de la Cooperativa de Educadorxs e Investigadorxs Populares Histórica (CEIPH, Argentina).

¿Qué cruces posibles pueden pensarse entre la disciplina filosófica y el espíritu de la ley de Educación Sexual Integral? ¿Hasta qué punto nos interpelan los contenidos curriculares propuestos para nuestra materia por el PNESI a lxs docentes de filosofía? ¿Hay algo específico que nuestra disciplina pueda aportar en este campo? ¿Hay algo de los contenidos propuestos en el marco de la ESI que nos permite re-pensar nuestra práctica docente?
Mi propósito es aportar un insumo para quienes nos enfrentamos a la tarea de dar clases de filosofía en cualquier nivel educativo, y deseamos implementar los lineamientos curriculares de la Educación Sexual Integral a nuestras prácticas docentes. Ante la vacancia que encontré sobre la producción de conocimiento para la formación docente en filosofía bajo los lineamientos de la ESI a ya doce años de la redacción de los contenidos curriculares de la misma, y a catorce de su sanción, considero que esto es una tarea que nuestra actualidad demanda y para la cual, como profesionalxs de la educación, debemos estar preparadxs en asumir.
Mi apuesta consiste en proponer tres puertas de entrada (filosóficas) para la implementación de la ESI en una clase de filosofía. Recordemos: las tres “puertas de entrada” de la ESI en términos generales son: 1) la reflexión sobre nosotrxs mismxs; 2) la enseñanza de la ESI (que se desdobla asimismo en a) los contenidos curriculares; b) la organización de la vida institucional; c) los episodios que irrumpen en la vida cotidiana) y, por último; 3) los grupos familiares y la comunidad. Las tres puertas que quiero proponer se ubican en la segunda puerta de entrada general; en otras palabras, versarán en torno a la ESI en la enseñanza de la filosofía, y se van a anclar específicamente en la selección y producción de contenidos curriculares.
Anticipo que en estas tres “puertas de entrada” no se proponen recetas ni bajadas de línea a incorporar de manera unidireccional, sino simplemente un conjunto de problemas con los que me he encontrado a la hora de pensar e implementar ESI en mis clases de filosofía. Surgen de procesos de aprendizaje, de enseñanza, de frustraciones y de investigaciones dadas en el marco de instituciones educativas formales y no formales. Los dejo aquí formulados con el fin de promover la reflexión y el intercambio sobre los senderos posibles que las perspectivas de géneros y los derechos humanos pueden encontrar en una clase de filosofía.

1) Primera puerta de entrada: La filosofía como fundamento de lo instituido o crítica instituyente
Quizás no sea forzar mucho las cosas afirmar que cualquier desarrollo filosófico puede comprenderse bien como un fundamento aportado para legitimar y fundamentar un estado de cosas, o como una crítica radical que busca desmontar el estado de cosas dado en vistas de producir uno nuevo. El pensamiento contractualista, por ejemplo, se propone fundamentar los Estados en los albores de la modernidad, mientras que pensadores como Marx, o Foucault han aportado baterías conceptuales para desmontarlos, señalando las insuficiencias del mundo que vivimos, y aportando programas para buscar senderos más emancipatorios.
Este esquema simple posee, por supuesto, una amplia “zona gris” que, desde mi experiencia y reflexión, es sumamente amplia y rica. Con esto quiero decir sencillamente que pensadorxs y problemas sumamente revolucionarios en determinado momento pueden ser utilizados para legitimar relaciones de dominación, y pensadorxs y problemas que quizás en algún momento fueron defensores del status quo, pueden ser revisitados para dar cuenta de que quizás tengan aspectos interesantes que no habíamos tenido en cuenta. Siguiendo con el ejemplo dado previamente, el contractualismo fue una idea sumamente revolucionaria en los albores de la modernidad, pero es asimismo el fundamento último del estado liberal, pieza necesaria para el funcionamiento del capitalismo. Este hecho lleva a paradojas tales como que, hoy en día, el liberalismo sea simultáneamente la trinchera última de los defensores del capital, y el pilar de ciertos discursos feministas que defienden la idea de “consentimiento” contra los abusos patriarcales cometidos contra los cuerpos femenizados. Mi apuesta es que este tipo de ironía puede ser explotada por nuestra práctica docente.
De allí que considere que ningún conjunto de problemas o autorxs esté necesariamente enmarcado en los contenidos curriculares de la ESI. Podemos dar preguntas metafísicas desde una coordenada sustancialista, donde busquemos dar con aquello que es de una forma, y no puede ser de otra, y extraer de allí consecuencias sumamente transfobicas sobre la identidad sexo-generizada de las personas, o podemos exponerla para dar cuenta de cómo funciona el discurso trans-odiante. Aristóteles puede ser revisado para mostrar como “la naturaleza” sirve como excusa para preservar un estado de cosas determinado (recordemos sus dichos sobre los esclavos, o las mujeres), o para afirmar que el orden social no es sino un espejo del orden cósmico y natural.
De allí que considero que si queremos hacer de la filosofía una labor crítica del estado de cosas actuales, y si deseamos enmarcar esa crítica en los lineamientos curriculares de la ley de Educación Sexual Integral, debemos dar cuenta de que esto no va a dirimirse específicamente en los contenidos que demos, sino en la tarea interpretativa que hagamos a la hora de planificar, y por supuesto, en la hermenéutica grupal que se ponga en juego en la clase junto con la “comunidad de indagación” con la que nos encontramos trabajando. Esta afirmación conlleva la ruptura de la figura del docente como un “burócrata de la filosofía”, que pasa revista de lo que los grandes filósofos han dicho, para comprenderlo como unx filósofx que se encuentra ejerciendo una práctica.
Por lo dicho previamente:

La primera puerta de entrada (filosófica) de la ESI es la interpretación como lugar donde se dirime si la filosofía será una crítica o una legitimización del estado de cosas actual. Este acto filosófico individual y colectivo será único e irrepetible. Queda entonces en la tarea hermenéutica docente y estudiantil hacer de la filosofía una defensa del estado de cosas determinado, o una crítica instituyente que busque producir otro modo de vida.

2) La búsqueda de la universalidad y del “fundamento último”.
Es un sentido común anclado que la filosofía necesita buscar cierta universalidad. Esto quizás sea cierto si se revisa cierto archivo. Basta abrir el Laques para dar con el proceso de abstracción necesario para que la tradición diga “esto es filosofía”. Allí Sócrates no busca “ejemplos” de lo que es la valentía, sino que busca aquello que hace que todos los ejemplos que sus interlocutores mencionan sean casos de valentía. Ese problema lo seguía teniendo Kant, al querer afirmar juicios a priori es decir, universales y necesarios, sobre los hechos contingentes de la experiencia. No faltan ejemplos de esa pretensión de abstracción y universalidad propia de la disciplina. Con esto no estoy diciendo que la filosofía debería buscar universalidad, sino que estoy señalando que la idea ha gozado de efectividad en la disciplina.
Esta universalidad suele encontrar respaldo en los diversos fundamentos que la filosofía se ha dado a sí misma. Si no era la physis griega, era el dios cristiano, o la razón moderna. El gesto común es encontrar un axioma que cierre nuestro sistema, y nos provea de las respuestas últimas para todos los problemas. Estos fundamentos, así como la universalidad, van a gozar siempre de poderosos argumentos que, desprendidos de del propio sistema que buscan sostener, generarán un círculo sólido y hegemónico.
Ahora bien, la idea de universalidad y sus fundamentos han sido puesta en cuestión desde múltiples perspectivas, especialmente por la epistemología feminista, las perspectivas de géneros o los estudios post-coloniales. Dar cuenta de que aquello que la tradición hace pasar por “universal” posee su geografía específica, y que ubica en “lo común a todos” su propia valoración masculina, blancal, heterosexual y cis es un paso fundamental que debemos dar en vistas de producir un cruce entre filosofía y los lineamientos curriculares de la ESI. Lo mismo sucede con los distintos tipos de fundamentos. Sólo atravesando esta crítica es posible poner en valor los saberes situados, precarios, las “ficciones” (Foucault: 1995) que constituyen el pensamiento crítico.
Ahora bien, retomando lo dicho en nuestra primera “puerta de entrada”, no creo que abordar el problema de la universalidad o de los fundamentos implique necesariamente un conflicto con los lineamientos curriculares de la ESI. De hecho, considero que el problema es una oportunidad magnífica para mostrar sus sesgos androcéntricos (Amorós, 1985), raciales (Chukwudi-eze, 1997), heterosexuales (Wittig, 2006) o clasistas (Marx, 2014). La búsqueda de universalidad puede proponerse, por ejemplo, desde su propia insuficiencia; o trabajar con el grupo los distintos fundamentos con los que la filosofía se ha encontrado (¿eran tan fundamentales después de todo, si pueden cambiar de esa forma?).
Siguiendo en la línea de lo dicho, lo que va a dirimir si nos encontramos incorporando las perspectivas de géneros es la acción interpretativa que pongamos en juego junto con nuestra “comunidad de indagación”. Esta afirmación es válida no solamente para la universalidad, sino también para cualquier tipo de instancia “fundamental” de la filosofía. Dar cuenta de su geografía específica, y utilizar ese gesto para poner en juego otras perspectivas, en vistas de producir la “insurrección de los saberes sometidos” (Foucault: 2014) se muestra como una tarea fértil a llevar adelante en nuestra investigación conjunta que a veces toma forma de “clase de filosofía”.

La segunda puerta de entrada (filosófica) de la ESI es la critica de nuestra propia concepción de filosofía como un saber universal, absoluto, que da cuenta de las primeras causas y principios del pensar. Allí, la interpretación necesita explorar la geografía densa que la ilusión de universalidad encierra, y el parentezco que todo conocimiento tiene con las estructuras de poder epocales. A través de ese gesto, es posible imaginar la posibilidad de dar con un gesto filosófico que ponga en valor la “insurrección de los saberes sometidos”.

3) Las inscripciones autorales y el problema del cupo.
¿Cuántas autoras mujeres leíste en tu formación docente? ¿O que no fueran europeos? ¿O que tuvieran prácticas sexuales disidentes? ¿O que fueran transexuales? Lo sabemos, la respuesta será “pocxs” o “ningunx”. Esta certeza tiene que servirnos para tomar distancia de la producción de canon que existe en el mundillo filosófico. Y aquí no sólo ingresa el problema de la cantidad de inscripciones autorales no masculinas: el problema de fondo es desembarazarnos del clásico recorrido: Sócrates, Platón, Aristóteles. ¿San Agustín? ¿Santo Tomás? Descartes, Hume, Kant. ¿Marx?
Esta historia que parece armada por capítulos de un libro que avanza progresivamente en su argumento necesita ser revisada. Sin embargo, plantear el problema implica un supuesto que también tiene que ser señalado: dar clase de filosofía, ¿implica necesariamente enseñar lo que dijeron grandes filósofxs? ¿Se puede enseñar filosofía sin hacer historia de la filosofía? O mejor aún, ¿sin hacer LA historia de la filosofía, esa que se presenta con mayúscula, como la única valida?
Por supuesto que se puede. Las opciones son numerosas: nuestros contenidos curriculares pueden construirse a partir de problemas, y no de autorxs, por ejemplo. Se puede también utilizar de disparadores contenidos culturales como cuentos, series, o películas. Se pueden mezclar todos estos contenidos e insumos con referencias a autorxs dando saltos en el tiempo, girando, dando vueltas, extraviándonos. O se puede trazar una historia de la filosofía alternativa, que contemple otras inscripciones autorales de las que tradicionalmente encontramos. ¿Todas las anteriores? También es una respuesta correcta.
Ahora bien, sabemos que una reflexión con los pies en la tierra debe vérselas con las restricciones institucionales, y que asimismo poder construir un corpus de autorxs no necesariamente es algo negativo. Lo cual, habiendo llenado de problemas la idea de “dar autorxs”, y sabiendo que no es el único modo de dar clase de filosofía, nos confronta con el problema del que partí: ¿cuántas inscripciones autorales no masculinas-cis-heteroseuxales-blancas (de ahora en adelante: “hegemónicas”) conocemos e incorporamos en nuestros programas?
Sobre este problema, creo que lo primero que necesitamos hacer es sortear la incorporación de autorxs bajo la lógica del cupo . Con esto no estoy predicándome contra la lógica del cupo en su generalidad: resulta una herramienta muy útil para pensar políticas públicas y procesos de restitución de derechos. Pero una clase de filosofía y su planificación tiene más cintura que las determinaciones institucionales de los estados y las empresas.
De allí que considero que, a la hora de pensar nuestro plan de estudio, no podemos pensar en lxs autorxs que incorporemos como “cupos”, sino justamente, como “autorxs”. Hacer lo primero nos compromete con cierta “lógica Benetton de la diversidad” que busca dar con la mayor cantidad de rostros visibles de lo diverso para darnos la tranquilidad de que “eso” que nos encontramos haciendo está enmarcado en los contenidos curriculares de la ESI y las perspectivas de géneros. A esta práctica se la ha llamado oportunamente “tokenismo” : se incorpora una minoría como token, medalla o trofeo, a equipos o caras publicitarias, justamente para mostrar que así se lo ha hecho.
Otro problema que genera la incorporación irreflexiva de inscripciones autorales que no sean hegemónicas es la producción de cierta ilusión de que la producción de lx autorx en cuestión va a defender una perspectiva en línea con los derechos humanos, las perspectivas de géneros y el respeto por la diversidad. Incorporar una comentadora que nos explique a detalle a Heidegger dudo que tenga algo que aportar en materia de derechos sexuales y reproductivos, aun cuando nos permita dar una excelente clase sobre Heidegger. Las cosas pueden, sin embargo, ponerse peor, y podemos incorporar inscripciones autorales no hegemónicas que defiendan perspectivas patriarcales, misóginas, clasistas o conservadoras y pensar que estamos enmarcadxs en la ESI sencillamente porque la autora que lo defiende “es una mujer”. Creo que no necesito argumentar por qué proponer la lectura de Ayn Rand en un plan de estudios de filosofía (sin proponer un abordaje crítico sobre su pensamiento) no nos va a orientar hacia senderos más emancipatorios.
Por todo lo dicho, es fundamental dar cuenta de que lxs filósofxs con los que trabajamos son eso, filósofxs, y no cupos para nuestra complacencia diversa. Allí se vuelve deseable pensar programas que den cuenta de los sesgos del canon filosófico, pero no por medio de la incorporación irreflexiva de autorxs, sino a partir de la puesta en valor de su trabajo en el recorrido conceptual que se busque narrar. Por lo general, cuando se cae en la lógica del cupo, es porque no se ha hecho un proceso profundo de revisión del trabajo de lxs autorxs a incorporar, o de crítica de los supuestos de lo que un curso de filosofía “debería ser”, y sencillamente se buscó incorporar velozmente nombres que no se escuchan tanto para satisfacer cierto ideal “anti-hegemónico”, pero sin detenerse a leer con atención la propuesta de la voz que decimos haber incorporado.
Es por ello que a la hora de pensar un recorrido crítico que nos permita incorporar los lineamientos curriculares de la ESI, necesitamos atravesar un trabajo profundo de investigación con nosotrxs mismxs y nuestra formación. ¿Cuántos textos conocemos efectivamente que problematicen el androcentrismo científico? ¿Cuántos autorxs hemos leído que proponen perspectivas diferentes a la canónica búsqueda de primeras causas y principios? ¿Cuántas perspectivas diversas han existido al costado de la tradicional “historia de la filosofía? Bajo esas preguntas, quizás, nos espera un horizonte más interesante que aquél que propone la lógica Benneton de la diversidad.

La tercera puerta de entrada (filosófica) de la ESI es la puesta en cuestión del canon filosófico a partir de dos gestos: la ponderación de borrar al autor como fuente última del proceso filosófico, reemplazándolo por problemas o insumos diversos, o la reflexión crítica de cómo ha sido compuesto nuestro propio canon, y la incorporación de inscripciones autorales que no condigan con un varón blanco cis y heterosexual pero en virtud del contenido de su producción, y no por cumplir o satisfacer un cupo específico.

Con esto no se cierran las puertas de entrada de la ESI en una clase de filosofía. Si hay algo que hemos aprendido de este tipo de puertas es que necesitan quedar abiertas. Pueden sumarse otras incluso, o modificarse estas; el insumo queda a disposición. Espero que pueda contribuir en la difícil tarea de pensar cómo incorporar las perspectivas de géneros y los saberes críticos en una clase de filosofía desde un enfoque problemático.

Bibliografía:
Amorós, Celia, Hacia una crítica de la razón patriarcal, ed. Anthropos, 1985.
Chukwudi-eze, Emanuel, “El color de la razón”,en Postcolonial african philosophy, 1997
Foucault, Michel, ¿Qué es la crítica? Crítica y Aufklarüng, Revista Daimon, 1995.
Foucault, Michel, Defender la sociedad, Fondo de cultura económica, 2014.
Marx, Karl, antología, ed. Siglo XXI, 2014.
Mattio, Eduardo, “Educación sexual y ética de la singularidad. Algunos desafíos y perplejidades”, cuadernos de Educación, 2014
Radi, Blas, “¿Qué es el tokenismo cis-sexista?, revista Anfibia.
Wittig, Monique, El pensamiento heterosexual, Eagles, 2006.
Programa nacional de Educación Sexual Integral.

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España: Al ritmo de cada estudiante en clases presenciales o a distancia

Noticias

Europa/España/19-07-2020/Autor(a) y Fuente: www.educaciontrespuntocero.com

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Para resolver los posibles problemas de comunicación entre profesores, alumnado y familias en esta ‘educación a distancia’, Snappet ha desarrollado un chat en la plataforma de forma que puedan estar en contacto de forma sencilla y eficiente.

Una de las principales características de la plataforma es que los docentes pueden ver en tiempo real el progreso de los estudiantes, de forma que pueden mandar las tareas adaptadas a las necesidades de cada uno de ellos, tratando así la diversidad en el aula. De igual modo, su tecnología adaptativa permite que avancen a su ritmo.

En cuanto a los dispositivos, Snappet ofrecía tabletas de 7 pulgadas a los centros que no dispusieran de equipos propios. A partir del próximo curso, a esta opción se suma contar con Chromebooks en el aula, ya que así lo han solicitado numerosos colegios.

Pruebas piloto

clases presenciales o a distancia

Todos los centros educativos que deseen probar Snappet en sus aulas pueden hacerlo gracias a una prueba piloto que ofrece acceso libre a esta plataforma de aprendizaje adaptativo. Con una duración de 8 semanas, permite así el acceso a miles de actividades interactivas de Lengua, Matemáticas e Inglés, incluyendo todas las lenguas de las distintas comunidades. Además, los docentes disfrutarán de formación continua gracias a los ‘coaches’ que le acompañarán en todo el proceso.

Además, y en el caso de que los centros no dispongan de dispositivos (siempre pueden emplear los propios), Snappet se los facilita, así como un router para evitar problemas de conectividad.

Más de 500 colegios se inscribieron el pasado curso, destacando sus múltiples posibilidades:

¿Qué nos dicen los maestros que han participado en el piloto? La personalización real en el aula, la inclusividad, la alta autonomía de los niños, los alumnos aprenden de sus errores, la mejora en el rendimiento, el cambio de dinámica en el aula, la motivación, el gran volumen de ejercicios de todo tipo para poder tener siempre lo que necesitan a mano, sin tener que dedicar horas y horas buscando y adaptando, optimizar el tiempo en el aula y poder dedicar más tiempo a cada alumno…

Todos los centros que deseen probarlo puede hacerlo escribiendo un correo electrónico a la dirección info@snappet.es.
Fuente e Imagen: https://www.educaciontrespuntocero.com/noticias/clases-presenciales-o-a-distancia/
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Cartas sobre la mesa: Aislamiento y crisis en el sistema educativo argentino

Noticias

Redacción: FM La Tribu

 

El aislamiento social, preventivo y obligatoria también tuvo sus efectos sobre la educación. Les niñes deben aprender nuevos contenidos en un escenario netamente tecnológico que lleva a les docentes a trasladar los contenidos a nuevas plataformas. También se ve afectada por esta medida otra de las funciones que tiene la escuela sobre todo en aquellos sectores más vulnerables que es la de brindar apoyo alimentario.

A las falencias edilicias, al faltante de material educativo, al presupuesto atrasado, a los salarios bajos, a las viandas en mal estado; a todo esto hacen frente cada día, aún pandemia mediante, les trabajadores de la educación.

María Isabel Grau, Secretaria de prensa de la Asociación Docente Ademys, explicó que en la ciudad de Buenos Aires, estamos ante “un panorama muy difícil”.

“Desde el comienzo de la suspensión reclamamos la entrega de bolsones para las familias porque son familias que no empezaron a ahora a tener problemas alimenticios sino que acarrean una situación de mucha penuria, entonces esto que se está evidenciando con muchas fuerza y con toda la gravedad es algo que viene ocurriendo en la ciudad de Buenos Aires desde hace mucho sobre todo en la zona Sur donde están los sectores más pobres de la población”

Respecto de la entrega la referente de Ademys contó que “no se están entregando bolsones a toda la matrícula de la escuela sino solo a aquellas familias que pidieron la beca de comedor o que pidieron las viandas, hay una cantidad enorme de familias que no están recibiendo. Los bolsones se tienen que entregar a toda la matrícula escolar, no importa si pidieron o no la beca”.

El personal de los establecimientos educativos entre los reclamos que sostiene en estos tiempos de pandemia es la falta de condiciones sanitarias y las presiones que reciben por parte de las autoridades. Grau detalló que “desde Ademys reclaman que estas tareas no sean obligatorias y que tengan garantizados los elementos de higiene”.

Días atrás en una entrevista, el Presidente dijo que en el marco de la emergencia sanitaria “el inicio de clases puede esperar”, y agregó que “si hay algo que no urge es el inicio de las clases, ya veremos cómo compensamos esos días”. Por su parte, el ministro de Educación, Nicolás Trotta, en la tarde del martes dijo que evalúan unificar los contenidos del ciclo lectivo de este año con el siguiente.

Respecto de estas declaraciones, Grau realizó un detallado análisis:

“Por un lado, se nos dice esto no son vacaciones, que tenemos que seguir trabajando, generando contenidos para que los estudiantes puedan continuar con su proceso de enseñanza y aprendizaje y, al mismo tiempo, se plantea esto de que el ciclo lectivo puede tener continuidad y que se pueden eliminar las vacaciones. Queremos decirles que nosotros no estamos de vacaciones como ellos mismos afirman”

Fuente: https://fmlatribu.com/noticias/2020/04/01/cartas-sobre-la-mesa-aislamiento-y-crisis-en-el-sistema-educativo/

 

 

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Los docentes debemos integrar el pensamiento visible en todas las etapas

Reseñas

Por: Andrea Giraldez.

Ruth Pinedo González, profesora del Departamento de Psicología de la Facultad de Educación de Segovia, reflexiona acerca del aprendizaje basado en la comprensión; algo, a su juicio, imprescindible dentro de las aulas.

En los últimos años se ha venido hablando cada vez más de enseñar a pensar, aprendizaje basado en el pensamiento, aprendizaje basado en la comprensión. ¿Por qué este énfasis en el tema? ¿No pensábamos y enseñábamos a pensar y a comprender ya en la escuela? Y si hay que hacer algo de manera diferente, ¿están los docentes preparados para adoptar un nuevo enfoque? ¿Qué supone esto para los estudiantes? Para contestar a estas y otras preguntas Andrea Giráldez ha hablado con Ruth Pinedo González, profesora del Departamento de Psicología de la Facultad de Educación de Segovia (Universidad de Valladolid).

¿Qué es exactamente el pensamiento visible?

El pensamiento visible es un marco conceptual cuyo objetivo es integrar el desarrollo del pensamiento de los estudiantes con el aprendizaje de los diferentes contenidos curriculares en cualquier etapa educativa. El pensamiento visible comienza en el Proyecto Zero de la Universidad de Harvard con autores como David Perkins, Ron Ritchhart o Shari Tishman.

¿Qué es exactamente el pensamiento visible?

¿Cuál es tu relación con este tema?

Desde hace ya dos años coordino, junto con mi compañera de departamento Inmaculada Calleja, un proyecto de innovación docente sobre pensamiento visible titulado “Pensamiento visible y nuevas tecnologías en los Grados de Educación”. La Universidad de Valladolid ha calificado como excelente este proyecto y estamos trabajando de forma muy intensa con dos objetivos fundamentales, por una parte, dar formación a docentes y futuros docentes, y por otra seguir investigando sobre el impacto que tienen nuestras intervenciones desde el pensamiento visible. Cualquier persona interesada en el tema puede seguirnos o contactar con nosotras desde nuestra página de Facebook (@UvaVisible) o en Twitter (@UvaVisible).

¿Cómo se enseña a pensar?

Un requisito imprescindible para enseñar a pensar es que el docente sea consciente de los procesos de pensamiento que demanda o promueve en su aula, es lo que denominamos capacidad metacognitiva. Docentes más metacognitivos favorecerán un alumnado más metacognitivo. Por tanto necesitamos una adecuada formación de los docentes y futuros docentes en este tema.

Pensar es un proceso cognitivo general que incluye movimientos del pensamiento más específicos como por ejemplo hacer conexiones entre contenidos, tomar diferentes puntos de vista, hacer preguntas, etc. Todos estos procesos se trabajan cuando usamos rutinas del pensamiento. Precisamente aplicar estas rutinas de pensamiento en el aula es una forma sencilla de comenzar a promover el pensamiento entre nuestro alumnado, pero no es la única. Tal y como Ron Ritchhart cuenta en su libro Creating Cultures of Thinking los docentes debemos implantar una cultura del pensamiento en el aula, y para ello debemos fomentar ocho fuerzas culturales, que son:

  • Dar tiempo para pensar
  • Ser buen modelo de pensamiento para nuestro alumnado
  • Usar un lenguaje relacionado con el pensamiento
  • Visibilizar las expectativas del profesorado y alumnado
  • Propiciar buenas oportunidades de aprendizaje y pensamiento
  • Fomentar la interacción en el aula
  • Crear un ambiente adecuado para pensar
  • Usar rutinas de pensamiento

¿Están preparados los docentes para enseñar a pensar?

Como hemos visto, enseñar a pensar no es una tarea fácil, y requiere una adecuada formación del profesorado. Creo que los docentes saben más de este tema de lo que ellos creen, y considero que es necesario apoyarles y acompañarles en cualquier proceso de innovación o cambio que quieran incluir en sus aulas. La innovación educativa será una realidad si hay formación conectada con la práctica docente. En este sentido, creo que la unión entre la universidad y la escuela puede facilitar experiencias muy enriquecedoras para todos. Puedo poner como ejemplo algunas de las experiencias de nuestro proyecto de innovación docente. Por ejemplo, en el colegio CEIP El Abrojo (Laguna de Duero, Valladolid) el profesorado se ha involucrado casi en su totalidad en un cambio de modelo educativo, y están incorporando tanto en infantil como en primaria metodologías activas como el aprendizaje basado en proyectos o el aprendizaje basado en juegos, junto con el pensamiento visible. Considero este colegio un modelo a seguir, ya que a pesar de todos los problemas que tienen que afrontar como cualquier otra escuela pública, gracias al compromiso y al esfuerzo de sus docentes están consiguiendo mejorar cada día su escuela.

pensamiento visible

¿Cuáles son las tres mejores cosas que un docente podría hacer en sus clases para fomentar el pensamiento visible?

Bueno, ya he mencionado las fortalezas para implantar una cultura del pensamiento, por lo que los docentes deben comenzar por ahí, pero si tengo que quedarme con tres cosas podrían ser estas:

  • 1º Fomentar y respetar la participación del alumnado, de manera que, desde infantil, los niños y niñas se acostumbren a verbalizar sus pensamientos sin miedo a equivocarse. Hace poco pude hacer una rutina del pensamiento con niños y niñas de 5 años y te das cuenta de que son auténticos pensadores, pero poco a poco, si no somos conscientes de estos procesos, van aprendiendo que únicamente hay una respuesta correcta y tienen miedo a equivocarse. Esto es un fracaso del sistema educativo y tiene consecuencias dramáticas.
  • 2º Saber escuchar. Parece fácil pero hacerlo bien no lo es.
  • 3º Generar oportunidades complejas de aprendizaje. Por complejas no me refiero a difíciles, sino a situaciones donde se lleve a cabo un aprendizaje globalizado, conectado con la realidad del estudiante y significativo. Está ampliamente demostrado que usar un aprendizaje basado en proyectos con pensamiento visible es una mezcla ideal.

Recientemente (mayo 2018), has coordinado unas jornadas sobre «Pensamiento Visible en Educación» en la Facultad de Educación y Trabajo Social de Valladolid a las que asistieron más de 150 estudiantes y profesores. ¿A qué atribuyes el interés por este tema?

La comunidad educativa demanda un cambio en la escuela. Nuestra sociedad está cambiando a un ritmo vertiginoso y no sabemos qué nos espera ni a corto ni a largo plazo. El cambio no puede demorarse más y los docentes son conscientes de ello. Además, determinados acontecimientos internacionales como el terrorismo, determinadas políticas migratorias discriminatorias, etcétera, nos alertan de la necesidad imperiosa de formar desde las escuelas pensadores y pensadoras críticos.

¿Qué lecturas y recursos recomendarías a los docentes interesados en aprender más sobre el tema?

Hay tres libros que considero básicos, Hacer visible el pensamiento (Ritchhart, Church y Morrison, 2014); Creating cultures of thinking (Ritchhart, 2015); y Aprendizaje visible para maestros (Hattie, 2018).

Fuente de la reseña: https://www.educaciontrespuntocero.com/entrevistas/pensamiento-visible-educacion/85176.html

 

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Adoctrinamiento comunista en escuelas chinas: educando a la nueva generación de leales comunistas (Video)

Noticias

Redacción: Bitterwinter

El PCCh está intensificando el adoctrinamiento ideológico en las escuelas al glorificar el pasado revolucionario y hacer que los estudiantes se atiborren de las actuales doctrinas del Partido Comunista.

Tang Zhe

La adhesión a la ideología del Partido Comunista Chino (PCCh) se ha convertido en el contenido más importante de la educación en China. El PCCh está prohibiendo estrictamente que las religiones ingresen a los establecimientos educativos y utiliza una amplia variedad de medios para someter a los estudiantes a enseñanzas de adoctrinamiento a fin de asegurarse de que su ideología «roja» sea transmitida de generación en generación.

La ideología es lo primordial

A fines de marzo, la Agencia de Educación y Deportes del condado de Yugan, bajo la jurisdicción de la ciudad de Shangrao en la provinciasuroriental de Jiangxi, emitió una notificación sobre la necesidad de rectificar el trabajo ideológico en las escuelas luego de que una inspección del Gobierno central identificara problemas en este ámbito. Según el documento, el cristianismo está compitiendo con el Partido Comunista por el territorio y los corazones de las personas, y dicho trabajo es llevado a cabo a través de iglesias y lugares de reunión religiosos. Por lo tanto, es esencial que todas las escuelas primarias y secundarias, así como también los jardines de infantes, amplíen el trabajo ideológico sobre los jóvenes para mejorar su posición política.

 La notificación le exige a cada institución educativa que implemente actividades que promuevan la «gratitud al Partido, su obediencia y seguimiento», que boicoteen resueltamente la religión y se aseguren de que los niños no ingresen a los lugares de culto. Según la notificación, todos deben reconocer que «la única manera de salir de la pobreza, ser prósperos y avanzar hacia la felicidad es confiar firmemente en el Partido Comunista Chino y en sus buenas políticas».

«Educación roja»: una parte esencial del plan de estudios

En el mes de mayo, varias escuelas del distrito de Dongxiang de la ciudad de Fuzhou, en Jiangxi, organizaron una «gira de experiencias educativas rojas», durante la cual los estudiantes fueron llevados a Jinggangshan, una ciudad a nivel de condado que limita con la provincia de Hunan, considerada la «cuna de la revolución china».

Base de los comunistas chinos y del Ejército Rojo en la década de 1920, la ciudad se ha convertido en un centro de actividades que ofrece numerosos cursos de capacitación que glorifican la revolución proletaria china. Vestidos con los uniformes de la época, los maestros y estudiantes pueden experimentar la vida de los soldados del Ejército Rojo. El objetivo final de las actividades es inspirar a los nuevos comunistas, fortaleciendo la ideología y creencias políticas de los estudiantes, así como también promoviendo el orgullo patriótico por el pasado de China.

Durante los viajes a Jinggangshan, los estudiantes llevaban mochilas en las que estaba grabado un retrato de Mao Zedong.
Durante los viajes a Jinggangshan, los estudiantes llevaban mochilas en las que estaba grabado un retrato de Mao Zedong (proporcionado por una fuente interna).

Según uno de los maestros del distrito, a fines de mayo se organizó que más de 700 estudiantes de una escuela viajaran a Jinggangshan. Los mismos usaban uniformes del Ejército Rojo, llevaban mochilas escolares en las que estaba grabado un retrato de Mao Zedong, gritaban al unísono la consigna «Obedecer órdenes, obedecer al Gobierno», y recibieron educación sobre la revolución.

Video: Estudiantes gritando la consigna: «Obedecer órdenes, obedecer al Gobierno».

El 5 de abril, el director de una escuela primaria de Lingbao, una ciudad en la provincia central de Henán, exigió que los padres llevaran a sus hijos a la llamada «base educativa roja» de la ciudad, para que comprendieran la historia y las teorías del comunismo chino.

También se les exigió a los padres que alquilaran y vistieran a sus hijos con los uniformes del Ejército de la Octava Ruta –siendo la misma la principal fuerza durante la segunda guerra sino-japonesa, tal y como se conoce en China a la Segunda Guerra Mundial–. Mientras portaban cuchillos o armas de fuego de utilería, los niños se inclinaban y saludaban con respeto a una estatua de Mao Zedong. A los padres se les ordenó que tomaran fotos de sus hijos y las enviaran al grupo de WeChat de la escuela para ser inspeccionadas.

Castigados por no poder recitar los valores socialistas centrales

A principios de abril, la Agencia de Educación del condado de Yifeng, bajo la jurisdicción de la ciudad de Yichun, en Jiangxi, visitó todas las escuelas al azar para inspeccionar si los estudiantes podían recitar de memoria los valores socialistas centrales.

Dos estudiantes de una escuela primaria no pudieron recitar todos los valores, lo que provocó que su maestra fuera criticada por sus superiores. La maestra estaba tan enojada que les ordenó a los dos estudiantes pararse al lado del podio y los regañó brutalmente. Un estudiante de otra escuela primaria, que no pudo recitar los valores socialistas centrales, se vio obligado a barrer el piso de la escuela durante diez días a modo de castigo.

Aprovechando el Día del Niño para promover los ideales comunistas

El 25 de mayo, ocho ministerios nacionales emitieron una Notificación conjunta para celebrar el Día del Niño en el año 2019, exigiendo que cada Gobierno local y departamento de educación llevara a cabo una actividad de propaganda para los niños sobre el tema «Amar al Partido, amar al país y amar el socialismo», para «abrochar apropiadamente el primer botón de la vida«, tal y como afirmó en una ocasión el presidente Xi Jinping al hablar sobre la importancia de criar a la nueva generación de sucesores del socialismo chino.

Información sobre el Notificación conjunta para celebrar el Día del Niño en el año 2019 en WeChat.
Información sobre el Notificación conjunta para celebrar el Día del Niño en el año 2019 en WeChat.

Posteriormente, escuelas primarias, secundarias y jardines de infantes emplazados en el condado de Mianchi de Henán organizaron representaciones del Día del Niño, centrándose en la ideología del Partido, tituladas Sucesores Socialistas, Mi Patria y Yo, Recordemos Siempre los Valores Socialistas Centrales, Estrella Roja Brillante, Mi Sueño Chino y otros similares. Según algunos miembros de la audiencia, los estudiantes que cantaban sin cesar canciones revolucionarias se parecían a los Pequeños Guardias Rojos, una organización selectiva de niños sancionada por el Partido Comunista entre los años 1967 y 1978.

Niños en una actuación "roja", escenificada frente al retrato de Mao Zedong.
Niños en una actuación «roja», escenificada frente al retrato de Mao Zedong.

“En el pasado, en el Día del Niño se interpretaban canciones infantiles normales. Hoy en día, los niños cantan canciones rojas que ni siquiera pueden comprender», afirmó un padre cristiano con enojo. “El Gobierno adoctrina por la fuerza a los niños con la ideología de amor hacia el Partido. Eso no es más que un intento por convertirlos en sucesores del ateísmo comunista leal al Partido».

Video: Los niños bailaban con la canción roja Estrella Roja Brillante.

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México: Igualdad de Género en la Educación

Noticias

América del Norte/México/10.07.18/Por César Acosta Amaya/Fuente: www.noticiasdelsoldelalaguna.com.mx.

La Secretaría de Educación, a través de la Subsecretaría de Educación en la Región Laguna Durango, ha implementado el programa de Fortalecimiento de la Igualdad de Género, con el objetivo de diseñar e instrumentar acciones que permitan la transversalidad de las perspectivas de igualdad de género, derechos humanos y erradicación de la violencia de género en el sector educativo estatal.

El programa contempla acciones que favorezcan la igualdad de género en documentos normativos que regulan los procesos educativos de la educación básica, media superior y superior, como son planes y programas de estudio, contenidos curriculares, materiales educativos, así como sensibilización del personal docente y administrativo de las instituciones de educación inicial, básica, media superior y superior.

Una de las metas establecidas en el proyecto para la Institucionalización de las Perspectivas de Género es la formación y capacitación en perspectiva de género al año 2022, 1,450 Enlaces de Género, enlaces que deberán obtener la certificación correspondiente.

A partir del inicio del ciclo escolar 2018-2019, se realizarán actividades que permitan la actualización de reglamentos escolares, acuerdos de convivencia y códigos de ética con perspectivas de igualdad de género, derechos humanos y erradicación de violencia de género.

Será implementado también el Sistema Automatizado de Registro de Casos de Violencia Escolar y Laboral de Género, sistema que dará cuenta de la incidencia de violencia y permitirá generar acciones preventivas.

Se realizarán campañas de difusión para promover una cultura institucional basada en el respeto a los derechos humanos, igualdad de género y erradicación de la violencia de género y se desarrollarán estudios para la elaboración de los diagnósticos de las situaciones de discriminación y violencia de género en el Sistema Educativo Estatal.

El subsecretario de Educación en la Región Laguna Durango, Cuitláhuac Valdés Gutiérrez, destacó que estas acciones se realizan con la participación de los directores, docentes y personal de apoyo y asistencia a la educación de las instituciones ubicadas en los once municipios de la jurisdicción de esta Subsecretaría.

Cabe destacar que las matriculas en las escuelas de la Región Laguna actualmente son muy similares entre hombres y mujeres, anteriormente la cantidad de hombres que estudiaban era mayor.

En nivel preescolar se cuenta con 424 escuelas, el universo total de estudiantes es de 23,557, de los cuales 12,185 son hombres y 11,372 mujeres; en primaria son 518 escuelas con 71,353 alumnos, 36,267 son hombres y 35,086 mujeres; en secundaria hay 185 escuelas, del universo total de alumnos que son 31,017, son 15,701 hombres y 15,306 mujeres y en Bachillerato hay 80 escuelas con 25,101 estudiantes, de los cuales 12,282 son hombres y 12,819 mujeres. Estas cifras reflejan mayor equidad de género cuando se trata de educación.

Fuente de la noticia: https://www.noticiasdelsoldelalaguna.com.mx/local/igualdad-de-genero-en-la-educacion-seed

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