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Niños matemáticos vs. Niñas lectoras: ¿Nacen o se hacen?

Por: Elisa Guerra Cruz

En el patio de recreo, un grupo de niños de primer grado se entusiasma en un improvisado partido de futbol. Hace falta un jugador para emparejar los equipos. “¿Quién se apunta?” – grita uno de ellos.

patio-escuela

Amanda, que observa desde cerca, siente una descarga de entusiasmo.  De un salto se pone en pie, pero antes de poder dar el paso su maestra la cuestiona con serena calidez: “Los niños juegan muy rudo. ¿Estas segura de que quieres ir con ellos?” Los pocos segundos que Amanda se detuvo fueron suficientes para que alguien más tomara el codiciado puesto.

La pequeña perdió una oportunidad para activarse físicamente y divertirse, pero también para desarrollar sus habilidades espaciales. Además, quizá cuestione su audacia la próxima vez que sienta el impulso de unirse a los “juegos de hombres” y se vaya haciendo cada vez más pasiva. Y por cierto, quizá acaba de perder también la oportunidad de convertirse, algún día, en ingeniera o matemática.

Incluso los buenos maestros, con la mejor de las intenciones, caen con frecuencia en la trampa de los estereotipos. Cerrar la brecha de género en la educación requiere un esfuerzo serio y consciente.

Según datos de la OCDE (2015), los varones obtienen mejores resultados académicos en matemáticas y ciencias en comparación con las niñas, pero éstas los superan en habilidades lectoras. Este fenómeno ha estado presente por décadas. En 1980, investigadores de la Universidad de Johns Hopkins sugirieron que esta brecha se debía a una “habilidad masculina innata para las matemáticas”. En otras palabras, proponían una superioridad genética de los niños con respecto a las niñas, por lo menos en esta área del conocimiento.

Aunque este estudio fue ampliamente criticado y se convirtió en el centro de una acalorada controversia, la idea de que las diferencias en los logros educativos de niñas y niños tiene una raíz genética se ha permeado hasta nuestros días. Pero, ¿es así, o es el ambiente el que lentamente segrega a niños y niñas para conformarse a modelos socialmente aceptados, según su género?

niños-escuelaRodrigo tiene diez años y está enganchado con los libros.  Tanto así, que a veces preferiría leer que salir a jugar con sus compañeros. Además, es muy bueno dibujando y puede concentrarse por horas derrochando creatividad. Pero cuando esto sucede, algunos niños le hacen burla: lo consideran afeminado o débil. La presión por “encajar” es cada vez más fuerte, y Rodrigo pronto entrará a la adolescencia. Necesita con urgencia un mentor que lo valide y apoye, antes de que abandone las “cosas de niñas” que lo apasionan, con tal de sentirse aceptado.

¿Cuál es, entonces, el papel que deberíamos jugar como maestros?

Aquí, algunos ejemplos de lo que podemos hacer en nuestras escuelas:

  1. Fomentar la actividad física también en las niñas, desde temprana edad. Esto incluye cosas tan elementales como recomendar vestimenta apropiada para todo tipo de juegos: es difícil trepar a un árbol usando un vestido, por ejemplo. Permitamos que nuestras niñas se ensucien con lodo, que suden, que sean heroínas al rescate de sus propias aventuras. No las limitemos por considerar que estas actitudes “no son propias de una señorita”.
  2. Proveer amplias oportunidades para la resolución de problemas en una variedad de contextos activos. Podemos retar a nuestros alumnos –niños y niñas- a tomar riesgos y asumir diferentes roles, incluyendo los de liderazgo, y crear una cultura en el salón de clases en donde hacer muchas preguntas sea incluso más valorado que dar las respuestas “correctas”. Esto creará un clima de confianza donde tanto niños como niñas puedan expresarse libremente.
  3. Diseñar un ambiente seguro para que los niños puedan conectarse con su lado artístico y desarrollar su creatividad – rasgos usualmente asociados con una personalidad “femenina”. Engánchalos en las artes, la música y la literatura descubriendo sus intereses y ofreciéndoles materiales estimulantes que puedan disfrutar.
  4. Concientizar a los padres y enlistarlos como aliados en contra de los estereotipos de género. Todos estamos expuestos a fuertes mensajes en los medios y a ideas preconcebidas. Podemos actuar en base a ellos de manera automática. Es común, por ejemplo, que los padres dejen que los niños varones jueguen más tiempo afuera, y que prefieran que las niñas se queden dentro de casa leyendo, platicando o ayudando con las labores. Pídele a tu hijo que te ayude a cocinar y lavar los paltos, y pídele a tu hija que saque la basura y pasee al perro. Lee con ellos todos los días, y asegúrate de que ambos terminen sus tareas escolares a tiempo y con calidad.
  5. Ofrecer modelos positivos de mujeres en las ciencias y hombres en las humanidades, considerando para ello personajes históricos y actuales. Cuida tus palabras y acciones, porque tus propios estereotipos pueden emerger inadvertidamente. En el aula, fíjate cuántas veces das la palabra a niños o a niñas, y por qué lo haces (¿Para recuperar su atención? ¿Para mantenerlos tranquilos?)

Mi hija, Ana, estudia la Licenciatura en Matemáticas Aplicadas en  una reconocida Universidad en la Ciudad de México.  En sus clases, aproximadamente la cuarta parte del grupo son mujeres. Me siento orgullosa de ella por atreverse a defender sus intereses, pero me entristece pensar en las “Amandas” que no están ahí porque las convencimos, cuando eran pequeñas, de que las niñas no son tan buenas para las matemáticas.

Cada niño o niña tiene el potencial para ser excelente en donde sea que encuentre su pasión, y los maestros debemos de ser sus defensores, no sus detractores. Ahora, dejémosle eso claro a Amanda y a Rodrigo la próxima vez que los encontremos.

Que podría ser en nuestro salón de clases, justo ahora.

Referencias:

Benbowm C, & Stanly, J. (1980) “Sex differences in mathematical ability: Fact of artifact?”  Science, Volume 210, 12 December 1980.https://my.vanderbilt.edu/smpy/files/2013/02/ScienceFactOrArtifact.pdf
OECD (2015), The ABC of Gender Equality in Education: Aptitude, Behaviour, Confidence, PISA, OECD Publishing. http://dx.doi.org/10.1787/9789264229945-en

Publicado originalmente en: http://www.educacionfutura.org/ninos-matematicos-vs-ninas-lectoras-nacen-o-se-hacen/

Fuente de la imagen destacada: http://www.bbc.com/mundo/noticias/2015/03/150326_genios_matematicos_finde_dv

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Ministros de Educación del área se citan en Costa Rica

www.diarioextra.com/21-04-2016/Por: Auxiliadora Zuñiga

Costa Rica es sede de la II reunión de ministros de Educación de la Comunidad de Estados Latinoamericanos (Celac). Jerarcas, asesores y personal técnico de la región se citaron ayer y hoy en el Consejo Nacional de Rectores en Pavas.

Discuten sobre equidad, inclusión y oportunidades educativas de calidad en la comunidad centroamericana. En el encuentro participan ministros, viceministros y asesores de más de 20 países. La lista la conforman Chile, Ecuador, Panamá, Cuba, Paraguay, Bolivia, Argentina, Guyana, Colombia, México, República Dominicana, Jamaica, Haití, Nicaragua, El Salvador, Guatemala, Brasil, Perú, Belice, Honduras, Antigua y Barbuda, así como Costa Rica.

El objetivo de la reunión es proponer acciones de carácter y alcance regional para que los países miembro desarrollen iniciativas orientadas a alcanzar la igualdad de oportunidades educativas de calidad, fomentar la enseñanza para el desarrollo sostenible desde las aulas y considerar la importancia en la primera infancia para el desarrollo de las naciones.

La titular de Educación, Sonia Marta Mora, dio la bienvenida a los ministros del área y resaltó la importancia del encuentro que permitirá unir esfuerzos para incentivar una docencia de calidad de la región. Dentro de las exposiciones que se realizaron ayer estuvieron los temas «Estado de la educación en América Latina: ¿Hasta dónde hemos llegado?», «Educación para la primera infancia: un derecho, un reto, una oportunidad» y las «Fronteras planetarias y ciudadanía global».

 

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El desuso de la Tesis en postgrado en universidades oaxaqueñas

Por DCE. Flavio de Jesús Castillo Silva

Resumen

Los estudiantes que egresan de posgrado han dejado de hacer tesis para la obtención del grado correspondiente, un tanto el miedo de enfrentarse a un jurado y que los repruebe, no sentirse apto para poder desarrollar un trabajo de investigación debido a la deficiencia en las materias correspondientes de metodología de la investigación o porque las otras alternativas son más fáciles y las universidades continúan reforzando el hedonismo en nuestros profesionistas: conseguir metas con el mínimo esfuerzo.

Palabras claves

Tesis, investigación, metodología.

Abstract

Students who graduate graduate have stopped doing thesis for obtaining the corresponding degree, somewhat fear of facing a jury and that reprove not feel fit to develop a research paper due to deficiency in the relevant areas of research methodology or because the alternatives are easier and universities continue to strengthen our professionals hedonism: achieve goals with minimal effort.

Keywords

Thesis research methodology.

Introducción

Existe en la educación superior una ausencia de trabajos de investigación para la elaboración de la Tesis con la cual puedan obtener su ingeniería o licenciatura y si en licenciatura en preocupante, en postgrado está peor la situación, maestrías en ciencias cuyo fin es la promoción de profesionales que a través del rigor científico puedan encontrar alternativas de solución a diversas problemáticas, al igual que los que estudian maestrías profesionalizantes, actualmente también cuentan con alternativas que puedan hacer que obtengan su grado a través de diplomados, cursos de profundización y otros tantos nombres a alternativas que los llevan a hacer trabajos como ensayos en el mejor de los casos y de esa manera acceder al grado correspondiente y refuerza el hedonismo en nuestros profesionistas.

Desarrollo

Revisando los contenidos de los programas de estudio de diferentes maestrías ofertadas en seis universidadescon postgrado de la ciudad de Oaxaca, considero que tienen un fin común que en la realidad por diferentes circunstancias en muy bajo porcentaje cumplen: conducir al estudiante de maestría para elaborar su tesis y que obtengan su grado lo más pronto posible con respecto a su egreso.

Entonces, ¿a qué se debe que los estudiantes de posgrado no terminan su Tesis y optan por otras alternativas de titulación?, mi respuesta explica esta circunstancia en tres niveles:  las instituciones, los docentes y los estudiantes.

Con respecto a las instituciones – generalmente del sector privado – y siendo evaluados por organismos certificadores, decidieron en algún momento dichas instituciones elaborar estrategias para contrarrestar la bajísima eficiencia terminal que sufrían, ampliando las opciones de la obtención de grado para “facilitarle” a los maestrantes el proceso de titulación, la estrategia  más recurrente y que aparentemente ha dado excelentes resultados incrementando la eficiencia terminal, ha provocado una clara desbandada de maestrantes que ante diversas explicaciones o justificaciones deciden no hacer la tesis y buscan alternativas “más seguras” para obtener su grado como los cursos de profundización o de titulación o diplomados; todos ellos con diferentes nombres pero el fin es el mismo, cursan diferentes módulos con contenidos poco novedosos y en algunos casos imperan más los requisitos administrativos (inasistencias, retardos y otros más) que los académicos, en una de ellas, pueden obtener el grado incluso por tener el promedio alto requerido.

Estas instituciones de manera abierta y con una verdad parcialpromocionan sus alternativas de obtención de grado, induciendo a los próximos egresados a optar por ellas y no por la tesis, con argumentos maquiavélicos que si optan por la Tesis se llevarán más tiempo, implica más costos y que todo dependerá de los integrantes del jurado, en pocas palabras, los coaccionan a través de crearles incertidumbre para sesgar su decisión. Y para aquellos que harán tesis, en ocasiones tienen que sujetarse a un paradigma en particular bloqueando de manera arbitraria y faltándole el respeto a los maestrantes como si no pudiesen tomar la decisión que paradigma de investigación le conviene por la naturaleza el estudio a realizar.

Es importante aclarar que las instituciones generalmente ofertan posgrados en ciencias y profesionalizantes, en el caso de las maestrías de ciencias, éstas debiesen ser revisadas en función a la cantidad de investigación producida, en cambio, en las profesionalizantes queda claro que la investigación puede o no suceder.

Por otra parte, las materias que tienen que ver con investigación en dichas maestrías como mencioné al principio, dirigen en un proceso reduccionista – desde mi punto de vista – al estudiante a que vaya avanzando en lo que podrá ser su tesis, por ejemplo, la primera materia es para hacer el protocolo, la segunda para el primer capítulo de lo que puede ser la tesis y así sucesivamente, sin embargo, no desarrollan las habilidades o competencias que deba poseer un investigador, y aquí está la primer parte a la respuesta de la pregunta inicial, las materias de maestrías en seis universidades con posgrado de la ciudad de Oaxaca no tienen como fin que sus estudiantes aprendan a hacer investigación y sólo queda en el plano pragmático de conducir al estudiante a elaborar un documento de investigación que al egresar decide abandonar para optar por otra alternativa que les asegure la obtención del grado.

En el caso del docente de las materias de investigación en los programas de maestría ofertados, los he clasificado en tres tipos de los cuales los dos primeros se caracterizan porque no han hecho investigación formalmente: (a) que enseñe como a él/ella le enseñaron a hacer su tesis (repite contenidos y estrategias), el problema será que las lagunas que tuvo el docente se ampliarán en sus estudiantes; (b) que se inscriba a cursos de metodología pero no practique causando igual cantidad de confusiones porque según la demosofía. “la práctica hace al maestro”y (c) que el docente realice investigación más allá de una tesis de grado, provocando posiblemente que sea muy pragmático el curso alejándose de cosas metodológicas que quizá no entendieron en la teoría o que por deformación o atajos se han saltado de la metodología acercándose a lo que en términos de Bunge (2013) podría ser un neo ars inveniendi.

Otro factor, es el hecho que estos docentes son generalmente docentes por asignatura, así que les pagan por la cantidad de horas contratadas para el curso y eso implica que prioricen sus atenciones en el o los trabajos que representen los mayores porcentajes de sus ingresos y hay que reconocer que participar como facilitador en este tipo de materia significa dar el tiempo suficiente para cada una de las revisiones de los avances de los estudiantes dentro y fuera del aula.

Estas tres realidades en los docentes se aprecian en los trabajos que dirigen, el tercer tipo de docente mencionado en el párrafo anterior sabrá investigar, pero no necesariamente con la metodología con la que se debe guiar a los estudiantes que inician sus primeros pasos en la investigación. Si un docente de postgrado no hace investigación, no publica, no participa en eventos académicos o colegiados, poco podrá influir positivamente en sus estudiantes, por lo que se verán limitados debido a que no podrán pedirles a los estudiantes que hagan lo que ellos no hacen.

Con respecto al estudiante de maestría en lo general, a pesar de que la gran mayoría son profesionistas que ejercen directa o indirectamente su licenciatura, no traen los referentes necesarios a la maestría en el ámbito de la investigación, pocos reportan haber hecho una investigación o su tesis de Licenciatura como experiencia previa, otros basados en las experiencias de sus compañeros que osaron titularse por tesis, traen una cantidad de fantasías acerca no nada más de “lo difícil” de hacer una tesis, sino de que al momento del examen se enfrentan al “dragón de mil cabezas” y pueden “reprobar”, siendo todo esto un golpe duro que emocionalmente podría pasarles algo.

Para Castillo (2015), la idea particular de una tesis con respecto a otras opciones es que es una última oportunidad dentro del ámbito académico que tiene el estudiante para hacerse especialista de un área específica como parte de su investigación bajo la idea de Hernández, Fernández y Baptista (2014) que el principal beneficiario de una investigación es el propio investigador, ya que durante el proceso (antes, durante y después) y escribiendo un informe al final, podrá confrontar las teorías y demostrarle a la comunidad de su entorno (su grupo y docentes) las capacidades que posee y en consecuencia quedar como una referencia para trabajos o estudios posteriores.

En cambio, el no hacer tesis es como escribir una historia de algo no vivido y al final constituir un documento con un puñado de ensayos que de ninguna manera podría ser el símil de una tesis. Y aquí estaría la tercera parte de mi respuesta, el estudiante no tiene las habilidades de investigación para hacer la tesis, aunque lo más preocupante es que desconfía más de sus conocimientos para estar sustentando un examen ante un jurado.

¿Cómo podría mejorarse en lo futuro?,la sugerencia iría en los tres mismos niveles mencionados: hacia las instituciones, hacia el docente y hacia el estudiante.

Con respecto a las instituciones les sugeriría que rediseñen curricularmente los contenidos disciplinares de sus materias de investigación para que se orienten a fomentar las habilidades de los estudiantes de posgrado tanto en el enfoque cualitativo como en el cuantitativo y que practiquen cada uno de ellos, de tal manera que hacer la tesis sería un proyecto más a realizar, pero con experiencia previa y podrá incluso decidiré mejor desde qué paradigma conviene utilizar.

De igual manera, aunque el nivel indicaría mi sugerencia hacia el docente, sugeriría a la escuela solicitar investigadores que tengan una didáctica que haga accesible la promoción hacia la investigación de sus estudiantes basados en la práctica. No tiene caso contratar docentes con mucha didáctica, pero poca o nula experiencia en el campo de la investigación, realmente hacer realidad la concepción que la metodología es la teoría del proceso científico (Cruz, 2006) y por ende necesitamos metodólogos con experiencia investigativa, una combinación lo más equilibrada posible entre la teoría y la práctica.

Para el caso de los estudiantes, aparte de sugerirles que logren ser protagonistas de su propia formación, sería conveniente que conozcan el reglamento de titulación de su plantel, asimismo del proceso de la obtención de grado, hacer una tesis es mucho más económico, no hay opción de reprobar el examen, en el caso extremo el jurado a lo más que puede hacer sería posponer dicho examen, otra aportación de la tesis es la obtención de más conocimientos y experiencias que puedan no nada más tener las habilidades como investigador, sino que al realizar el informe podrán practicar su redacción e iniciar como escritor de artículos científicos.

Conclusiones

Las universidades que ofertan posgrado en Oaxaca y sobre todo maestrías en ciencias, con el propósito de alcanzar los indicadores de eficiencia terminal contraponen seguramente uno de los resultados esperados de sus egresados en el perfil de egreso del plan de estudios correspondiente: el desarrollar habilidades de investigación y asimismo, quedan en deuda con la sociedad por entregar maestros en ciencias carentes de herramientas de investigación.

La orientación equivocada de las materias de investigación hecha por los facilitadores hace que los estudiantes sean guiados – como niños – en sus proyectos sin saber más que lo que está haciendo y el facilitador le dirá lo que sigue. Crea pues, una dependencia porque no sabe hacia dónde conducirse, esto se acentúa si los maestrantes no se interesan por hacerse del conocimiento por ellos mismos y sigan a expensas de su facilitador.

Al interior del aula, es más conveniente desarrollar las habilidades del investigador en los maestrantes que hacer que todos sigan un solo camino y a la misma velocidad.

Con una mediación tan cerrada y haciendo difícil y poco atractiva las materias de investigación, los maestrantes lamentablemente continuarán optando por no hacer tesis.

Referencias

Bunge, M. (2013). La ciencia. Su método y su filosofía. España: LAETOLI.

Castillo, F. (2015). La tesis paso a paso. [Diapositivas]. México: Soluciones Educativas.

Cruz, F. (2006). Teoría y Metodología de la investigación. Lima: EDUCAP.

Hernández, R., Fernández, C. y Baptista, P. (2014). Metodología de la Investigación. Sexta edición. México. McGraw Hill.

 

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Educación y mediocridad

Serxio González

Merece la pena detenerse a reflexionar sobre el marasmo mediático en el que permanecemos sumergidos, allá, al fondo a la derecha, y nuestra capacidad real para discernir la información que nos concierne del estrépito narcotizante que la rodea. Hace cosa de una semana, centenares de mentes entumecidas se congregaban en Madrid, en trincheras enfrentadas, con el encomiable propósito de salvar a Carlos Lozano, los unos, a Laura Matamoros, los otros. ¿Qué grave amenaza pendía sobre ambas criaturas catódicas que justificase semejante movilización? La expulsión de Gran Hermano VIP, ahí es nada. Días más tarde, apenas cincuenta chavales secundaban en Vilagarcía la concentración convocada por las organizaciones estudiantiles. Lo que estaba en juego no era la identidad del famosete de saldo al que conceder un saco de euros y una gorra panameña, sino el porvenir de una ley educativa que puede marcar a sangre y fuego un futuro de segregación entre quienes tengan las carteras repletas para seguir aferrados a la cúspide del sistema y quienes pierdan pie en la escalada social y se precipiten al vacío, enredados en las telarañas que habitan sus bolsillos. Padres había pocos. Algunos acababan de descubrir que la célebre LOMCE atrapará a sus hijos en un laberinto de reválidas. En eso consisten, por lo visto, las mejoras prometidas. Acuérdense de la Matamoros cuando hagan cola tratando de matricular a sus retoños en centros públicos con el personal administrativo reducido a su mínima expresión. Ella seguro que se acuerda de todos nosotros mientras se pule su maletín.

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Levantando el peso del mundo ¿qué opciones tengo? (I)

William Ayers

En La Caverna, José Saramago ofrece un gris pero, por extraño que parezca, esperanzador retrato de la alienación y del mundo moderno: A Cipriano Algor, un alfarero de 64 años, quien vive en su alfarería con su hija Marta, con pocos meses de embarazo, y con su yerno Marcial Gacho, quien es guardia del monolítico Centro ubicado en el corazón de la ciudad, le informan que no se venderán más piezas de alfarería y que sus contratos serían cancelados. La razón que le dan es que la cerámica se quiebra y el plástico es más práctico. Cipriano siente que es un hombre fuera de época, un anacronismo. Esta mala noticia llega al mismo tiempo que Marcial se entera que será ascendido a guardia residente lo que le da el derecho de vivir en un pequeño apartamento dentro del Centro. Cipriano se niega a
mudarse por un tiempo, pero es algo inevitable, y pronto los tres se encuentran mudados dentro de su nueva casa.

El Centro les dice a los nuevos residentes que no lleven nada: “Aquí tenemos todo para ustedes: galerías, tiendas, escaleras mecánicas, puntos de encuentro, cafés, restaurantes… un carrusel de caballos, un carrusel de naves
espaciales, guardería, ancianato, un túnel del amor, un puente colgante, un tren fantasma… tiro al blanco, campo de golf, un mapa gigante, una puerta secreta… una muralla china, un Taj Mahal, una pirámide egipcia, un tempo de Karnak, un acueducto, fiordos, un río Amazonas con indios y todo … un caballo de Troya, una silla eléctrica… un gran enano, un pequeño gigante…” Todo incita a la gente a consumir para ser feliz, a deleitarse con el deslumbrante carnaval y desconectarse de cualquier compromiso real o logro, preguntar poco, sentir nada. Para Cipriano todos parecen estar anestesiados.  Siente como si estuviera flotando, sin peso alguno, en un mundo ilusorio.

Cipriano recorre desorientado, sintiéndose como una reliquia, hasta que un día se siente tentado a tocar cierta puerta. Un guardia aparece y le dice a Cipriano que no hay nada detrás de esa puerta, “pero nos indica quien está sintiendo curiosidad en el Centro”. Cipriano está curioso y ahora más que nunca que algo inquietante parece estar a la mano.
Ya tarde una noche, Cipriano sigue a Marcial hasta un segundo sótano donde estaban taladrando y excavando mucho. Dentro de una cueva había un banco de piedra donde ve esqueletos humanos fijados con clavos de metal mirando hacia una pared. Los excavadores, al parecer, habían desenterrado un tesoro arqueológico: “La Alegoría de la Caverna” de Platón. “No quiero seguir viviendo aquí”, anuncia Cipriano. Siempre se sintió fuera de lugar en el Centro, pero de repente ve como su problema se reaviva, representa la causa de preocupación de cada uno de nosotros: ser engañados creyendo que sombras, reflejos e imágenes son una realidad, ser cegados por formas sin sustancia, actuar sin ninguna preocupación. Cipriano le dice a su hija y a su yerno que él no pasará el resto de sus días “amarrado a un banco de piedra mirando hacia una pared” como todos los demás.

Luego, toda la familia parte en un camión saltando a lo desconocido, como si los arrastrara un río. Marcial les comenta que cuando abandonó el Centro leyó un gran cartel que decía: PRONTO, LA ALEGORÍA DE LA CAVERNA DE PLATÓN ABIERTA ALPÚBLICO. UNA ATRACCIÓN EXCLUSIVA… COMPREN SUS ENTRADAS YA.

Todo un espectáculo y todo espectáculo empaquetado para la venta. Nada con sustancia o vitalidad o significado real. La odisea de la familia es hacia un mundo donde ellos podrán participar más activamente y vivir más plenamente, donde ellos estarán una vez más con los pies en la tierra y experimentarán el peso del mundo.
***
He intentado esbozar una pedagogía de esperanzas y posibilidades, un enfoque para enseñar por la libertad, el cual es, necesariamente, una pedagogía de conflicto y lucha. He descrito la enseñanza como un acto de devoción para ayudar a todos los seres humanos a que alcancen su humanidad, su iluminación y su liberación, pero a su vez como una forma de resistencia a la persistencia de utilizar la escolarización como un medio para obtener control y para
oprimir. Enseñar para humanizar, como ya he dicho, es una opción que es tomada por aquellos que enfrentan, clara y resolutamente, los obstáculos ante ellos, cuando llegan a comprender las dimensiones de lo que está en juego. Así, podemos entender la enseñanza como un sitio para la esperanza y lucha, como un espacio disputado que involucran ideas sobre el mundo que queremos tener y habitar a futuro.
Asimismo, argumenté estar a favor de ser explícitos en cuanto a nuestro compromiso moral ya que éste opera a un nivel más profundo y con una base más firme que, por ejemplo, las habilidades o disposiciones mentales. Sabiendo donde estamos parados y que representamos, deberíamos ser capaces de sortear las turbulentas aguas de la enseñanza y de la escolarización de una manera más efectiva y fiel.
Para mí, nuestro primer compromiso debería ser hacia nuestros estudiantes: nos ponemos de su lado. Nos ponemos del lado de ellos como aprendices, apoyando sus esfuerzos para ser más sabios, más capaces, más iluminados, y nos ponemos de su lado como ciudadanos, alentándolos en sus sendas hacia la libertad. Reconocemos y apoyamos la completa humanidad de nuestros alumnos. Nos oponemos a cualquier circunstancia que pueda degradarlos, minimizarlos o reducirlos.

Nuestro segundo compromiso es crear una república de muchas voces, un ambiente y una pedagogía que honre la humanidad de cada uno y que sea un lugar de encuentro para todos. Ahora toca otro compromiso fundamental, el sentir el peso del mundo sobre los hombros. Ya hemos puesto un ojo en nuestros estudiantes y el otro en nosotros. Tenemos un ojo en los espacios físicos, emocionales, sociales y políticos para la enseñanza. Pero ahora propongo que desafiemos la psicología y el sentido común para encontrar un cuarto ojo, el cual vamos a utilizar para observar el contexto mucho más amplio en que vivimos y trabajamos. Pienso que es una obligación.
***
La poeta Jane Hirshfield dice que la poesía puede ayudar a “encontrar un camino a una vida más larga de lo que tendrías que vivirla”. Esa vida más larga es tanto en el por dentro como por fuera y requiere de viajes al
interior de cada quien y compromiso en lo exterior. Los viajes al interior provocan a la imaginación que yace en el corazón del cambio. Sin imaginación todo está ahí, inmóvil y liso en la superficie, inerte, estático, inmutable.
Una persona intolerante podría ser definida de manera práctica como alguien cuya imaginación ha sido mutilada o asesinada. Pero con imaginación el mundo que encontramos no es más real que una pista de lanzamiento.
Por supuesto, ésta debe ser empleada en contacto con el mundo. Hirshfield motiva la activación interna, aún cuando ella rechaza cualquier clase de preocupación hacia uno mismo, “eso es narcisismo y no el camino a la sabiduría”, dice. El balance se encuentra a través de encuentros más amplios: “el peso del mundo solo lo puedes sentir al levantar tus propios brazos y hombros”, dice. El mundo es irreconocible hasta que es tocado, desconocido hasta que se experimenta. Nosotros percibimos el mundo, observamos su alcance, sus fronteras y las opciones que ofrece, y comprendemos nuestro lugar especial en él solo cuando lo sujetamos e intentamos levantarlo.
En un conflictivo y alocado poema de amor a Estados Unidos,
Langston Hughes describe el mundo según su perspectiva, con sus barreras y sus límites, con sus alambres de púas y sus barrotes, a medida que el siente el peso del mundo al levantar sus hombros y brazos. Comienza de esta manera:
Que América vuelva a ser América.
Que sea el sueño que solía ser.
Que sea el pionero en las llanuras
Que busca un lugar donde ser libre.
(América nunca fue América para mi)
Que sea el sueño soñado por los soñadores
Que sea esa grande y fuerte tierra de amor
Donde nunca los reyes intriguen y los tiranos conspiren
Para aplastar de arriba a los hombres
(Nunca fue América para mí).
Oh, que mi tierra sea la tierra donde la Libertad
No sea coronada con una falsa corona de flores,
Con una oportunidad real, y una vida libre,
Que la igualdad se respire en el aire.
(Nunca existió tal igualdad para mí,
Ni libertad en esta “tierra de libres”)

La imaginación de Hughes está tanto afectada como afinada por lo que se ha denominado la acusación social de negro en la América blanca. Hughes decide no huir de la acusación, sino más bien la asume, para abrazarla y plegarse a ella, para utilizarla para sus propios fines humanistas. Describe un mundo de muros y cadenas y, simultáneamente, sueña con la posibilidad del mundo que podría ser pero aun no es. Langston Hughes es para mí una luz brillante y clarificadora que me recuerda que ser completamente humano y libre significa utilizar los
obstáculos para alcanzar tu propia libertad, los impedimentos para expandir la humanidad y para resistir a las fuerzas que intentan reducir a las personas y categorizarlas para convertirlas en objetos. La verdadera sustancia de la
libertad se encuentra en las plazas públicas donde la gente se enfrenta una a otra con autenticidad, donde se unen para identificar y superar barreras. Esos son los espacios donde encontramos nuestras propias voces, potencialidades, poder y esperanzas.
A menos que vivamos en un mundo perfecto (y todo lo que yo se sobre mundos perfectos y utopías de cualquier tipo, ya he intentado vivir en más de una, es que nunca me sentiré satisfecho), parte de nuestro trabajo consiste en identificar los leones en la ruta hacia nuestra propia identidad. No tenemos que saber necesariamente que hacer, pero sabemos que las oportunidades para hacer bien están por todas partes. W.E.B. DuBois dijo: “Debemos quejarnos. Sí, una queja franca y directa, una agitación incesante, una demostración constante contra la deshonestidad y lo que está mal. Este es el viejo e infalible camino a la libertad y debemos seguirlo.” Tenemos
que quejarnos cuando observemos un sufrimiento injusto, dolor innecesario, una penuria no merecida, al menos deberíamos reconocerlo, mirar y escuchar. También podemos insistir en nuestro derecho de permanecer escépticos de cara a la credulidad, agnósticos y cuestionadores de los verdaderos creyentes. Aun así, en un mundo profundamente desbalanceado, hay situaciones más que suficientes para que cada uno de nosotros encuentre
que hacer.
Derrick Bell escribe en sus reflexiones sobre el activismo que “todo en la vida es temporal y lo aceptamos sin poner resistencia”. Debemos, continúa, buscar la satisfacción durante la travesía y encontrar nuestra integridad en la lucha porque no importa cuanto nos esforcemos por buscar la justicia nunca la encontraremos: “La perfección nos evadirá”. Siempre hay más por hacer y siempre habrá más por hacer.

Debido a que hay tanto por hacer, día a día me siento más atraído por los activistas: ese montón de andrajosos, rebeldes, soñadores, excéntricos, románticos e idealistas. La gente que dice estar en contra, siempre moviéndose en dirección de lo que ellos esperan que sea un mundo mejor, se definen a si mismos con las acciones. Mi imaginación, mi sentido de lo moral y de lo bueno, es nutrida y desafiada por aquellos que rompen con el sentido común de las multitudes y actúan a favor de algo más justo y más nuevo. “Todo en orden”, repite el pregonero todas las noches por cada cuadra. Pero la vocación activista nos recuerda que no todo está bien, así es amigos, todavía hay más que debe hacerse.
El activismo es tan vasto como la imaginación, tan profundo como el ser humano, tan osado como el corazón, el cual “es un músculo del tamaño de tu puño”, como dice la joven, brillante y dinámica Dalia Sapon-Shevin. El activismo no debe ser confundido con tácticas específicas, sino más bien una posición contra el mundo, una que capta nuestra atención de las cosas que tienen que arreglarse. Los activistas se comprometen, participan, contribuyen, se levantan, protestan, inician, se mueven, esas son sus principales características. Cuestionan la sabiduría recibida, se preguntan que podrá ser, pero no es suficiente así que actúan. Abren sus ojos, identifican las injusticias y las traen a la luz para que otros vean la verdad de las cosas más claramente. Dramatizan un hecho o envían un mensaje y crean un espacio
público donde la gente puede reunirse de manera auténtica para crear algo nuevo. Luego, participan con cada vez más público que está muy ocupado informándose y educándose. Toman riesgos no solo cuando infringen la ley,
también cuando ellos rompen con normas de educación o con la persuasión imperante en la tribu o multitud. A veces se niegan a participar así como a veces toman parte en cosas olvidadas por ellos, para así crear el mundo en el
cual ellos querrían vivir.

Los activistas aparecen en todos los capítulos de la historia de Estados Unidos: El Motín del Té en Boston, las batallas de Lexington, los ferrocarriles subterráneos, la toma del arsenal de Harpers Ferry, la revuelta de Haymarket, el movimiento por el sufragio femenino, Flint, Selma, Atlantic City, Tierra del Sur. Los activistas se negaron a participar en algunos hechos quemando sus cartillas militares. Algunos fueron a la cárcel por negarse a enlistarse en el ejercito para ir a la guerra en Vietnam o cuando, aquellos que pelearon en Vietnam, tiraron sus medallas en la Casa Blanca en señal de protesta por lo que ellos ahora consideraban una aventura inmoral.
Asimismo, los activistas tomaron parte en hechos que estaban oficialmente prohibidos en el Sur segregacionista. Recrearon el mundo que ellos imaginaban en autobuses y oficinas públicas, anunciando que aquellos actos
representaban la manera en la cual iban a vivir: negros y blancos juntos. Estas fueron expresiones auto-transformadoras y a su vez expresiones que transformaron al mundo.
El Movimiento de los Derechos Civiles creó la agenda moral para una generación y se convirtió en parte del paisaje y del aire que respiraba la gente. Las nociones de libertad, liberación, justicia social y paz pasaron a ser más que abstracciones, de hecho, se personificaron y se convirtieron en cosas reales y concretas para ser promulgadas y para vivir. La democracia participativa fue algo para vivir, respirar y experimentar en el diarismo al igual que sucedió con la insurrección cultural que le sucedió. Toda esta gente simplemente se veía a sí misma como personas que estaban rompiendo las barreras que les habían impuesto y que les impedían alcanzar su humanidad plena, individuos que soñaban más allá de las fronteras y por lo tanto transgredían los límites de lo establecido. Muchos han vivido como si ya estuvieran en el mundo que ellos desean, reticentes a suplicar poder o rogar por el fin de la injusticia (deberíamos poder sentarnos en el mostrador de este restaurante para ordenar comida y así lo haremos; las escuelas deberían
ser sitios enfocados en la liberación de los niños, así las construiremos) y con tales acciones han ayudado a crear el mundo de sus sueños. Gran parte de este cruce de fronteras involucra un cambio radical en la conciencia, un
rechazo tanto a la corriente conservadora como a los reformistas liberales y a favor de una transformación personal y estructural más fundamental. El mundo de las posibilidades abierto ante nosotros.

Y el trabajo sigue y sigue: protestas constantes en la sede de la OMC; movilizaciones en contra de la guerra; foros para discutir temas controversiales, blogs y revistas de poca circulación; miembros del Frente de Liberación de la Tierra sentándose en frente de los tractores para evitar que los bosques sean destruidos; tiendas de campaña en los campus de las universidades para protestar por los niños explotados laboralmente que manufacturan los uniformes escolares; ciclistas de la organización llamada Masa Crítica cierran la autopista Lake Shore Drive en Chicago, lo cual
conlleva a que la gente no salga en sus carros ese día; homosexuales y gente que los apoya llenan los pasillos de la Gobernación de Massachusetts; artistas del lado oeste de Chicago pintando sobre publicidades de tabaco y alcohol con jeroglíficos urbanos que contenían mensajes importantes sobre la salud pública. Movilizándonos, dramatizando, negándonos, insistiendo, comprometiéndonos, arriesgando… Y a veces, cuando no sabemos que hacer, simplemente siendo testigos. Por ejemplo, a principios de la crisis del SIDA, cuando el virus no había sido ni siquiera identificado y antes de que la protesta pudiera ser claramente articulada, un grupo de activistas creó el impactante y hermoso Proyecto Edredón. Así como los escuadrones sanitarios en La Peste de Albert Camus, el Proyecto Edredón dijo: Porque tenemos que hacer algo, miraremos y escucharemos, prestaremos atención y seremos testigos, más que nada, nos negamos a no poder remediar nuestro sufrimiento.
Pero cualquier afirmación sobre lo correcto de un acto yace en la solitaria rectitud de lo que se demanda, en actuar contra la injusticia a favor de algo mejor. Dorothy Day, fundadora del Movimiento Católico de Trabajadores y activista atareada toda su vida, dijo, “estoy trabajando por un mundo en el cual se le haga más fácil a la gente comportarse decentemente”. No perfecto sino mejor.
El activismo nos empuja hacia el mundo de las posibilidades morales, pero no tiene un valor propio ni da valentía ni drama ni resistencia. Ni siquiera la virtud proclamada u obvia de sus actores tiene valor por sí sola. Al final, todo depende de la verdad de los asuntos que se expongan, se describan o a los que uno se oponga ¿Acaso la acción resiste heridas injustas, sufrimientos innecesarios o el dolor que puede ser evitado? ¿Acaso la acción abarca o al menos otorga espacio para el cambio? ¿Ha educado a otros?
Ésta última es la pregunta por la cual el activismo es medido. Aunque no hay manera de saberlo de antemano, representa la parte esencial del crecimiento posterior: ¿La acción tomada informó, iluminó, alteró o expandió
nuestra conciencia colectiva?, ¿Educó a participantes y testigos?, ¿Sirvió para construir una comunidad más amplia?

Por lo tanto, el activismo es cuando menos un evento pedagógico conectado a la educación. Los activistas intentan enseñar y los educadores abren posibilidades para una variedad más amplia de opciones. Therese
Quinn, profesor del Instituto de Arte de Chicago, ha creado junto con sus estudiantes una serie de afiches deslumbrantes que conjugan la enseñanza con el activismo. Cada afiche tiene una foto de algún educador/activista
(Paulo Freire, Myles Horton, James Baldwin) y alguna cita de alguno de sus trabajos junto con una osada invitación: “Se un activista/Se un educador.Cambia el mundo”. La cita que seleccionaron de Horton decía lo siguiente:
“Una buena educación radical… no tiene nada que ver con métodos o técnicas, sino en colocar al amor en primer lugar… Y eso incluye a cualquier persona en cualquier parte, no solo a tu familia o a tus compatriotas o a los
de tu propia raza. Significa desear para ellos lo mismo que deseas para ti. Luego sigue el respeto a la capacidad de la gente de aprender, de actuar y de moldear sus propias vidas. Tienes que tener confianza en que la gente puede
hacerlo. El tercer punto consiste en valorar las experiencias de los demás. Tu no puedes pedir que se respete a la gente si tu no respetas sus experiencias”. Quinn continúa reclutando artistas para su programa de Educación
Artística y ella obtiene algo más profundo que un simple trabajo. Para ella, la enseñanza está llamada a cambiar el mundo.
***
La alemana socialista Rosa Luxemburgo, en una carta enviada desde la prisión a un amigo, dijo lo siguiente acerca de llevar una vida balanceada y ser activista: “¡Míralo como que tu sigues siendo un Mensch! Ser un Mensch significa tirar la vida de uno ‘a la buena de dios’ de ser necesario, pero a la vez, disfrutar de cada día soleado y de cada bella nube…” Ella le hace un llamado a su amigo para que sienta el peso del mundo junto con su belleza.

Justo después de los ataques terroristas del 11 de septiembre hubo una apertura y curiosidad inusual entre muchos estadounidenses, un impulso para intentar captar la magnitud de los hechos, para sentir el peso, pero también para pasar del estado de shock a la comprensión, a la posibilidad de despertar. No había duda que había ocurrido algo inmenso, pero ¿De dónde vino y cómo se podía medir según la escala de horror global? ¿En qué clase de mundo vivimos?
Yo estaba agradecido de ser maestro, porque un maestro, no importa que suceda, siempre asiste a sus clases. El enseñar me dio un lugar a donde ir, un lugar donde estar, gente con quien hablar y con quien pensar. Siempre
les digo a mis estudiantes que tenemos que tener un espacio seguro para nosotros en nuestra clase, un espacio para la consulta, para la búsqueda de la verdad y del alma. Debemos dirigirnos a los demás con respeto, insisto, con la esperanza de ser escuchados y comprendidos y a su vez escuchar al otro con la posibilidad de que sus palabras nos lleguen o incluso que nos cambien. En las semanas después del ataque, todos nos sentíamos agresivos y agraviados, así que les dije a mis estudiantes que debíamos esforzarnos por ser más gentiles, más preocupados, y que de seguro íbamos a escuchar múltiples estallidos emocionales, pero debíamos resistir tanto como pudiéramos a cualquier gesto de arrogancia moral y sustituirla por compasión, generosidad e imaginación. Les pedí que dibujaran a pulso un mapa del mundo y para todos ellos habían vastos espacios en blanco casi por todos lados: África del Norte y Asia Central, los Balcanes y el Medio Oriente, el Golfo Pérsico y los países musulmanes. En esos espacios en blanco yace el
fracaso de la educación, quizás, la falla de profesores anteriores para servir de inspiración o para informar; o quizás esos espacios revelen un problema que acompaña el fácil confort de vivir en el regazo del privilegio ¿Quiénes somos en este mundo? Nos preguntamos ¿Cuáles son nuestras opciones en el mundo?
Los estadounidenses somos famosos en el mundo por no tener sentido de la historia ni de la geografía ¿Quiénes somos en este mundo? ¿Dónde estamos? Estas preguntas causan una vaga sensación de satisfacción o de desagrado, todo depende de cada quien, pero para la mayoría simplemente le es indistinto. En lugar de curiosidad, estudio, análisis o al menos una valoración honesta de las lagunas y confusiones, todo lo que tenemos son bandas marciales y banderas que ondean, lemas publicitarios, pequeñas frases y relaciones públicas: “la única superpotencia mundial”, “la nación más grande sobre la Tierra”, “el país de la libertad y de la democracia”.
Hace poco, escuché una entrevista que le hicieron a un soldado en Irak: “Estamos orgullosos de lo que hemos hecho aquí. “Todavía hay mucho por hacer, pero cuando llegamos aquí no había nada”. Está hablando de la Cuna de la Civilización. Uno puede decir cualquier cosa de Irak, pero “que no había nada” está definitivamente fuera de lugar ¿Quiénes somos y dónde estamos?, ¿Qué está pasando?, ¿Cuáles son mis opciones?

 

(continuara………)

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Por qué el modelo ‘multicultural’ norteamericano es una catástrofe política en Europa e Israel

Gadi Taub

Tan rutinario ha llegado a ser el uso de la palabra “multiculturalismo”, que ahora se invoca para describir cosas harto distintas. En alguno de sus uso populares, es meramente un sinónimo de pluralismo. No hay, huelga decirlo, problema ninguno con esta forma de presentar la perspectiva liberal-progresista democrática. Sin embargo, originariamente, el término refiere a algo mucho más drástico, a una criatura de la ideología posmoderna. Porque, en la medida en que el posmodernismo sostiene que no existe la verdad, el multiculturalismo asevera que todas las culturas están a la par y valen lo mismo. A sus propios ojos, la actitud multiculturalista no sería sino una ampliación de la democracia, una extensión de esta desde de los seres humanos hasta los valores. No bastaría con reconocer          que todos los seres humanos son iguales; la verdadera igualdad requeriría que respetáramos igualmente también todas sus culturas.

El sencillo argumento contiene una contradicción: acordar igual valor a las culturas puede tener por efecto el socavamiento de la igualdad entre humanos, y no sólo su expansión. Garantizar igual estatus a una cultura en la que las mujeres son propiedad de los hombres, o en la que se permite la esclavitud, no es extender la democracia. Pero a despecho de esa contradicción flagrante, la retórica multiculturalista ha llegado a arraigar en amplios segmentos de la elite occidental hasta convertirse en la piedra angular de la corrección política. Del “Otro” sólo puede hablarse en términos que (a oídos liberal-progresistas) sólo pueden ser positivos. En esta conversación, el Otro es usualmente percibido sólo como víctima y como santo.

Si escuchamos atentamente el discurso de los elementos progresistas en Europa sobre la cuestión de los refugiados, nos percataremos de lo profundamente arraigado que ha terminado por estar este discurso. Lo que a uno le está permitido decir es que los encuentros culturales son productivos, que la diversidad enriquece y que el contacto con la “otredad” expande nuestros horizontes.

Pero hay algo engañoso en esa celebración acrítica de la multiciplicidad. Habla de la “Otredad”, pero se niega a mirarla de frente; se declara partidario de la diversidad, pero presume de uniformidad. En otras palabras, es una forma de autoengaño. A pesar de su (confundente) nombre, la postura conocida como “multiculturalismo” se funda en un supuesto de monoculturalidad, y es a saber: que por debajo de todos los malentendidos, todos compartimos las mismas creencias liberal-progresistas básicas. Lo cierto es que el colorido mosaico que quienes abrazan esos enfoques crean en su mirada mental sólo funciona cuando no es en realidad tan colorido. O tal vez sea mejor decir que el mosaico sólo puede existir cuando todas las partes son ellas mismas entusiastas de los mosaicos, es decir, sólo cuando todos los elementos comparten la misma pasión por la multiplicidad y están igualmente encantadas con la diversidad.

Paradójicamente, cuando todo el mundo cree en la diversidad, la diversidad no existe realmente. Por debajo del superficial parloteo sobre la multiplicidad, lo que encontramos es el supuesto liberal-progresista de la unidad. Evidentemente, si todas las “culturas” fueran liberal-progresistas, no habría el menor problema con esta posición. Sin embargo, si una de ellas no lo es, esta posición no ofrece solución ninguna. El multiculturalismo, así pues, nos ofrece una solución sólo en el caso de que no tengamos un problema. Como en el resto de Occidente, en Israel compramos también este punto de vista errado, conforme al cual el liberalismo progresista presenta su unidad como multiplicidad: se lo compramos a los EEUU, bajo los auspicios de modas académicas que, aun vendidas bajo rótulos diversos, no dejan de guardar relación entre sí. Las más extendidas son el posmodernismo (las versiones que llegaron a destacar más tienen una impronta antes norteamericana que francesa), la teoría crítica (las versiones que llegaron a destacar más tienen una impronta antes norteamericana que marxista), los estudios culturales, los estudios de género, los estudios poscoloniales y otras modas académicas similares. Todas ellas están incardinadas en el liberalismo progresista norteamericano, y al comprarlas, hemos comprado también sin saberlo el liberalismo progresista norteamericano. Para los académicos norteamericanos, el liberalismo progresista es tan manifiestamente evidente, que su presencia, como el aire que respiramos, resulta transparente e intangible.

Dios es liberal-progresista

El liberalismo progresista norteamericano, que se desarrolló en el seno de una sociedad de migrantes, tuvo que lidiar desde el principio mismo con la cuestión de crear unidad a partir de la multiplicidad. Y encontró soluciones eficaces. También en Norteamérica el punto de vista multiculturalista entraña autoengaño. Pero, en su caso, el autoengaño fue beneficioso, asentadamente yuxtapuesto como estaba sobre el fundamento de un consenso profundo y de amplio alcance.

Las fuerzas asimilacionistas en Norteamérica son tremendas, y las presiones que esas fuerzas ejercen sobre las gentes para que se adapten son asimismo tremendas. Por varias vías, tanto de facto como de iure, la asimilación exige que los migrantes acepten los valores morales básicos del país: el individualismo, los derechos naturales, la igualdad de género, la democracia, el capitalismo y una concepción contractualista de la sociedad y de las relaciones humanas. Eso es condición necesaria para llegar a ser parte del sueño norteamericano. Si tú tienes otros sueños, Norteamérica no tardará en pulverizarlos y aventarlos eficientemente, no vaya a ser que pongan en peligro el consenso moral. Es verdad: la diversidad tiene un lugar bajo ese paraguas liberal-progresista, pero no fuera.

Uno de los más importantes progenitores de la fórmula norteamericana que con tanta eficacia transformó la multiplicidad en unidad fue Thomas Jefferson, quien redactó el Estatuto de Virginia para la Libertad Religiosa de 1786. Jefferson halló una vía de salida cuadrando el círculo mediante un desplazamiento de énfasis en los argumentos a favor de la libertad de religión. Huelga decir que no estaba sólo a la hora de creer en la libertad de religión. El grueso de los progresistas de su tiempo coincidían en que era malo para el Estado intervenir en las creencias religiosas de los ciudadanos. Pero los argumentos habituales pasaban generalmente por sostener que nadie tenía acceso directo a las intenciones divinas. En la medida en que también el Estado carecía de ese acceso, no debía decidir por nosotros qué creer. Ello es que Jefferson invirtió la fórmula. El Estatuto por él redactado se abre con esta rotunda declaración: “Dios ha creado la mente libre”. En otras palabras, la libertad de religión misma es un mandato divino. La razón que debemos avanzar no es falta de acceso a las intenciones de Dios, sino todo lo contrario: ahora sabríamos que Dios mismo es un progresista. Y así comenzó a santificarse la unidad a través del lenguaje de la multiplicidad.

La fórmula de Jefferson experimentó con el tiempo múltiples transformaciones. Pero la versión relevante para lo que aquí interesa es la que surgió del fracaso y derrota de la rebelión estudiantil de los años 60 del siglo pasado, que reflejó una seria decepción de los jóvenes norteamericanos con su país. Esa versión anduvo inextricablemente amalgamada al amargo sabor de esa decepción, y trajo entonces consigo el kitsch moral que convirtió la  autoflagelación en un fácil substituto teatral de la verdadera autocrítica.

La gran campaña y el kitsch moral sesantaiochesco en los EEUU

La revuelta de los 60 en los EEUU fue varias cosas muy distintas. Pero por unos momentos pareció como si todas las facciones convergieran en una protesta común contra un único adversario: “el sistema”. Se llegó a creer que el sistema –el establishment— genera varios tipos de males allí donde penetra: la discriminación contra los negros en el Sur, la guerra de Vietnam, el machismo, el tratamiento de los gays como pacientes psiquiátricos, la criminalización de la disidencia, etc. Todos esos males serían curados cuando las masas –el pueblo— se los sacudiera de encima. Y entonces, en vez del uniforme cemento gris de la opresión del establishment, florecerían mil flores, cada una con su propio color y a su propio modo. El movimiento estudiantil, el movimiento de derechos civiles, el feminismo, las manifestaciones de Stonewall de la comunidad gay y la protesta contra la guerra de Vietnam: todo formaba parte de la misma campaña. O eso parecía.

El primer revés serio y profundo experimentado por ese supuesto de partida llegó en 1966, cuando el movimiento de derechos civiles de Martin Luther King Jr. Quedó bajo el control de los partidarios del “poder negro” y del “orgullo negro”. Stokely Carmichael resultó elegido líder del Comité Estudiantil de Coordinación No-violenta (la rama juvenil del movimiento de King) e, inmediatamente, exigió que todos los blancos que lo habían apoyado fueran expulsados. Los Panteras Negras comenzaron a ocupar la primera fila, y Malcom X se convirtió en una celebridad. Mientras que King hablaba en nombre de los valores comunes y abrazaba la integración, la generación de líderes que le sucedió se rió de él como ejemplificación de un nuevo Tío Tom que se allanaba a l os caprichos del establishment con tal de resultar aceptable para los blancos. La integración misma se convirtió en algo peyorativo, en símbolo de la pérdida del autorrespeto y de la identidad. En vez de integración, los jóvenes líderes decían querer la segregación voluntaria, el orgullo de la propia identidad diferencial y una cultura separada.

Luego vinieron los choques entre los partidarios de los Panteras Negras y el movimiento feminista. En la última convención del movimiento estudiantil organizado –celebrada en 1969 en Chicago—, los Panteras Negras descalificaron a las feministas como “el poder de las mininas”. Furiosas, las mujeres se largaron.

La protesta contra la guerra en Vietnam tuvo una dinámica propia. En sus márgenes, se transformó en un apoyo incondicional al comunismo fanático del Vietnam del Norte. Algunos de los líderes del movimiento buscaban explícitamente, en efecto, la derrota del propio país, una posición que les costó el apoyo de los partidarios moderados de la paz. Poco después del fin de la década, los distintos tributarios de la revuelta parecían haber florecido en un sinnúmero de direcciones. Cada quien fue por su propio camino y se atuvo a su propia lucha. Por un tiempo.

En las dos décadas que siguieron, volvieron a reagruparse paulatinamente bajo los auspicios de la academia y bajo la bandera del posmodernismo. A partir del activismo social y político, el movimiento de protesta se convirtió en una teoría académica, y, en teoría, todas las luchas podían volver a verse como una sola lucha. El marco posmoderno, según se entendió en Norteamérica, podía volver a conjurarse en la magia jeffersoniana: todas las fes están en pie de igualdad, a condición de que acepten la igualdad de todas las fes. El pluralismo se convertía así en una fuerza unificadora. El Dios del nuevo discurso –eso parecía— era él mismo pluralista.

Por lo pronto, el nuevo espíritu posmodernista pareció tener un impacto diferenciado en los distintos veteranos de las luchas de los 60. Los participantes en las turbulentas manifestaciones contra la Guerra de Vietnam encontraron en Edward Said el oportuno adalid de su oposición al imperialismo y al colonialismo. De acuerdo con el historiador y crítico literario, las raíces del colonialismo y el imperialismo occidentales en todas sus encarnaciones descansan en el patrocinio del discurso occidental que “construye” a Occidente como un sujeto racional-científico y al Este, como un objeto primitivo de “nuestro” conocimiento. Así justificaríamos “nosotros” nuestro papel. Para quienes hubieran leído a Herbert Marcuse en los 60 y a Foucault en los 70, nada resultaba más fácilmente aceptable.

El feminismo de la época, que se hallaba en medio de una crisis propia, adoptó lo que sus partidarios llamaron inicialmente la “teoría de la perspectiva”. También el feminismo desplazó el peso del discurso para dar primacía al concepto de “género” (que ya había tenido su momento entre los enterados a fines de los 60). Como en el caso de Said, y conforme a esa posición, el conocimiento referido a la feminidad y la masculinidad habría sido producido por hombres desde la perspectiva masculina, razón por la cual estaría concebido para justificar la desigualdad existente. Y también como en el caso de Said, el discurso construiría al Hombre como sujeto y a la Mujer como el objeto.

Análogamente, la lucha de Stonewall Inn, en la que la comunidad gay exigía que la policía dejara de molestarlos, encontró una renovada expresión en la deconstrucción del discurso psiquiátrico y en la reencarnación en un nuevo campo académico escindido de los estudios de género: los estudios queer.

El movimiento de derechos civiles, la más antigua de las manifestaciones de rebelión de los 60, no tuvo problemas para adaptar el separatismo negro a la nueva terminología. El “discurso hegemónico” es “blanco”, y la manera de erradicar la opresión sería sacar a la cultura negra de su influencia. Los problemas sociales, políticos y económicos se reencarnaron en una discusión de identidades, culturas y discursos.

Una tras otra e imperceptiblemente, todas esas nociones convergieron, se identificaron unas con otras y empezaron a reconstruir, ladrillo a ladrillo, la vieja imagen de la lucha común contra el “sistema”. Este término fue substituido por otro nuevo –“discurso hegemónico”— en el que todos los grupos marginalizados, por lo mismo que eran sus víctimas, eran también socios en la lucha por su desmantelamiento. De esta forma, la diferenciada separación de cada movimiento terminó siendo la base definitoria de lo que todos tenían en común. El separatismo negro, la perspectiva feminista, la singularidad queer y la confianza en la autodeterminación del Tercer Mundo, todo se fundía en una sola visión con sólo fijar un adversario común y fantasear una estrategia de combate contra él.

La imagen del círculo central del monopolio hegemónico

Aunque la jerga se hinchó y las formulaciones derivaban en enredizos, la tesis misma era pegadiza y simple. El núcleo del nuevo paradigma es la idea de que el grupo dominante (definido, en remedo de Gramsci, como “hegemónico”) posee el monopolio de la fábrica de conocimiento. Ese grupo crearía el discurso que construye el mundo social al servicio de la continuación de su dominio. El discurso se presentaría a sí mismo como “universal”, pero eso no sería sino la manera de justificar su deseo de imponerse banderizamente a los demás.

Imaginen ustedes, si quieren, un círculo central que contiene al grupo hegemónico: varones tan blancos y europeos como rectos. Son quienes fabrican nuestro conocimiento, y ese conocimiento está concebido para justificar su estatus dominante. Ahora tracen ustedes círculos más pequeños fuera del círculo hegemónico principal, cada uno de los cuales representa a un grupo: mujeres, negros, gays y el Terecr Mundo. Bueno, pues ya tienen ustedes el formato de la concepción multicultural. Todos esos grupos necesitan asaltar al centro desde distintas direcciones, desmantelar su discurso y reemplazarlo por otro diferente, liberador y cuyo pluralismo contrasta con la uniformidad de la hegemonía.

Es un modelo de claridad cegadora. Es elegante y económico. Pero lo que gana en elegancia lo pierde en su incapacidad para iluminar la compleja realidad de los cruces culturales. Sin una multiplicidad de culturas, y cuando todas las culturas comparten un amplio y profundo consenso, como en el caso del liberalismo progresista norteamericano, los problemas saltan con menor frecuencia. Pero una vez se sale de los EEUU y se entra en ámbitos en los que ese consenso no existe –Europa, pongamos por caso, o la sociedad de inmigrantes que es Israel— el modelo se desploma a la primera de cambio. No hay razón para suponer –digámoslo con cautela— que la lucha de un migrante musulmán en Alemania para preservar su identidad frente al centro hegemónico lo convierte en un aliado natural de los gays alemanes que pugnan por el matrimonio del mismo sexo.

El aislamiento de los ultraortodoxos haredim en Israel frente a la hegemonía del discurso sionista no necesariamente promueve las aspiraciones de las mujeres haredim. Análogamente, la campaña de las mujeres egipcias contra la circuncisión femenina no necesariamente va de la mano de quienes buscan proteger la identidad egipcia contra las influencias occidentales. Porque, a despecho de todos esos modelos elegantemente simples, no todas las formas de opresión dimanan del “centro hegemónico”.

La confusión creada por el modelo multicultural puede llegar a observarse desde dentro de su propia pureza geométrica. Es analíticamente engañoso. Porque los grupos marginales que dibuja –mujeres, negros, indígenas, pueblos del Tercer Mundo, gays, etc.— no son grupos “separados”, sino categorías sociales intersectantes. El modelo no funciona, porque las categorías se solapan. Resulta que, sorprendentemente, hay mujeres que son negras, lesbianas que son árabes, haredims que son gays, y así todo. Por eso el modelo oculta un hecho palmariamente simple, y es a saber: que algunos tipos de opresión se generan en los márgenes. Pero los márgenes están fuera del alcance de la crítica, ni que decir tiene.

Lo cierto es que, así que hurgamos un poco en la jerga de la retórica multicultural, caemos inmediatamente en la cuenta del absurdo de su núcleo. Saturado como está por el espíritu del liberalismo progresista, de uno u otro modo viene a suponer que ese liberalismo no es lo suficientemente progresista, mientras que todos los adversarios del mismo, por una u otra razón, lo serían más que él. Así pues, no es tan sorprendente que, para ocultar tamaña contradicción, se precise de jerga tan superlativamente fosca.

Los Panteras Negras no eran feministas; Ho Chi Min no era uno de los Justos Entre Las Naciones; los rabinos del partido Sha no son defensores de los derechos de la comunidad gay; y el final de la ocupación israelí de la Franja de Gaza no convierte a Hamás en una organización amiga de los Derechos Humanos. El supuesto de que el pluralismo democrático y la libertad política han de dimanar necesariamente de los márgenes carece de todo fundamento en la realidad. El ilogismo admite una formulación sumaria: todo el modelo descansa en un kitsch moral que identifica victimización con justicia. Desgraciadamente, sin embargo, en el mundo real las víctimas no son necesariamente santos, y mucho menos santos liberal-progresistas.

Consciencia de élites

Pero el modelo multicultural no versa sobre la realidad; versa sobre la consciencia de las elites. Ignora el hecho de que, en una sociedad migrante, la multiplicidad es, por lo pronto, el problema, y no, por lo pronto, la solución. Porque una sociedad de este tipo necesita, para empezar, sentar los fundamentos comunes sin los cuales la solidaridad resultaría inviable, un escenario político congruente, imposible, e inconcebible un igual acceso a los recursos. Sólo luego de resolver eso puede empezar a tener sentido el disfrute de la multiplicidad. En contra de la impresión creada por su retórica, el multiculturalismo es una ideología generada en el centro, no en los márgenes.

En el actual clima de opinión, como es harto sabido, está terminantemente prohibido decir nada bueno sobre el melting pot del mestizaje israelí. Y en efecto, la institucionalización del mismo es susceptible de crítica. Pero debería recordarse que su otra cara es la igualdad, así como un sentido de pertenencia, y que ambas caras son interdependientes. Una común identidad significa solidaridad, responsabilidad común, destino compartido.

Mapai, el precursor del laborismo de izquierda en Israel, también puso por obra agresivas políticas a favor de la igualdad económica. En vivo contraste con eso, el ataque de los multiculturalistas al melting pot israelí es parte del espíritu neoliberal de la época de la sociedad de mercado. La “privatización de la identidad”, como ha llamado a estas tendencias el Dr. Daniel Gutwein, es el espejo cultural de la privatización económica, y el ataque al éthos común es un ataque al más importante baluarte con que cuenta la defensa de los débiles: la solidaridad generalizada.

El multiculturalismo representa, así pues, y en resolución, un ataque a la igualdad concreta, un ataque apenas camuflado tras la pantalla de humo de la igualdad simbólica. Publicita y vende la indiferencia como preocupación por el “Otro”, el narcisismo como empatía y las inquietudes de la consciencia de la elite como sentido imaginario de responsabilidad para con los márgenes de la sociedad.

 

Fuente : Publicado inicialmente en Sinpermiso /http://www.sinpermiso.info/textos/por-que-el-modelo-multicultural-norteamericano-es-una-catastrofe-politica-en-europa-e-israel

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