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Guía de la Internacional de la Educación para la reapertura de escuelas e instituciones educativas

IE / 11 de mayo 2020

Un número creciente de países está considerando reducir las restricciones y reanudar gradualmente la enseñanza. La Internacional de la Educación hace énfasis en cinco dimensiones que los gobiernos deben considerar, en diálogo con educadores y sindicatos, al planificar esta próxima fase de respuesta a la crisis de la COVID19.

La Organización Mundial de la Salud (OMS) ha destacado seis condiciones que deben cumplirse para que los gobiernos puedan empezar a levantar las actuales restricciones de movimiento social y físico relacionadas con la propagación del COVID-19:

  1. La transmisión de la enfermedad está bajo control.
  2. Los sistemas sanitarios son capaces de “detectar, examinar, aislar y tratar cada caso y de rastrear todos los contactos”.
  3. Los riesgos de las zonas críticas se han minimizado en lugares vulnerables, como las residencias de mayores.
  4. Las escuelas, centros de trabajo y otros lugares esenciales han establecido medidas preventivas.
  5. El riesgo de la importación de nuevos casos “está bajo control”.
  6. Las comunidades están plenamente informadas, comprometidas y capacitadas para vivir con arreglo a una nueva normalidad.

Dado que, en la mayoría de los países, las escuelas e instituciones educativas están cerradas, hay cuestiones críticas que los gobiernos deben tener en cuenta conforme se empiecen a reabrir gradualmente los centros para la primera infancia, las escuelas y las instituciones de enseñanza superior. Es imperativo que los gobiernos comuniquen de manera transparente y continua los planes para la reapertura de la enseñanza presencial y la medida en que están siendo asesorados por expertos sanitarios. Un diálogo social y político continuo con los educadores y sus sindicatos es la piedra angular de una estrategia educativa exitosa.

  1. Participar en el diálogo social y político
    Las autoridades públicas entablan un diálogo social y político continuo con los educadores y con sus sindicatos y organizaciones representativas para evaluar las necesidades y acordar medidas en materia de salud y seguridad para los estudiantes y el personal, así como el marco y los recursos para la transición de vuelta a la enseñanza y el aprendizaje in situ. Se tiene en cuenta la carga de trabajo adicional que surge por la exigencia paralela de la enseñanza presencial y en línea durante la reapertura gradual de las escuelas. Se respetan los derechos laborales de los docentes y del personal de apoyo a la educación y se mantienen unas condiciones de trabajo decentes.
  2. Garantizar la salud y la seguridad de las comunidades educativas
    Hay consenso y claridad respecto a las medidas de higiene necesarias para mantener la salud y seguridad de los niños, los estudiantes y el personal, así como respecto a las medidas preventivas para contener la propagación del virus. Todas las escuelas e instituciones educativas están equipadas para garantizar y mantener prácticas mejoradas de higiene y limpieza, y todo el personal está informado y formado para seguir las nuevas directrices. Los trabajadores de la educación tienen acceso garantizado a equipos de protección individual cuando sea necesario, y las autoridades públicas han designado fondos y personal adicionales para garantizar los requisitos de salud y seguridad. Además, se tiene en cuenta la situación de los estudiantes y los miembros del personal vulnerables o en riesgo y la de sus familias.
  3. Convertir la equidad en una prioridad máxima
    La equidad es un aspecto fundamental de todos los planes de transición, reconociendo que el impacto de la pandemia no es igual para todos y que los estudiantes y trabajadores de la educación que ya son vulnerables han sido y pueden seguir siendo los más afectados. Se ha establecido una estructura de apoyo para todos los estudiantes y miembros del personal vulnerables, para los que están soportando mayores dificultades y para los estudiantes que no han podido participar en las clases en línea o desde casa. Se elabora una estrategia para hacer frente a los posibles aumentos de las tasas de abandono escolar, prestando especial atención a las niñas y mujeres, y a las personas que corren el riesgo de convertirse en víctimas del trabajo infantil.
  4. Apoyar el bienestar y la recuperación física y emocional
    Se han establecido sistemas para apoyar el bienestar y la salud mental de los niños, los estudiantes y el personal docente, como, por ejemplo, mediante apoyo y asesoramiento psicosocial específico. Además de que la pandemia provoca estrés y ansiedad continuos, muchos niños, estudiantes y personal educativo también van a encontrar dificultades para volver a la escuela y adaptarse a las nuevas rutinas y a las restricciones a nivel de la interacción social. Existe un apoyo específico para quienes hayan sufrido una pérdida, abuso, violencia u otros traumas emocionales.
  5. Confiar en la profesionalidad de los educadores
    Las autoridades educativas se comprometen con los educadores y sus sindicatos a determinar y evaluar las repercusiones del cierre de las escuelas en la enseñanza, el aprendizaje y el bienestar de los estudiantes. El marco para la transición de vuelta a la educación presencial se basa en la confianza en la profesionalidad y la práctica pedagógica de los trabajadores y trabajadoras de la educación. La claridad de los requisitos se alcanza en diálogo con los educadores y sus sindicatos para garantizar un trato justo e igualitario para todos los estudiantes y la continua autonomía profesional de los educadores.

Acceda a la guía aquí.

El link de enlace:

https://www.ei-ie-al.org/noticias/guia-de-la-ie-para-la-reapertura-de-escuelas-e-instituciones-educativas

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Coronavirus, nuevas profesiones y máquina educativa newtoniana

La crisis de orientación educativa generada por el Coronavirus ha puesto sobre el tapete el debate en torno a la escuela y los sistemas escolares, en el marco de la aceleración de la innovación. La virtualidad educativa se ha convertido en el elemento detonador de estas discusiones. Pero ciertamente la virtualidad no es nueva, emerge con la cuarta generación[1] de la tercera revolución industrial, sin embargo, las instituciones educativas la veían como un complemento, no como una de las columnas vertebrales del modelo educativo del capitalismo de la tercera revolución industrial.

En la última fase de la tercera revolución industrial (2018-2020) son múltiples las voces que señalan que el modelo profesional de las tres primeras revoluciones industriales estaba resultando ineficiente para proveer conocimiento relevante y acorde con la aceleración de la innovación y por lo tanto las profesiones no podía prever el mañana, algo sobre lo cual como hemos dicho antes, el Informe Faure (1973) llamaba la atención.

En la actualidad el modelo de reclutamiento empresarial, corporativo y de alto desempeño nada tiene que ver con los procesos de selección que se hace en las escuelas, liceos y universidades. Antes se pedía coherencia y linealidad en el recorrido de formación del aspirante, hoy se pide caos convergente en su perfil profesional. Por ejemplo, mi propia formación es lineal porque soy pedagogo, con especialidad en formulación de políticas educativas, maestría en gerencia educativa, doctorado en ciencias pedagógicas y postdoctorado en calidad educativa; con esta formación lineal gane concurso de cátedra en mi universidad. Pero, seguramente si me presentara hoy con ese tránsito de calificación técnica ante una trasnacional de la formación en línea, ellos preferían contratar a un Licenciado en educación con especialización en mercadeo, maestría en sistemas informáticos de toma de decisiones, doctorado en antropología cultural y postdoctorado en lenguaje de juventudes. Ni la carrera de pedagogo aborda esas otras temáticas, ni mis postgrados tampoco. Ese que pudo ser considerado “que no sabía lo que quería” porque su síntesis curricular es caótica, me ganaría el empleo a quien como yo de manera lineal mostré que “si sabía lo que quería”.

Este desenfoque en el perfil profesional tiene entre otras causas la especialización que caracteriza a muchas universidades. Su incapacidad para valorar adecuadamente el nuevo curso caótico de las exigencias del empleo. Por ello, en la carrera de filosofía solo pueden dar clases filósofos o cientistas sociales; le costaría mucho a informáticos, especialistas en genética, biólogos digitales o especialistas en metadatos lograr que le habilitaran para trabajar allí. Y si los convocan es para dar “materias complementarias”, nunca para hibridar el tronco profesional.

La culpa no es de la universidad, aunque si está obligada a pensar el problema.  La dificultad surge porque este modelo de formación es el propio de la primera y segunda revolución, derivado del concepto de la máquina newtoniana que he graficado en otros artículos. Toda la escuela y universidad fue pensada desde la especialización y el ensamblaje de partes para conformar el todo.

La transdisciplinariedad como exigencia epistemológica y formativa de la tercera revolución industrial fue vista por la academia como si se tratara de un juego de futbol en el cual a cada uno de los jugadores le colocamos en su espalda, en vez de sus nombres, la identificación de una disciplina, mientras en la banca están otros jugadores a la espera; entonces pareciera que tendríamos un equipo transdisciplinario.  Es la idea de marcos en las tesis de grado (marco histórico, tecnológico, político, etc.). La transdisciplinariedad real implicaría que cada jugador de la selección de futbol que conformamos, fuera un poco enfermero, otro tanto sociólogo, informático, filósofo y mecánico.  Esa exigencia de otra transdisciplinariedad nunca la entendió la universidad. Por ello es que el gran capital optó por la captación y formación de sus recursos humanos de alto nivel bajo el formato de calificación “extra universitaria”.

El problema es que no se había resuelto esta cuestión cuando se produce un nuevo giro (2015-2020) que impulsa la aceleración de la innovación hacia la cuarta revolución industrial (2021/2025). Y con ello nuevas demandas y performances para la formación profesional y la docencia. La universidad, los centros de formación de maestros y los propios educadores nos resistimos ante lo que de manera difusa se mostraba, porque lo nuevo se nos parecía al “desorden conceptual y operacional” que tanto se nos enseñó a combatir desde nuestra educación y ejercicio profesional. El caos convergente y la lógica modular de la nueva máquina cognitiva de la cuarta revolución industrial está naciendo. Todo el caos que nos ha generado la educación virtual es solo una apertura mental para lo que vendrá.

 

Las resistencias anticapitalistas ante esta dinámica

Desde la izquierda y las pedagogías críticas siempre tuvimos claridad sobre el carácter reproductor del sistema, asignado por el capitalismo a la escuela. Unos la vieron simplemente como un aparato ideológico del Estado, otros la entendimos como ello, pero también como un lugar de disputa, de resistencias, porque estaba constituida por seres humanos, en su inmensa mayoría explotados.

Defendimos a la escuela en su dimensión democratizadora del conocimiento que había sido apropiado durante siglos por los instalados en el poder. Defendimos la escuela porque abría la posibilidad que millones de trabajadores y sus familias comprendieran de manera científica al mundo, derrotando el oscurantismo de los dogmas religiosos. Defendimos la escuela porque era un espacio de encuentro, para la construcción de tejido social, para la formulación compartida de resistencias anticapitalistas.

Estábamos conscientes, en mayor o menor medida, que la escuela para el capitalismo no solo intentaba reproducir el performance de la fábrica con la carga de explotación, fragmentación y apropiación de la plusvalía, en ese caso ideológica, sino que también era otra máquina de control social. A esa máquina newtoniana educativa decidimos intentar aflojarle las tuercas, los tornillos, desarmarla andando, construyendo saber pedagógico emancipador, prácticas educativas liberadoras. Unas veces avanzamos, otras nos atascamos y en algunos casos incluso ajustamos la máquina de dominación con palabras radicales que se convertían en significantes vacíos, narrativas funcionales a la propia dominación.

Defendimos la escuela pública por sus posibilidades para construir educación popular, crítica, científica y alternativa. Hicimos de la disputa escolar una posibilidad para pensar otra escuela, en otro tipo de sociedad, que para nosotros es la socialista democrática. No fue nuestra intención defender a la máquina educativa newtoniana, lo que ocurre es que entramos en caos cuando esa máquina se convirtió en obsoleta para el capitalismo y comenzó a transformarse en una nueva máquina. Con el emerger de la tercera revolución industrial la escuela capitalista comenzó a mutar y la incomprensión estructural del cambio en curso, generó en algunos casos un pensamiento conservador de la izquierda pedagógica, que nos llevó a abrazarnos al viejo modelo como si fuera un salvavidas ante nuestra incapacidad de pensar lo alternativo en lo nuevo.

Y estábamos en desconcierto paradigmático funcional cuando se nos comenzó a anunciar y mostrar la nueva máquina educativa propio del capitalismo de la cuarta revolución industrial. La pandemia del Coronavirus ha servido para construir hegemonía que sienta las bases de la edificación y puesta en marcho en el mediano plazo, de una nueva máquina educativa capitalista. Conocer posibilita resistir y pensar alternativas en defensa de la escuela pública en nuevos contextos y circunstancias.

 

La nueva máquina educativa capitalista de lógica difusa y convergencia caótica

Como lo hemos señalado anteriormente, el capitalismo estructuro a la sociedad y sus sistemas (incluido el educativo) mediante la lógica disciplinar y en analogía al funcionamiento de la maquina newtoniana (partes ensamblables, correajes, punto inicial, movimientos, resistencias, soluciones lineales y matriciales).

La pedagogía y la actividad del aula seguían esta lógica secuencial. Los saltos y lo no previsto, eran vistos como errores, no como muestras de crecimiento exponencial, de la nueva forma de construir y divulgar conocimiento. Cuando en el aula se producían brincos que rompían la secuencialidad (espacio) y temporalidad (tiempo) de las partes que ensamblaban el todo, el sistema intervenía con sus regímenes de vigilancia (administración curricular, cumpli-miento de objetivos, entre otros), castigo (calificaciones, cuadros de honor, bonificaciones, etc.) y separación (aprobados, en aprendizaje, reprobados, expulsados). La fábrica escolar era una réplica adornada de la máquina newtoniana capitalista.  Para cada una de las etapas de la vieja y nuevas máquinas educativas capitalistas correspondía un paradigma. Veamos un breve cuadro que nos muestra la síntesis paradigmática de lo que señalo:

 

           Cuadro 1. Paradigmas educativos por revoluciones industriales

Revolución Industrial Paradigma
Primera y Segunda Disciplinar
Tercera Atasco de la rigidez disciplinar y lo Transdisciplinario como apertura a los nuevos requerimientos
Transición entre tercera y cuarta revolución industrial La educación no sirve para lo que se necesita. Crisis educativa como síntesis de la transición
Cuarta Convergencia y fusión disciplinar en nuevos campos integrados del conocimiento. Ni lo disciplinar ni lo transdisciplinario interpretan la nueva estructura del conocimiento y los procesos de enseñanza-aprendizaje. La lógica difusa y el caos convergente y móvil, singular para cada espacio y tiempo, parecieran ser el corpus ontológico de lo nuevo que se comienza a mostrar

 

 

 

Los paradigmas nos llevan y se expresan en conceptos. Para el capitalismo industrial la escuela se asocia a la instrumentalización de la escolaridad y una parte importante de la educación. La escolaridad es la operacionalidad institucional del paradigma educativo del capitalismo, dirigida por ministerios de educación. Si revisamos la mayoría de leyes de educación nacionales y de marcos constitucionales encontramos que los elementos fuerza  a partir de los cuales se elabora el concepto de escuela en cada lugar es el resultante de la convergencia de tres grandes tareas que le son asignadas a la educación (escolar) y el plantel: la primera, construir ciudadanía para el modelo de gobernanza política imperante; segundo, el llamado desarrollo integral de la personalidad que no es otra cosa que habilitar al individuo para el modelo de consumo; y, tercero, para construir un piso mínimo de base que posibilite la expansión de la mentalidad mercantil del conocimiento, la ciencia y la tecnología, con la intención que el saber que se elabore sea pertinente y de calidad para el modo de producción capitalista de cada momento histórico.

Por ello, en la década de los setenta y ochenta se comenzó a decir que la crisis de la escuela era de calidad (eficacia) y pertinencia (legitimidad), como una forma de expresar que el modelo de ciudadanía, consumo y construcción del conocimiento estaba cambiando y los sistemas escolares no daban respuesta educativa a ello. Este déficit instaló la necesidad, el requerimiento de la cultura evaluativa que terminaba dando argumentos para impulsar cambios gatopardianos y, una carrera indetenible por reformas que no terminaban de explicitar que era lo que estructuralmente se debería modificar.

Esta dinámica instaló en el siglo XXI la noción de crisis educativa como seudo concepto que posibilitara el emerger de una nueva maquinaria educativa. Por supuesto, un seudo concepto como éste, suele ser difícil de traducir para un magisterio poco formado para vincular el pensamiento abstracto con la realidad concreta del aula. La crisis educativa como pseudo concepto expresaba el paradigma transicional entre tercera y cuarta revolución industrial.

El paradigma capitalista que comunica y construye hegemonía respecto a que “la educación no sirve para lo que se necesita”, fundamenta la elaboración de un pseudo concepto de “crisis educativa” que se expresa en distintas formas de déficits de calidad y pertinencia. Esta especie de trabalenguas construye “consenso social” respecto a que hay que cambiar radicalmente lo educativo, que hay que desmontar la máquina educativa newtoniana y poner en funcionamiento una nueva máquina escolar.

El concepto, o mejor dicho este pseudo concepto conduce a una lógica operacional. Esta acción táctica se expresa en dos niveles: desmontar lo viejo y armar lo nuevo. Pero como no se cuenta con un concepto, sino con un pseudo concepto resulta difícil elaborar y comunicar un manual de instrucciones. El desmontaje queda a medias y la posibilidad de armar se confunde con maquillaje de lo viejo. La idea de crisis educativa permanente conduce a pensar que hay que desmontar lo que tenemos y montar algo nuevo que no se tiene claro de que es lo que se trata.

Queda en evidencia el hilo conductor entre lo planteado por los Informe Faure (1973), Delors (1996) y la “Educación como bien público” (2015), respecto a la percepción social que la educación cada vez prevé menos (calidad) y tiene menor capacidad de proveer (pertinencia). Pero el pseudo concepto de “crisis educativa” expresa una decisión del capitalismo sistémico de buscar un nuevo modelo educativo y de escuela que le sea útil para el performance del modo de producción capitalista en transición entre la tercera y cuarta revolución industrial.

Preocupa que la carencia de un debate de este tipo puede encontrarnos sin herramientas teóricas y prácticas para evitar ser arrastrados al molino de una nueva lógica de funcionamiento escolar, sin posibilidades de emprender reales resistencias. En otro caso, la crítica a la vieja máquina educativa newtoniana sin precisión del horizonte de transformación del capitalismo, como lo he dicho antes, nos puede llevar a defender formas de opresión escolar del pasado ante la incomprensión de las nuevas opresiones y menos aún la ruta para construir alternativas.

Entonces intentemos pensar la estructura funcional que tendría la nueva máquina educativa capitalista, para tratar de anticipar sus expresiones en lo educativo y sus demandas para los procesos de enseñanza-aprendizaje, es decir para la docencia, la formación de formadores y las ciencias pedagógicas.

No le queremos hacer la tarea al capitalismo, sino comprender que procura hacer, para poder iluminar las resistencias anticapitalistas y fortalecer la construcción de una escuela pública, un proyecto de educación liberadora y un accionar de las pedagogías críticas en un contexto mundial de crecientes desigualdades y opresiones, en el marco de la aceleración de la innovación científico-tecnológica.

Ya hemos explicado la lógica de estructuras ensamblables y fijas de los sistemas escolares, como dinámicas que emulan la máquina educativa newtoniana obsoleta para la propia lógica reproductiva del capital en el siglo XXI. El problema reside en conocer la estructura de la mutación y estar dispuestos a recorrer el camino que nos muestra cómo eso se instrumenta en la maquinaria social, de los saberes y conocimientos, rompiendo con la forma de actuar que se instalaron con la primera y segunda revolución industrial.

Repasemos, en la primera y segunda revolución industrial, el desarrollo disciplinar fue útil para ir al detalle del conocimiento, desarrollar las ciencias y contribuir cada uno de estos campos a la aceleración del conocimiento. Todo el desarrollo disciplinar respecto a la aceleración de la innovación fue concebido como partes de un todo. Cada quien mejoraba lo mejor posible el diseño y funcionamiento de la pieza que le correspondía, para que la maquina en su conjunto mejorara su velocidad, producción y eficacia. Era la lógica disciplinar de los procesos de enseñanza-aprendizaje, enseñar por materias, por  estancos, era lo ideal, incluso para promover “vocaciones”.

En la tercera revolución industrial la informática no podía desarrollarse sola, sin la electrónica, la filosofía, el estudio de los componentes químicos y las cualidades físicas de los materiales, la comprensión de la cognición humana y su vínculo con la lógica binaria, sin las matemáticas y el cálculo cuántico. Luego los softwares demandarían manejo de todos los conocimientos. Pero allí, en un primer momento, aún prevalecían los equipos especializados por disciplinas, hasta que en un segundo momento los equipos de trabajo se hicieron transdisciplinarios para contribuir de manera más eficiente en cada segmento de los procesos de aceleración de la innovación.

Sin embargo, como lo hemos dicho, las universidades y la educación pensaron qué, para entender la realidad, ello ahora demandaba la mirada de distintas disciplinas, pero cada “una en su lado”. La idea de rompecabezas, de piezas de legos orientó esta mirada, que es solo un reacomodo de la lógica de la máquina newtoniana. Desde esa mirada, la realidad resultaba ser un producto conformado por la sumatoria de distintas piezas para componer el cuadro final.

Esto se expresó en la educación básica en las llamadas áreas de aprendizaje como “intento” fallido de superar las visiones disciplinares, las cuales, en términos prácticos, resultaban más en desarrollos para los chicos, que en enfoques de trabajo de los docentes. En las universidades lo transdisciplinario se vio expresado en las tesis de grado en “los marcos” (histórico, social, cultural, tecnológico, etc.), pero cada quien seguía siendo el gurú de una disciplina.

En la fase final de la tercera revolución industrial y la eclosión de la cuarta revolución industrial el funcionamiento y los procesos de su construcción cambiaron en el campo de la producción y construcción de conocimiento capitalista de vanguardia, si no veamos los manuales de funcionamiento gerencial de google, por ejemplo.

Los equipos de investigación y conducción de la innovación capitalista se conformaron con dinámicas transdisciplinarias, con manejo básico de distintos campos, quienes apelaban a pequeños grupos especializados para resolver problemas puntuales de la lógica convergente. Lo disciplinar se convirtió en auxiliar, en un tema subalterno a la conducción convergente del conocimiento. Pero la escuela, el liceo, la universidad, los ministerios de educación no se daban por enterados o el inmovilismo por temor a equivocarse los paralizaba. Eso confirmaba el pseudo concepto de “crisis educativa” como artífice de los intentos fallidos por cambiar.

El problema es que en la mayoría de los casos se pretendía hacer un cambio desde las propias estructuras que estaban obsoletas. Los sistemas educativos se resistían (en) a abrirle paso a esta nueva lógica porque ello implicará colocar la mesa en la cual estudiábamos y trabajábamos “patas arriba”.

Contados estudios abordaron la comprensión del problema a partir de los ciclos de las revoluciones industriales, su impacto en el modo de producción capitalista y la movilidad de demandas que ello generaba en los sistemas educativos. Por ello, nos parece útil la metáfora de máquina educativa newtoniana para comprender el atasco escolar y valorar el emerger de la nueva máquina en construcción.  Cada revolución industrial requería un nuevo tipo de máquina, pero la máquina educativa newtoniana se negó a transformarse.

 

 

Cuadro 2. Lógica de las máquinas educativas capitalistas

Revolución Industrial Tipo de maquinas
Primera y segunda Especializadas para cumplir de la mejor manera tareas precisas.
Tercera Máquinas que pueden servir para distintos campos de trabajo y sociedad. Demandan conocimientos de disciplinas en enfoques multidisciplinarios y transdisciplinarios, antes considerados erráticos
Transición entre la tercera y cuarta revolución industrial Integración de análisis de metadatos, inteligencia artificial y comportamiento social
Cuarta Maquinas que se adaptarán a todos los territorios y contextos guiadas por inteligencia artificial, análisis de meta datos, nanotecnología y que aprenden. Serán capaces de reconstruir sus partes y desarrollar nuevas. Su relación con el conocimiento humano será la innovación convergente y la anticipación de problemas multidisciplinarios algo que tiene los límites de la lógica binaria, de estructuras jerárquicas y comparada

 

 

La escuela/universidad como nueva máquina educativa capitalista

Si ni lo disciplinar ni lo transdisciplinario son el signo de la nueva máquina educativa capitalista, ¿cuál sería su formato? Me acerco al tema explorando escenarios y probabilidades, cuya concreción en la realidad dependerá del curso de las dinámicas económicas, sociales, políticas, culturales y tecnológicas. Tal vez el contorno de esta nueva máquina adquiera otras aristas o mi anticipación se quede corta en algunos aspectos, pero lo que si es cierto es que la crisis del Coronavirus puso en evidencia que el capitalismo ha decretado el ocaso de la vieja máquina educativa newtoniana.

La máquina educativa newtoniana construyó hegemonía sobre ciudadanía para el régimen de gobernabilidad imperante a nivel mundial y posibilitó la expansión global del consumo como práctica que constituye a la cotidianidad de la inmensa mayoría de la población. Esta misma máquina funcionó como un dispositivo ideológico y cultural de control, castigo, premio y de edificación del llamado horizonte de éxito personal. Pero también la máquina educativa newtoniana formó el personal y las mentalidades para sostener y ampliar el modo de producción capitalista.

Este modo de producción tiene como uno de sus soportes fundamentales la tecnología y el impulso de la aceleración de la innovación. En consecuencia, los aprendizajes de base, la formación de estructuras mentales para la aproximarse al saber científico, comunitario y ancestral, así como las rutinas y características de la construcción del conocimiento, tuvieron en el preescolar, escuela, liceo y universidad un nicho importante de reproducción y de ampliación cultural dominante.

La ciencia y la máquina educativa newtoniana del capitalismo de la primera y segunda revolución industrial fue disciplinar, mientras que el de la tercera fue transdisciplinar. La tercera revolución industrial puso en crisis a la vieja máquina educativa y comenzó a desmontarla, pero la brevedad de su ciclo antes del emerger de la cuarta revolución industrial no permitió darle forma estable y permanente a esa otra máquina.

Entre 1960 y 2020 la máquina educativa newtoniana del capitalismo de la tercera revolución industrial parecía un vehículo destartalado que requería rápido diagnóstico de un mecánico; el problema fue que los mecánicos sabían reparar lo viejo y las nuevas tareas asignadas al automóvil eran la causa del desbarajuste, entonces, cada vez más el carromato mostraba que ya había cumplido con su tarea. Era enigmático el diseño del nuevo coche, pues no se conocía ni se ofertaba en lugar alguno. El que no apareciera lo nuevo no significaba que lo viejo le servía a la lógica del capital.

Ya Adorno, Horkheimer y la “Escuela de Frankfurt habían advertido sobre el papel cada vez más relevante de la industria cultural en la construcción de hegemonía capitalista y la reproducción de sus modelos de enseñanza-aprendizaje. Con la tercera revolución industrial el complejo industrial cultural asumió un papel protagónico y de primer orden en la construcción de mentalidades a escala global.

La nueva ética, los comportamientos morales, las mutaciones del concepto “necesario” de ciudadanía, la ampliación del campo de consumo, fueron construyendo otra forma de educar a través de las mercancías de la industria cultural. La internet, redes sociales, la interactividad en línea, la big data y la inteligencia artificial fueron construyendo los rasgos de la nueva máquina educativa capitalista.  Era como en la metáfora de Cortázar, un modelo para armar, o mejor dicho que se estaba comenzando a constituir.

A pesar de esta nueva dinámica ¿Por qué en este largo periodo no se termina de desmontar la escuela, liceo, universidad de la primera y segunda revolución industrial? Porque a pesar de la obsolescencia de su rol para fortalecer la hegemonía capitalista en sus nuevas formas, las instituciones educativas seguían teniendo un papel muy importante en la contención de los y las niñas y los jóvenes.

Es decir, en la medida que el modelo de trabajo no terminaba de cambiar, la escuela era la institución más útil para la contención. Por ello, las reformas y contrarreformas resultaban ser solo parches, ideas a medio camino, que lo único que perseguían era construir la idea de “crisis educativa” que posibilitara lograr en algún momento el consenso social sobre el desmantelamiento del viejo aparato escolar. Este papel de contención social es lo que hasta ahora ha permitido la permanencia de la vieja máquina educativa newtoniana.

La vieja máquina educativa newtoniana es como un zombi que marcha según un patrón que no es necesariamente útil para los fines económicos, pero que tiene un rol en la contención social. Pero el cambio en el mundo del trabajo que acarreará la cuarta revolución industrial, plantea el desafío impostergable de constituir nuevas formas de contención.

En otros escritos he planteado que ese nuevo espacio de contención pareciera prefigurarse en “casa”, en un nuevo modelo de hogar, y en un cambio radical del performance conocido para la casa. La destrucción del mundo privado de la casa, la invasión de lo público, sirvieron de preparación para la relocalización del mundo del trabajo, sociabilidad, consumo, educación en casa. La crisis del Coronavirus ha servido de pretexto para realizar el primer ensayo global al respecto. Aunque en semanas o meses se vuelva a la “normalidad” de la escuela/universidad, ésta ya nada volverá a ser lo misma.

En el periodo de transición entre la tercera y cuarta revolución industrial (2009-2025) el capitalismo ha comenzado a plantearse propuestas de modelos para sustituir la vieja máquina educativa newtoniana. Algunos de ellos son: a) educación como bien común (UNESCO, 2015) que intenta sostener el papel de contención de las instituciones educativas, trabajando las visiones de pertinencia y calidad que hemos analizado en otros textos; b) lógica mercantil de los sistemas de educación pública que abra la posibilidad de modelos de neo-privatización educativa; c) enseñanza en casa, ya que –señalan- no se justifica una inversión tan grande del presupuesto público en el sostenimiento de escuelas que no producen el conocimiento adecuado ni los valores de la élite gobernante (Betsy DeVos y la Administración Trump); d) el modelo de escuela a medio tiempo finlandesa; e) educación basada en el territorio resemantizando la noción de pertinencia. Desde este enfoque lo local se opone a lo global como resistencia a la invasión de lo tecnológico, una especie de pulsión de fuga ante la invasión en lo cotidiano de lo tecnológico y la aceleración de la innovación que genera incertidumbre ante lo nuevo que no se conoce.

Cada uno de estos arquetipos cuenta con defensores y detractores, pero ninguno ha construido hegemonía propia, sino que ha abonado a la noción de “crisis de la escuela/universidad” que alimenta el periodo de desmontaje de la vieja máquina educativa newtoniana.

Considero que la crisis educativa del Coronavirus ha desnudado las terribles y dramáticas inequidades, desigualdades del sistema capitalista, pero también ha puesto en evidencia que las instituciones educativas tienen una limitada o nula capacidad de prever y proveer (Faure, 1973) para situaciones contingentes como estas.

La contingencia será el signo de los nuevos tiempos, tanto por la aceleración de la innovación como por la puesta en marcha de un nuevo orden mundial que hará de las pandemias y crisis biológicas un tema cotidiano. La idea mundial que ha instalado la pandemia es que las escuelas, universidades, centros de formación de formadores y ministerios de educación pública no están preparados para situaciones como estas. Y ahí surgen las corporaciones mundiales de la informática, la conectividad, del complejo industrial cultural del siglo XXI a mostrar como el sector privado y no el público tiene respuestas.

Más del 90 por ciento de los contenidos educativos digitalizados están en manos del sector privado y han entrado de manera abrupta y rápida a resolver buena parte de la brecha de conocimiento e infraestructura de lo educativo público.  Con ello han acelerado el debate sobre la nueva máquina educativa capitalista.

Para que termine de perfilarse lo nuevo en materia de institucionalidad educativa, se debe producir el giro en espiral concéntrica ascendente, de ciento ochenta grados, en el mundo del trabajo y la producción.  Con el desembarco de la cuarta revolución industrial millones de seres humanos van a ampliar significativamente las ya dramáticas cifras del empleo informal y van a ser lanzados al trabajo en casa, en una nueva era de maquila de mercancías digitales en casa. Esto unido al modelo de apartheid social planetario apoyado en la tecnología que se comienza a ensayar con la crisis del Coronavirus van a obligar a pensar la educación desde la nueva lógica del capital.

La nueva máquina educativa capitalista de la transición a la cuarta revolución industrial tendrá un enorme componente digital, de eso que hoy se llama educación virtual pero que lo será realmente. Tendrá una perspectiva de profesionalidad inacabada alimentada por el paradigma de la educación durante toda la vida. La presencialidad tendrá una utilidad práctico-formativa, más que conceptual, mucho más de capacidad para trabajar con equipos y, de cumplimientos de tareas individuales de alta precisión.

Las disciplinas y la transdisciplinariedad cederán espacio al caos convergente de conocimientos, donde se hibriden conceptualmente y en la práctica actividades que hasta ahora pertenecen a campos separados de las ciencias. Lo nuevo dará cabida y estará abierto a otros campos, como un espacio interactivo y nunca cerrado.

La utilidad táctica, coyuntural de lo que se conoce y sabe hacer, será el motor de la formación inacabada y permanente de la nueva élite profesional. Un nuevo proletariado, no como trabajador en el sentido marxista, sino como excluido en la vieja noción de plebe, será el signo de las mayorías. La idea de éxito por el esfuerzo será la moral capitalista que alimente lo educativo, no la democratización ni la eliminación de las inequidades.

Pero esta idea estará tensionada y disputada por cada uno de los modelos que hoy se plantean como alternativos para salir de la “crisis educativa”. Lo que planteo es que, si bien el capitalismo está empujando hacia una esquina, el juego no está decidido y dependerá mucho de la correlación de fuerzas de la lucha de clases en los actuales momentos. También de la voluntad con conocimiento que desarrollen los pueblos acerca del futuro que nos espera si nos mantenemos pasivos.  Las cartas comienzan a estar echadas, cada clase social debe saber cómo jugarlas.

 

Nuevas profesiones

Las nuevas profesiones no son un tema exclusivo de las universidades, sino de todo el sistema en su conjunto. Desarrollar los nuevos estilos profesionales que demanda el capitalismo cognitivo del siglo XXI, pero que en oposición también se plantean desde las resistencias, implica un reacomodo de todo el sistema educativo, desde la educación inicial al postgrado.

Aunque el lugar de enunciación del cambio en ciernes es agendado por el capitalismo cognitivo del siglo XXI, también deberíamos verlo como oportunidad para quienes hemos criticado que el modelo profesional capitalista de la primer y segunda revolución industrial no posibilitaba la construcción de una sociedad de justicia entre iguales. El resultado de todo este cambio no está predeterminado, es aún un final abierto y, esa es la perspectiva con la cual deberíamos aproximarnos a este debate.

La nueva máquina educativa capitalista a) procurará fusionar en unos treinta campos lo que hoy representan miles de perfiles profesionales de egreso; b) el rasgo profesional no serán de especialización disciplinar, ni de transdisciplinariedad, sino de convergencia caótica cognitiva, para  aprender a aprender según el requerimiento coyuntural; c) procurara desarrollar las capacidades y habilidades para aprender de manera autónoma y “auto agenciada” durante toda la vida; d) requiere el desarrollo de habilidades para entender de manera permanente que módulo nuevo de aprendizaje se requiere para sostener el estatus de profesional, lo cual ocurrirá en todas las áreas de conocimiento; e) la competencia adquirirá una nueva relevancia como soporte del impulso de la aceleración de la innovación; f) la titularidad tendrá caducidad, será otorgada por un tiempo determinado, no será el fin de un ciclo sino el inicio, como lo ilustró Stephen King en su novela “la larga marcha” (1979).

Las llamadas carreras de pregrado, cualquiera será el nombre que tengan serán variantes por década o quinquenio. El cambio incesante será un rasgo de la formación profesional. Lo que hoy denominamos postgrado pareciera que van a mutar hacia estudios con una cantidad de créditos similares o parecidos, pero cuyas materias serán modulares, ofertadas tomadas de acuerdo a las necesidades de los estudiantes y su entorno laboral. En consecuencia, las titulaciones serán más contextuales y de obsolescencia mucho más rápida. Lo que hoy llamamos doctorados parecieran que van a ir orientados al “emprendimiento” de innovación y su validez dependerá de los conocimientos generados en los últimos tres o cinco años.

El problema que surge es que el clima existente en las universidades, tanto conservadoras como progresistas, es el de defender el actual modelo y encerrarse sobre si mismas. Me hace recordar las apelaciones conservadoras a la autonomía universitaria de las jerarquías religiosas de las casas de estudios superiores en américa latina cuando se impulsó el paradigma científico como sustituto de la fe. Hoy el modelo de universidad de la primera y segunda revolución industrial se está convirtiendo en un dogma, como si las resistencias y la lucha de clases en el siglo XXI no demandarán un nuevo tipo de universidad para enfrentar la dominación capitalista, pero también para apropiarse lo nuevo a favor de los pueblos.

 

La nueva formación de los docentes en el marco de la actual transición

Todo lo que hemos reflexionado y analizado hasta ahora tendrá un impacto directo en el concepto de profesional de la docencia, de maestra y profesor y, por supuesto en el modelo de formación docente. La mayor deuda al respecto la tiene la formación de formadores. La universidades y centros de formación de docentes tenían la tarea de formar los administradores del currículo para la máquina educativa newtoniana, desde una perspectiva trunca de lo pedagógico. Hoy incluso eso ha cambiado, por eso es que he señalado que actual modelo de formación de formadores no le resulta útil a los requerimientos de la producción y el mercado capitalista, pero tampoco a la construcción de alternativas anticapitalistas.

Quienes nos resistimos a vernos como una parte pasiva de la máquina educativa capitalista, a ser parte despreocupada de la máquina social de dominación, más que nadie tenemos que tratar de conocer el funcionamiento de la escuela/universidad y su mutación en una nueva máquina de poder hegemónico, para poder no solo resistir, sino contribuir a producir algo distinto, alternativas que abran paso a un cambio radical. Solo quien conoce una realidad puede transformarla.

A continuación, expondremos algunos de los elementos que considero demandará la cuarta revolución industrial a los procesos de enseñanza-aprendizaje. Conocerlos nos puede permitir repensar lo pedagógico, sobremanera porque el capitalismo cognitivo del siglo XXI se ha apropiado de muchas de nuestras críticas a la vieja máquina educativa newtoniana para abrirle paso a la nueva máquina. Eso nos confunde, nos desconcierta, pero es la nueva realidad.  Ello nos lleva al terreno de la disputa contra hegemónica para que las alternativas recuperen su orientación estratégica, pero también para actualizar nuestra agenda de lucha en materia educativa.

 

Cuadro 3. Premisas del capitalismo cognitivo del siglo XXI para la formación de formadores en el marco de la cuarta revolución industrial

Performance docente ü  La percepción del docente como depositario del mayor saber en el aula se diluye para asignarle nuevas tareas que fomentar la cultura de aprender a aprender

ü  El docente como orfebre digital, como gran experto en cada una de las formas de presentar el conocimiento en la era tecnológica;

ü  El docente como conocedor y usuario crítico en el aula de las novedades en mercancías culturales. Esto lo lleva a la formación de formadores a repensar la importancia del cine, la televisión interactiva, los videos juegos, la música y el video clip, las redes sociales, la virtualidad, la inteligencia artificial en lo educativo;

ü  Se aspira(rá) a que el docente sea un articulador de todos los conocimientos que llegan al aula, traídos tanto por estudiantes como por las familias y las comunidades, en la sociedad del aprendizaje permanente que está emergiendo;

ü  Se procurará que el docente estimule el desafío cognitivo que implica que el estudiante tome conciencia de su saber y la importancia de aprender de los otres, no solo del docente;

ü  Se requiere(irá) que el docente maneje los pisos básicos de todo conocimiento y cuente con una gran habilidad pedagógica para darles sentido, utilidad y direccionalidad a los aprendizajes que traen los estudiantes y ocurren(irán) en el aula.

ü  El docente ya no es más el administrador del currículo, sino un intelectual del aprendizaje.

ü  Crecerá la demanda para que el docente sea un investigador contextual, que sepa vincular con sus estudiantes lo que ocurre en el aula con la realidad de entorno escolar, y que esto lo sepa socializar con los colectivos pedagógicos por escuela;

ü  Se intentará construir la idea de una “edad ideal” para ser docente entre los 21 y 40 años como forma de romper con la estabilidad docente, la noción de carrera profesional y la estabilidad laboral;

ü  Se pedirá que el docente sepa mostrar en su praxis pedagógica el camino de aprender a aprender de manera permanente, como artesano del aprendizaje que entiende la utilidad de lo que hace en el todo;

ü  Se espera(rá) que el docente sepa negociar con los estudiantes los rituales y se reserve la autoridad de la direccionalidad;

ü  Si no está actualizado en términos conceptuales y operacionales de manera permanentemente, su autoridad se puede ver menoscabada por no tener capacidad de valorar todo el conocimiento que se pone en juego en el aula;

ü  Al entender el docente las diferencias de capital cultural, de origen social y de posibilidades de empalmar con lo nuevo que caracterizan a sus estudiantes debe tener capacidad para construir estrategias contingentes que le permitan nivelar los aprendizajes, para disminuir las asimetrías y las desigualdades expresadas en el aula.

 

Perspectiva curricular ü  El actual modelo curricular ha muerto. Su concepción es el fósil educativo en el aula;

ü  Es imposible avanzar en una educación para la cuarta revolución industrial con el actual modelo de desarrollo curricular;

ü  El nuevo modelo curricular será de estándares consensuados, mitad con la comunidad de entorno y los estudiantes y la otra mitad con la nación, con los ministerios de educación;

ü  Los estándares se pueden enunciar en una hoja de papel y no contienen las estructuras secuenciales del anterior modelo curricular;

ü  Estos estándares son una hoja de ruta para la actividad pedagógica, nunca un mapa inalterable. La contingencia y adaptabilidad curricular adquirirán un rol central;

ü  Los estándares será el mínimo esperado de enseñanza-aprendizaje en el aula;

 

Modelo evaluativo ü  Evaluación diagnóstica de conocimientos de partida en el aula;

ü  Evaluación abierta, sin metas prefijadas

ü  Evaluación de procesos de convergencia caótica de conocimientos;

ü  Evaluación de perspectiva futurica, es decir hacia donde apunta el conocimiento que el estudiante está desarrollando

 

Desarrollos didácticos ü  Adiós a los modelos didácticos mono enfocados

ü  La utilidad contextual de uno u otro enfoque será el referente moral de los modelos didácticos;

ü  Los métodos de proyectos multifactoriales hibridarán a las viejas propuestas didácticas dando paso a las didácticas pragmáticas de nueva generación;

 

Modelos de planeación ü  La planeación se reestructurará intentando transferir una parte de los costes educativos a las familias;

ü  La planeación será estratégica situacional que permita relacionar el largo plazo con el corto plazo, teniendo como columna vertebral la actualización permanente de lo educativo

ü  Las instituciones que expresan la cultura evaluativa, especialmente la OCDE a través de PISA, la UNESCO a través de instancias como el LLECE y la ONU con los ODS serán los planeadores de lo educativo;

ü  Transferencia de las soberanías nacionales en materia educativa a los organismos supranacionales y las corporaciones;

ü  Los Ministerios de Educación
Nacional serán las agencias encargadas de ejecutar la planeación supranacional;

 

Estilos de gestión y supervisión ü  La educación será un 75% o más en casa, orientada por el docente. El 25% o menos será para el ensamblaje de equipos de trabajo pedagógico por agendas y para evidenciar en la práctica los aprendizajes teóricos;

ü  Los directores y supervisores se contratarán por periodos, no serán permanentes.

ü  Los directores y supervisores provendrán de las mejores experiencias pedagógicas de

 

Estos son elementos que emergen a partir del análisis. Seguramente se quedan aún cortos y surgirán nuevos elementos en la medida que avancemos en los debates, en la reflexión compartida. Este es un momento para convocar a la genialidad colectiva. Pero como lo he dicho antes, el capitalismo no nos espera, avanza y ensaya formulas.  Una de ellas es la Universidad de la Singularidad, ya mencionada en otros artículos.

 

 

Las limitaciones de la propuesta alternativa capitalista denominada Singularity University

No existen moldes, ya no hay un modelo acabado para calcar, lo único que se puede intentar es conocer para desandar la perspectiva capitalista de aproximación al tema. Veamos este caso concreto. La universidad de la Singularidad, creada en 2009 para avanzar en un modelo de formación y la definición de carreras para la cuarta revolución industrial, propone 10 carreras de partida, para desde allí construir un nuevo perfil de las profesiones en el mundo. Hasta ahora ha ofertado a) Tecnología exponencial, b) Inteligencia artificial y robótica, c) Biología y medicina digital, d) Fabricación digital y nanotecnología, e) Redes y sistemas informáticos, f) Política, derecho y ética, g) Emprendimiento, h) Diseño, i) Innovación empresarial, j) Desarrollo personal.

Cuando uno analiza el abanico de opciones y la convergencia de conocimientos de las mismas se evidencia que está propuesta sigue atascada en el funcionalismo empresarial de la vieja máquina educativa newtoniana, intentando conformar un cuerpo institucional transdiscplinario, nunca caótico convergente. De más está señalar que el modelo de Singularity University (SU) no da cuenta de las prioridades sociales. Incluso SU muestra una clara epistemología burguesa de antaño, al no terminar de dar el salto a la integración real de ciencia, tecnología, arte y conocimiento que demanda la nueva lógica epistemológica de la máquina educativa capitalista que se está forjando.

Paradójicamente lo que si es cierto es que la Universidad de la Singularidad abre una grieta en la perspectiva newtoniana que heredamos de la primera y segunda revolución industrial, porque teóricamente cuestiona los procesos de esa máquina disciplinar.

Si hiciéramos una clasificación desde la vieja organización de campos disciplinares diríamos que la oferta académica de Singularity University se estructura de la siguiente manera: Pensamiento lógico matemático: Inteligencia artificial y robótica, Tecnología exponencial, Fabricación digital y nanotecnología, Redes y sistemas informáticos, Desarrollo personal; Ciencias de la Salud: Biología y medicina digital (desde una racionalidad de pensamiento lógico matemático); Ciencias Sociales: Política, derecho y ética, Emprendimiento, Innovación empresarial, Desarrollo personal. Ni una sola preocupación por la creatividad y el pensamiento artístico, ni por la conducta humana o las áreas de agro alimentación humana. Singularity University inicia el debate correcto, pero su praxis queda atrapada en el pragmatismo empresarial y el desprecio por lo humano. La Universidad de la Singularidad, en la lógica newtoniana, está trabajando la arquitectura de una nueva súper máquina, no en un cambio de paradigma. Esa lógica la separa del propio mercado, el consumo y la racionalidad práctica del capitalismo de la cuarta revolución industrial. Trabaja la singularidad como una nueva convergencia transdisciplinaria para producir otra máquina, pero resulta incapaz de atrapar la potencialidad del caos convergente.

 

El pensamiento crítico

La Universidad de la Singularidad tiene como uno de sus mentores a Ray Kurzweil, el gurú actual del transhumanismo y líder de las ideas de innovación en google. En su libro “la Singularidad está Cerca” (2006/2012) este nuevo pensador del vínculo entre aceleración de la innovación y dinamización del capitalismo, señala que lo único que aún no puede desarrollar la tecnología es el pensamiento crítico. Ni la inteligencia artificial, ni la súper conectividad, logran terminar de descifrar el enigma de lo que pareciera ser el signo distintivo, la identidad de la inteligencia humana. La programación informática y de la biología digital parecieran conflictuar con el pensamiento crítico.

El capitalismo sabe que es el pensamiento crítico lo que ha permitido la aceleración de la innovación, pero también ha sido el soporte de la construcción de resistencias y pensamiento anticapitalista. Por ello trata de entender su lógica constructiva y funcional para emularla en las máquinas, algo que le ha resultado esquivo. Este aspecto es sustantivo para desarrollar enfoques de resistencia.

 

Alternativas

La actual situación educativa, de confusión por la demanda abrupta de educación virtual en el marco de la pandemia del COVID-19, muchas veces ha sido abordada desde un lugar de reflexión y enunciación equivocado. Una parte importante del magisterio lo ha visto como un problema coyuntural de actualización tecnológica, de manejo de computadora, redes sociales, plataformas de video conferencias y acceso a contenidos digitales enlatados. Desde mi punto de vista, si no se parte de visualizar el proceso de mutación de la máquina educativa capitalista, el quiebre de la máquina educativa newtoniana, difícilmente vamos a poder anticipar lo que nos viene y, en consecuencia, construir resistencias y alternativas anticapitalistas.

Lo forma como el capitalismo cognitivo del siglo XXI construye hegemonía para lo nuevo, lo que vendrá, a partir de la crisis del Coronavirus, evidencia el horror de la lógica mercantil, que desprecia el encuentro humano, la sociabilidad, el abrazo, el apretón de manos. Hoy está usando la crisis para enseñar(nos) que se puede vivir, trabajar, comprar y estudiar desde casa.

Por ello, la construcción de alternativas tiene tres dimensiones. La primera apropiarse acerca del porque llegamos aquí, no como una acumulación de lamentos, sino como una profunda comprensión de las mutaciones del capitalismo a partir de la influencia de los tecnológico en los medios de producción, consumo y gobernabilidad.  La segunda, derrotar el fatalismo, como si el capitalismo ya no tuviera vuelta en el marco de la cuarta revolución industrial. Al contrario, las condiciones de posibilidad para abrir paso a una sociedad de iguales pueden estar más cerca si los pueblos se empoderan del conocimiento y deciden enfrentar la barbarie capitalista. Tercero, es urgente pensar lo educativo en clave de pedagogías críticas abiertas al encuentro de lo nuevo

En un tiempo en el cual todos quieren encontrar mesías y respuestas, lo que tenemos que impulsar la pregunta problematizadora que nos permitan encontrar las respuestas correctas para seguir construyendo la posibilidad de un mundo mejor.

[1] Primera generación las supercomputadoras de los cincuenta y sesenta. Segunda generación las computadoras personales o PC. Tercera generación la de las computadoras portátiles. Cuarta generación del internet, el celular y la web site. Quinta generación de las redes sociales. Sexta generación de la inteligencia artificial, conexión 4G y los metadatos.

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España: La enseñanza ‘on line’, un cambio hacia una «cultura de la pedagogía digital»

20minutos.es /06-04-2020

La docente del curso Google for Education (de la Universidad Internacional de La Rioja), María Jesús García, ha resaltado cómo impartir clase ‘on line’ debe sustentarse en toda una «cultura de la pedagogía digital» y no pensar sólo en un cambio de escenario del aula al hogar.

El 10 de marzo, el Gobierno de La Rioja decretó el cierre de los centros educativos y, desde el día siguiente, los alumnos dejaron de ir a clase. Desde entonces, la comunidad educativa ha visto la necesidad de adaptarse, temporalmente, a la enseñanza no presencial.

Para esta experta, se ha visto cómo, «a pesar de la inversión que se ha hecho en el país para las competencias digitales», el confinamiento, junto con el cierre de los colegios, ha demostrado que aún no se tenía esa competencia.

Ha considerado que una enseñanza on line debe empezar «lo primero por pensar que no sólo se trata de un cambio de entorno» del aula al hogar e introducir una verdadera pedagogía digital.

Para ello, ha explicado, existen «ecosistemas» digitales que permiten dar clase y, también, crear un aula recreo, «porque la Educación no es sólo mandarles trabajo, los niños también se relacionan».

En este sentido, se ha referido a la plataforma Google Education, que facilita un entorno creado para la enseñanza a través de la red, y que además de permitir dar clase «pone en línea a toda la comunidad educativa»; profesores, alumnos y familias «a cualquier edad, incluso educación no formal».

Con respecto a la brecha digital, y aquellos alumnos que no disponen de conexión a Internet, ha indicado que otra ventaja de Google Education es que permite la enseñanza ‘of line’ para trabajar sin conexión, y conectarse en un momento determinado con cualquier dispositivo; o incluso usando el teléfono o un servicio de mensajería.

Para García, la lección que puede salir de esta situación es que es necesario trabajar en una digitalización que ya había comenzado y formar a los docentes en estas competencias.

«Ver esto como una oportunidad», ha señalado, para la mejora continua de la enseñanza porque «puede volver a pasar» y los docentes deben estar capacitados.

María Jesús García es licenciada en Filología Inglesa por la Universidad de Oviedo y profesora de inglés en Escuelas Oficiales de Idiomas desde 1991. Ha sido jefa del Área de Formación en Línea, Redes Sociales y Competencia Digital Educativa de INTEF entre 2015 y 2018.

 

 

Link original: https://www.20minutos.es/noticia/4217312/0/la-ensenanza-on-line-un-cambio-hacia-una-cultura-de-la-pedagogia-digital/

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COVID 19 como fenómeno visible de una situación crítica de la economía mundial que viene de lejos

COVID 19 como fenómeno visible de una situación crítica de la economía mundial que viene de lejos

Por Julio C. Gambina

La pandemia del “coronavirus”, más allá de cualquier consideración sobre su origen, es el fenómeno que hace visible la crisis capitalista mundial, que viene de lejos, con antecedentes en 1999-2001 y la crisis de las empresas “punto.com”; del 2007-2009, con las hipotecas, los bonos tóxicos, la caída de Lehman Brothers y la recesión mundial del 2009.

Es la crisis de la política de liberalización en el orden capitalista, que fuera la respuesta de las clases dominantes ante la crisis de rentabilidad de los grandes capitales a fines de los años 60 y comienzos de los 70. Es lo que se denominó “neoliberalismo”, en cuanto corriente hegemónica de la política económica en el sistema mundial.

Ante esta crisis actual, lo que se discute es quien hegemoniza el nuevo orden mundial, y por eso la guerra comercial entre EEUU y China, o las respuestas nacionalistas y proteccionistas de Trump o del Brexit, de Bolsonaro y varios regímenes derechistas.

Son respuestas políticas a la crisis del orden de liberalización mundial, llevadas adelante bajo las banderas del neoliberalismo.

Por eso, más allá de cualquier análisis, la “retórica proteccionista” en tiempos de transnacionalización de la economía responde a la crítica de la globalización construida por más de cuatro décadas desde el ensayo sudamericano del terrorismo de Estado.

Tanto EEUU, como el Reino Unido, entre muchos, pretenden barajar y dar de nuevo, pero como actúan otros, se transforma en una lucha que se juega a varias bandas.

Claro que también intervienen en el debate quienes imaginan espacio para la restauración de las políticas keynesianas, hegemónicas entre 1930 y la instalación de la lógica hegemonizada por el neoliberalismo.

En ese sentido se inscribe la campaña demócrata de Bernie Sanders en EEUU, o la prédica del laborista James Corbyn en Inglaterra, tanto como los postulados que emanan desde el Papa Francisco desde el Vaticano en sus diálogos con Joseph Stiglitz.

Menos visible resulta la voluntad alternativa, anticapitalista, con límites muy importantes para instalar un sentido común global favorable a una expectativa de transición sistémica por la transformación social.

No solo hay dimensión política de esta disputa hegemónica, sino que transcurre sobre un trasfondo de innovación tecnológica y de las formas que asumen las relaciones sociales de producción, especialmente entre el capital y el trabajo, y muy en particular, el papel o función que asume el Estado, no solo en cada país, sino en la articulación de capacidad global de subordinación y domesticación desde la institucionalidad mundialmente construida (Organismos Internacionales, Naciones Unidas y sus agencias, etc.).

Horizonte recesivo

Lo que señalamos es el marco de las turbulencias en curso, con caídas de las bolsas, de los precios internacionales de las commodities (en particular del petróleo), del comercio y de la producción mundial.

El pronóstico es de agravamiento de la desaceleración, que viene desde la salida de la recesión del 2009, y una predicción ya antigua y reiterada de un rumbo recesivo con futuro incierto, en cuanto a su duración e impacto social en términos de empobrecimiento, desempleo, desigualdad y marginación social.

Dice la titular del FMI: “el crecimiento global en 2020 caerá por debajo del nivel del año pasado”, y agrega que será “…particularmente difícil para los países con sistemas de salud y capacidad de respuesta más débiles…” Sigue diciendo que “La prioridad número uno en términos de respuesta fiscal es garantizar gastos de primera línea relacionados con la salud para proteger el bienestar de las personas, cuidar a los enfermos y frenar la propagación del virus”. Además, reclama acciones “oportunas y dirigidas a los sectores, empresas y hogares más afectados”.[1]

Gita Gopinath, economista del FMI, propone una fuerte intervención estatal en materia fiscal, monetaria y crediticia, incluso subsidios a empresas y familias con problemas, en clara contraposición a la corriente principal de la economía que se empecina en un diagnóstico y propuesta liberalizadoras y de contención del gasto público.[2]

Por estas opiniones es que algunos imaginan un FMI más amigable con la perspectiva keynesiana, hegemónica antes de la versión neoliberal. Lo que no debe olvidarse es que en definitiva al Fondo lo dirigen sus principales asociados y entre ellos, el que manda es EEUU, muy lejos de cualquier orientación asociada al Estado del Bienestar.

La preocupación está en la protesta social y, por ende, lo que se pretende es el control social mediante el gasto segmentado.

En todo caso y a propósito del “coronavirus” y éstas opiniones del FMI, lo que queda en evidencia es el fracaso en términos sociales de la política de privatización de la salud.

La mercantilización de la salud y otros derechos sociales, entregando la gestión de derechos sociales al régimen del capital y a las relaciones monetarios mercantiles es lo que ahora evidencia la ausencia de infraestructura y políticas sanitarias de prevención y asistencia extendida a la población.

Por el contrario, la estrategia cubana de aliento a la medicina y al derecho a la salud desde siempre, la encuentra en condiciones de atender desde sus desarrollos tecnológicos y medicinales, no solo el problema en su territorio, sino que puede intervenir con gran efectividad en el tratamiento y búsqueda de soluciones definitivas en el exterior, particularmente en China y ahora en Italia y otros países que sufren la pandemia.

Cuán distinta sería la contribución cubana de no mediar las sanciones y el bloqueo genocida que impuso EEUU con complicidad de los principales países del capitalismo mundial.

El horizonte de recesión mundial afecta a los derechos sociales de la humanidad, por lo que se demanda una modificación sustancial de las orientaciones de los Estados y para ello se requiere que la sociedad y los movimientos populares en especial logren instalar su agenda de reivindicaciones y de derechos para transformarlas en políticas que los hagan realidad.

Hegemonía en disputa

Un asunto central de esta situación de crisis mundial requiere una mirada sobre EEUU y China, en donde la guerra comercial es la cara visible de una disputa por la hegemonía de la producción mundial, la que se juega en el terreno de la tecnología, las comunicaciones y la energía.

La dominación estadounidense, ejercida mundialmente desde el orden económico emergente de la segunda guerra mundial está siendo desafiado por las innovaciones que lidera el proceso chino, lo que incluye las formas políticas de ejercicio del gobierno y las relaciones internacionales.

Con experiencia en planificación estatal por décadas, dirigidas centralmente desde la lógica disciplinar del PCCH, y una diplomacia de ampliación de las relaciones, China parece aventajar en la perspectiva de horizonte cercano a una agresiva política exterior de Washington, agravada en este tiempo con las sanciones unilaterales que desarman todo orden y norma internacional consensuada con otros países que definen el sistema mundial. De paso, en tiempos de pandemia queda claro que las sanciones constituyen verdaderos actos de genocidio, más aún si se compara la política de solidaridad internacional de países sancionados como Cuba.

Por su parte, EEUU asienta su poder en la casi ilimitada capacidad de emisión de moneda de aceptación mundial, su poderío militar y su influencia cultural ideológica, con años de asociación entre su forma de democracia y el orden capitalista. No debe subestimarse la capacidad de acción global de EEUU, la que condiciona los procesos políticos, sociales y culturales de la humanidad.

Ambos tienen problemas de base material, con EEUU ralentizando sus tasas de crecimiento, importantes en los primeros años de gobierno Trump, pero en desaceleración en el presente, año donde se juega la reelección presidencial.

Por eso, Trump presiona a la FED para bajar los tipos de interés y atraer capitales externos ante la incertidumbre de las turbulencias en curso. El objetivo apunta a concentrar todo el capital posible en territorio estadounidense y estimular las tasas de empleo y actividad, que es lo que le ha permitido mantener, pese a algunas dificultades, relativo consenso entre sus electores.

China viene decreciendo desde sus anteriores tasas del 10% o más, anual, con registros que bajaron entre el 8 y el 6% de los últimos tiempos pos 2009, y un pronóstico entre el 4 y el 5% para este año, según como sea la evolución de la pandemia en curso.

Según Xi Jinping, de visita en el epicentro del problema en estos días, afirma que el tema está controlado y todo indica que podría retomarse la normalidad.[3] La baja en la producción industrial de China es histórica desde que explotó el COVID 19 y resta confirmar si es posible en el corto plazo retomar el ritmo de la “normalidad” previa. El entrecomillado supone una discusión de que es considerado “normal”, especialmente cuando está en juego la supervivencia de la Naturaleza y la vida en sí misma.

Según el FMI, en su actualización sobre las Perspectivas de la Economía Mundial, de enero pasado, registra para EEUU un 2,9% de crecimiento en 2018, que baja al 2,3% para el 2019 y al 2,0% para el 2020, con una proyección de continuidad hacia la baja en 2021 del orden del 1,7%. Los datos correspondientes para China son del 6,6% para el 2018, bajando sucesivamente al 6,1% para el 2019, al 6% para el 2020 y al 5,8% para el 2021. Los registros de la economía mundial, según el fondo fueron del 3,6% para el 2018, del 2,9 para el 2019, con repunte para el 2020 del 3,3% y del 3,1% para el 2021.[4]

Resulta obvio que con las informaciones que emanan del propio organismo internacional, todas las proyecciones para el presente año y el próximo se corregirán a la baja. En varios análisis, la proyección es recesiva para este 2020, con dudas relativas a la posible superación rápida de la caída de la producción y la circulación. La recesión agravará los problemas sociales e inducirá políticas reaccionarias para afectar derechos históricamente conquistados y mejorar las condiciones de reproducción de la búsqueda de ganancias y acumulación de capitales.

¿Cómo enfrentar el fenómeno?

Primero debe enfrentarse la pandemia y para ello está claro que debe retomarse una concepción de Derecho a la Salud, en contra de la tendencia hegemónica que construyó la lógica mercantilista de la privatización.

Adicionemos que, si es por problemas de salud, existen muchos otros más graves y de mayor impacto social que el coronavirus, entre ellos aquellos que remiten a enfermedades o accidentes laborales, que requieren de mayor dedicación de inversión de prevención en los ámbitos de trabajo, sin perjuicio de la correspondiente atención sanitaria.

Es una orientación que sirve para todos los países del sistema mundial, y que involucra la cooperación internacional, al estilo de la que ahora despliegan entre Cuba y China para la producción y desarrollo del Interferon.

Por ello es que se impone terminar con las sanciones unilaterales, entre ellas el genocida bloqueo sobre Cuba, con medio siglo de aplicación.

En rigor, hay que desarmar la lógica de la mercantilización y privatización transnacional por otras orientada a des-mercantilizar, organizando relaciones sociales de producción y circulación de cooperación.

Más allá de la cooperación internacional para la salud pública mundial y otros derechos sociales, resulta imperioso discutir y objetar la lógica del orden de la producción y la circulación capitalista.

La lógica de la ganancia, desplegada bajo políticas neoliberales agravó todos los problemas de arrastre del régimen de explotación, entre ellos la desigualdad promovida por la enorme concentración y centralización de capitales.

Discutir la transición hacia otro orden económico y social constituye una urgencia, imperiosa ante la lógica estimulada desde los medios de comunicación y el poder por aislarse y evitar congregaciones sociales de un debate necesario. Más que salvarse desde el aislacionismo, lo que se requiere es un debate colectivo en confrontación con el poder real.

En ese sentido, la dominación transnacional debe ser confrontada por otra lógica de cooperación social que coloque en el centro de los objetivos de la producción y la circulación de bienes y servicios el cuidado de los comunes, de la naturaleza y de la vida.

No solo por escribir desde la Argentina, un asunto a considerar con rapidez remite a los problemas derivados del elevado endeudamiento de los países y las familias más empobrecidas.

Para todo lo mencionado se requiere un gran debate social que pueda generar una conciencia colectiva mayoritaria para construir otra sociedad, con reversión de la ecuación de perjudicados y beneficiarios.

Notas:

[1] Kristalina Georgieva. Blog del FMI, 4 de marzo del 2020, en: https://blogs.imf.org/2020/03/04/potential-impact-of-the-coronavirus-epidemic-what-we-know-and-what-we-can-do/?utm_medium=email&utm_source=govdelivery (consultado el 13/03/2020)

[2] Gita Gopinath. “Limitar las consecuencias económicas del coronavirus con grandes políticas dirigidas”, Blog del FMI del 9 de marzo del 2020, en: https://blogs.imf.org/2020/03/09/limiting-the-economic-fallout-of-the-coronavirus-with-large-targeted-policies/ (consultado el 13 de marzo de 2020)

[3] BBC. “Coronavirus: el sorpresivo mensaje de Xi Jinping con su primera visita a la zona cero en China” del 10 de marzo del 2020, en: https://www.bbc.com/mundo/noticias-internacional-51827207 (consultado el 13/03/2020)

[4] FMI. Perspectivas de la economía mundial, actualización a enero 2020, en: file:///C:/Users/jcgam/Downloads/texts%20(1).pdf (consultado el 13/03/2020)

Autor: Julio C. Gambina. Presidente de la Fundación de Investigaciones Sociales y Políticas, FISYP

Fuente de la Información: https://rebelion.org/covid-19-como-fenomeno-visible-de-una-situacion-critica-de-la-economia-mundial-que-viene-de-lejos/

 

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Desarrollar para liderar: la Red de Cooperación para el Desarrollo de la IE se reúne en Bruselas

Europa/Belgica/PrensaIE

La reunión de la Red de Cooperación para el Desarrollo se ha desarrollado en Bruselas del 2 al 4 de marzo, con 50 representantes sindicales de 25 países del mundo entero. Los participantes unen sus fuerzas para identificar oportunidades que les den la oportunidad de trabajar juntos y lograr un cambio en sus países y comunidades.

La reunión de la Red de Cooperación para el Desarrollo se ha desarrollado en Bruselas del 2 al 4 de marzo, con 50 representantes sindicales de 25 países del mundo entero. Los participantes unen sus fuerzas para identificar oportunidades que les den la oportunidad de trabajar juntos y lograr un cambio en sus países y comunidades.

Al inaugurar el evento, la Secretaria General Adjunta de la Internacional de la Educación, Haldis Holst, elogió la gran participación y el creciente interés en la cooperación al desarrollo entre los sindicatos de la educación. Holst destacó que «La Internacional de la Educación apoya la cooperación y la solidaridad entre sus afiliados, y la cooperación para el desarrollo es una excelente manera de unirnos, compartir ideas y desarrollar nuestra capacidad para que podamos lograr un cambio real para los educadores y educadoras y los estudiantes en nuestros países».
Durante su intervención, Holst presentó los planes de la Internacional de la Educación para lograr los objetivos adoptados por sus organizaciones miembros durante el 8º Congreso Mundial celebrado en julio de 2019 en Bangkok, Tailandia. Las cuatro principales áreas de enfoque hasta 2023 serán:
  • Sistema: promoción y protección de una educación equitativa, inclusiva, gratuita y de calidad para todos/as;
  • Situación: promover y proteger la situación y la autonomía de la profesión;
  • Derechos y democracia: promoción y defensa de la democracia, los derechos humanos y sindicales;
  • Renovación: renovación, fortalecimiento y crecimiento de una comunidad de miembros inclusiva.
Una encuesta realizada entre los afiliados de la Internacional de la Educación y presentada en la reunión muestra claramente que las organizaciones miembros están trabajando intensamente en el desarrollo sindical, incrementando sus capacidades organizativas en sus respectivos países. Los sindicatos de la educación también realizan actividades y proyectos centrados en los derechos, el bienestar de los niños, el diálogo social y las cuestiones de género.
En los próximos días, los participantes tendrán muchas oportunidades para reflexionar sobre cómo ampliar y fortalecer la Red de Cooperación al Desarrollo. La reunión presenta sesiones dedicadas a evaluar las necesidades e identificar prioridades, cooperación para aumentar la afiliación sindical; evaluación de proyectos; inventario de necesidades y recursos para la cooperación internacional, y más. Los participantes también celebrarán reuniones paralelas para revisar proyectos de cooperación en curso centrados en países y temas específicos.
Los sindicalistas de la educación reunidos en Bruselas también se despedirán de Assibi Napoe, quien se retira de su cargo como Coordinadora Jefe de la oficina regional africana de la Internacional de la Educación. En su papel, Assibi ha sido una defensora incansable de las actividades de desarrollo, fomentando especialmente la unidad sindical, en todo el continente.
Fuente: https://www.ei-ie.org/spa/detail/16645/desarrollar-para-liderar-la-red-de-cooperaci%C3%B3n-para-el-desarrollo-de-la-ie-se-re%C3%BAne-en-bruselas
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SUECIA Directrices para la ‘internacionalización responsable’ establecidas

Europa/Suecia/Universityworldnew

Las universidades suecas se enfrentan a un debate cada vez más intenso sobre estrategias, valores y consideraciones éticas involucradas en la cooperación internacional con universidades de otros países.

Para ayudarlos a reflexionar sobre estos temas, la Fundación Sueca para la Cooperación Internacional en Investigación y Educación Superior (STINT), junto con el Instituto Real de Tecnología de KTH, el Instituto Karolinska y la Universidad de Lund, han elaborado un documento que presenta las directrices sobre la internacionalización responsable *.

Las directrices se discutirán en un seminario en Estocolmo organizado por STINT en cooperación con las tres universidades el 23 de marzo de 2020, donde el Secretario de Estado del Ministerio de Educación e Investigación Malin Cederfeldt Östberg será el orador principal y el Investigador Especial para la Internacionalización, Agneta Bladh, será uno de los oradores del panel.

Tommy Shih, asesor de políticas de STINT y profesor asociado de la Universidad de Lund y uno de los tres autores del artículo, dijo a University World News que la ‘internacionalización responsable’ de la investigación era sobre la necesidad de administrar una amplia cartera de diferentes condiciones y objetivos para poder capaz de trabajar significativamente a través de las fronteras a largo plazo.

“El trasfondo es que el panorama actual de la investigación es mucho más complejo de lo que era en comparación con hace una década o incluso menos. Actualmente, investigadores de un mayor número de países participan en la producción de investigaciones de alta calidad y la movilidad de estudiantes e investigadores está aumentando.

“Como se supone que la internacionalización es omnipresente en todas las universidades que buscan producir investigaciones relevantes y los científicos generalmente buscan colaborar con colegas competentes, se está formando un conjunto más amplio de interfaces geográficas en el panorama científico.

«Este desarrollo es positivo y necesario y significa más recursos, combinación de ideas, difusión más amplia de hallazgos y mayores posibilidades de encontrar soluciones a los desafíos globales», dijo.

“Pero también estamos viviendo en un mundo donde la política, el comercio y la seguridad han ingresado de manera más directa en los ámbitos de la investigación académica. Las actuales tensiones geopolíticas y las voces a favor del unilateralismo han exacerbado este desarrollo ”.

Universidades acusadas de ser ingenuas

Señala el hecho de que las universidades en Suecia y en otras partes del mundo han sido criticadas por ser «demasiado ingenuas» con respecto a los riesgos de seguridad, la protección de los derechos de propiedad intelectual, las transgresiones éticas que ocurren a través de las fronteras geográficas, la protección de la infraestructura nacional. etc.

Pero esto conlleva el riesgo de que las administraciones universitarias y los investigadores se vuelvan «demasiado cautelosos, lo que al final afectará negativamente las colaboraciones internacionales de investigación, incluso aquellas que sean productivas y tengan un» riesgo «bajo», dice.

“Ya hemos comenzado a ver tendencias claras de que esto está sucediendo. Esto no beneficiará la investigación a largo plazo ni hará que sea más probable que encontremos soluciones a los desafíos globales ”.

La idea detrás de la internacionalización responsable es que las administraciones universitarias y los investigadores deberían conducir libremente la investigación que encuentren interesante y significativa con los socios que consideren adecuados pero de manera responsable.

“Para usar una analogía simple, tener una licencia de conducir no significa que alguien pueda conducir de la forma que desee. Es imperativo mostrar respeto por las reglas, normas y comprender el contexto ”.

Pautas para la reflexión

El documento tiene como objetivo proporcionar algunas pautas para la reflexión y algunos análisis de colaboraciones internacionales, para empoderar a los investigadores.

«A veces, el análisis sugerirá que no se debe buscar una colaboración, otras veces podría permitir el desarrollo de un proyecto colaborativo ya que la evaluación ha hecho que el investigador comprenda mejor los factores contextuales que afectan la colaboración en la investigación», dice Shih.

“Vivimos en una época donde la colaboración internacional se está volviendo cada vez más importante. Pero la creciente confusión entre las líneas económicas, la investigación, la política, la seguridad, etc., hace que la colaboración internacional sea más complicada. En lugar de comenzar a cerrar fronteras, la estrategia debe ser estar mejor equipados para manejar la internacionalización.

“Esto implica gestionar tanto las oportunidades como los riesgos de la colaboración internacional. Es una responsabilidad tanto para el individuo como para la universidad ser más competentes para realizar dichos análisis. La universidad también debería poder ofrecer un mejor apoyo en los procesos relacionados con la internacionalización responsable «.

En el documento, los autores – Shih, con Albin Gaunt, gerente de proyectos en el Instituto Karolinska, y Stefan Ostlund, vicepresidente y profesor en el KTH Royal Institute of Technology – identifican áreas críticas para hacer preguntas, como el contexto legal; autonomía institucional; contexto cultural, social y político; y construcción de relaciones (quién, qué, por qué y cómo).

Estas son áreas en las que los países pueden diferir bastante significativamente y que frecuentemente plantean preguntas que afectan la colaboración internacional.

«Algunos temas, como el dumping ético, los conflictos con la autonomía institucional y la libertad académica, las restricciones de seguridad nacional, el riesgo personal y la seguridad debido a conflictos, y los límites diferentes en la legalidad de las áreas de investigación, plantean desafíos considerables y son difíciles de manejar», dice Shih .

“Por supuesto, cómo manejarlos no es una tarea fácil. En el documento no proporcionamos ninguna receta sobre cómo manejar los desafíos. El documento tiene como objetivo proporcionar pautas para la reflexión para que estos asuntos se discutan y anoten explícitamente. La forma de manejarlos debe ser responsabilidad y a discreción del investigador o de la universidad.

“Sin embargo, la acción responsable debería ser que el investigador se actualice continuamente sobre las condiciones que podrían afectar negativamente la investigación realizada y actúe si es necesario. La responsabilidad de la universidad es establecer procedimientos para ayudar a tomar decisiones informadas, ofrecer cursos y mejorar el conocimiento de la administración y los investigadores del panorama de investigación global, etc. ”

Importancia del contexto.

Los autores sugieren que pensar en una internacionalización responsable es particularmente importante cuando se trata de socios en sistemas de investigación en rápido desarrollo.

Shih le dio a University World News dos ejemplos de por qué es importante entender el contexto.

“Primero, muchos sistemas de investigación de rápido desarrollo que encontramos hoy en países que se clasifican como autoritarios. Esto puede plantear un cierto desafío con respecto a la libertad académica, un pilar en nuestro sistema académico. Si bien la invasión de la libertad académica puede ocurrir en cualquier lugar, en general es más probable que ocurra en países que están gobernados por gobiernos autoritarios ”, dice Shih.

“Es necesario actuar cuando tales eventos ocurren (en cualquier parte del mundo). Muchas veces, puede ser más fácil finalizar un proyecto cuando se infringe la libertad académica, pero puede haber repercusiones para el socio en ese país. Por lo tanto, tener algún tipo de proceso informado puede ser bastante importante «.

“Segundo, creo que también debemos ser conscientes de que a menudo hay un retraso en la legislación y una falta de implementación estricta de las reglas (debido al sistema inmaduro) en muchos países que tienen sistemas de investigación en rápido desarrollo.

«Esto podría proporcionar, para algunos investigadores, la tentación de realizar ciertas investigaciones que de otra forma no serían posibles en países de origen con una regulación más estricta. Por supuesto, esto debe evitarse en la medida de lo posible, pero las líneas a menudo no son exactamente claras. Por lo tanto, la discusión debe ser más transparente y realizarse en redes colegiadas, a nivel universitario y entre países ”.

El rector del profesor del Instituto Karlinska, Ole Petter Ottersen, dijo a University World News que era importante reconocer que el punto de partida para el informe es que no debe ser regulatorio.

“Cada universidad debe decidir cómo manejar los problemas planteados. El propósito del informe es compilar preguntas que los investigadores y las instituciones educativas podrían elegir plantear, y deberían alentarse a formular, antes y durante una colaboración ”, dijo.

Evaluar riesgos

“Queremos evitar una burocracia en torno a estos temas. Pero también es importante que los investigadores sientan que las funciones de gestión y apoyo de las instituciones constituyen una base sólida y segura a la hora de evaluar los riesgos en las colaboraciones internacionales ”, dijo Ottersen.

«Personalmente, a menudo recibo preguntas de esta naturaleza de investigadores que están a punto de participar en una colaboración internacional y veo el valor de poner estas preguntas en una lista».

Dijo que el informe propone que el siguiente paso debería ser tener un diálogo en las instituciones de educación superior sobre cómo abordar estos problemas.

“Esto presupone que cada institución educativa adopta un enfoque unificado, accede o desarrolla una competencia más profunda para poder realizar evaluaciones de este tipo.

“No menos importante, es importante que cada una de las instituciones de educación superior e investigadores aclaren para sí mismos y para el socio qué valores representa uno. A partir de entonces, también se puede entablar un diálogo con la pareja para alcanzar una comprensión común de los valores fundamentales. El informe indica claramente que corresponde a cada institución educativa formular sus posiciones y trabajar en evaluaciones de riesgos en colaboraciones internacionales ”, dijo.

Ottersen dijo que las cuestiones planteadas en el informe son relevantes para la cooperación con una amplia gama de países, incluidos los países en desarrollo, y que el informe trata de crear conciencia sobre las dificultades éticas que pueden surgir en la cooperación internacional.

«Los países donde uno debería estar especialmente atento son aquellos en los que la democracia, el estado de derecho o los derechos humanos han demostrado ser frágiles», dijo. «No queremos tomar el terreno moral, pero es importante que tengamos claros los valores que defendemos».

* Shih, T, Gaunt, A y Östlund, S. (2020) Internacionalización responsable: directrices para la reflexión sobre la colaboración académica internacional. Estocolmo: STINT, 2020.

Fuente: https://www.universityworldnews.com/post.php?story=20200221071711128

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