Curriculo

Page 13 of 24
1 … 11 12 13 14 15 … 24

Calidad educativa desde la re-creación de un currículo humanizador en la etapa maternal de Educación Inicial

Iliana Lo Priore 3 comentarios

Por: Iliana Lo Priore Infante

promo_og_mil_diasActualmente, las políticas educativas de casi todas las naciones, contemplan el énfasis en educación en los primeros años de vida, conocida con distintas denominaciones en América Latina y El Caribe (ALC) como educación inicial, infantil, parvularia, preescolar, de la niñez, de la primera infancia.

Los aportes científicos, generados por distintas disciplinas e interdisciplinas así lo corroboran. Especialmente,  los estudios de las neurociencias,  muestran la potencia que tienen las vivencias, las interacciones, las experiencias densas en este período, es de gran influencia en el presente y futuro de los niños y niñas, sus familias, y las comunidades que conforman. Asímismo, las diversas investigaciones sostienen que los ambientes favorecedores del desarrollo y aprendizaje infantil tienen una incidencia certera sobre la plenitud de estos años y el de la vida humana.

La agenda educativa 2030 establecida por la Oficina Regional de Educación para América Latina y el Caribe (OREALC/UNESCO, 2016) tiene como finalidad garantizar una educación inclusiva, equitativa y de calidad, y promover oportunidades de aprendizaje a lo largo de toda la vida para todos y todas.  Ha propuesto 10 metas para  transformar vidas, dentro de las cuales, destaca la meta 2 que consiste en “Velar por que todas las niñas y todos los niños tengan acceso a servicios de calidad en materia de atención y desarrollo en la primera infancia y enseñanza preescolar, a fin de que estén preparados para la enseñanza primaria”. Esta prioridad sobre la Educación Inicial, especialmente en la etapa maternal, denota el convencimiento mundial de que es la base del aprendizaje para toda la vida.

En estos primeros mil días de la educación maternal son muchos y variados los acontecimientos que se suceden. Es por ello que la formación inicial y permanente de los docentes en este período debe ser intensa, profunda, transdisciplinaria y altamente comprometida.

El  propósito de este estudio es generar una reflexión analítica y propositiva sobre criterios de calidad educativa en  las prácticas pedagógicas cotidianas propias de la atención en Educación Inicial, con énfasis en la etapa maternal, desde la re-creación de un currículo humanizador.bebes-yoga

Análisis y Disertación

Discusión de la calidad educativa

La calidad educativa es una noción a la que se le atribuye variadas significaciones por estar situada en el terreno de la confrontación ideológica por la hegemonía escolar (“dirección intelectual y moral”) en sus distintos niveles y modalidades educativas, no resulta fácil partir de una de ellas, por la disputa y connotaciones en que está envuelta.  Aquí se pone en juego una dialéctica decisiva que evidenciará la naturaleza de la Educación Inicial, “su calidad”, reproductora/ tradicional o liberadora y constructora (Díaz Piña y Lo Priore, 2016)

Lo que da legitimidad y validez a los procesos de calidad de la gestión educativa en primera infancia es la apropiación de los actores educativos, familiares, comunitarios. Hay que asumirse implicado muy conscientemente de qué y cómo se abordará y evaluará la calidad.

Existen discursos alternativos, como el de Rubia (2016) que ante los juicios valorativos de organismos internacionales, analiza y evidencia cómo el concepto de “educación de calidad” se ha ido reduciendo al resultado de las pruebas  y esto ha modificado la manera de entender y concebir la educación. Las pruebas condicionan los conceptos de forma reduccionista, lo que se entiende por un “buen currículo”, un “buen centro” o un “buen estudiante” dependerá básicamente de los resultados obtenidos.

Hay otro cambio fundamental y es que el estudiante queda subordinado a la escuela o centro y no la escuela/centro/espacio familia comunidad al  niño y niña, es decir, los centros seleccionan al alumnado que potencialmente va a dar buenos resultados y rechaza a los que considera que le van a perjudicar.

Todo ello puede provocar además, la desaparición de las ya reducidas experiencias innovadoras pues los centros y espacios de Educación Inicial se verán obligados a poner en marcha metodologías de aprendizaje diferentes, de carácter tradicional, para que sus niños y niñas y espacios educativos no se vean perjudicados en los exámenes o instrumentos estandarizados de calidad educativa.

Estas discusiones generan algunas alertas o peligros de abordar la calidad educativa desde perspectivas reduccionistas.

Los conceptos de calidad no solo denotan sino connotan significados que no pueden ser aceptados de manera acrítica, necesitan ser analizados por cuanto interpretaciones deformadas han conducido y/o pueden conducir al establecimiento de medios y fines no adecuados al contexto latinoamericano y caribeño.

Criterios de calidad educativa en la recreación curricular para la atención/educación en la etapa maternal.

La calidad educativa reclama la discusión de procesos pedagógicos adecuados, de debates curriculares que superen la fragmentación de elementos y procesos, de su pertinencia en relación con los fines y metas de cada sociedad, y por ende de una evaluación en primera infancia que se resignifique en los criterios de calidad para potenciar el bienestar humano. (Lo Priore, 2016).

Los criterios deben referirse a los múltiples aspectos de la realidad que se evalúa.  Para ello, hay que decidir qué criterio usar y cómo seleccionarlos (Didonet, 2014).

Se propone  los siguientes criterios de calidad para la recreación curricular a considerar  en Educación Inicial:

  1. Apropiación desde la experiencia: Implica incorporar los procesos claves pedagógicos, organizativos, desde la propia vivencia,  reflexión-aplicación-hacer, es aprender y participar desde el yo para lograr la subjetivación o que cada adulto o niño(a) se apropie.  La consideración de la experiencia, especialmente la experiencia lúdica,  permite la vivencia consigo mismo, con objetos, con los adultos significativos, con otros niños y niñas.
  2. Integralidad: Evidencia la consideración de cuidado y educación, la articulación de las áreas del desarrollo infantil (física, cognitiva, social lenguaje, afectiva, las dimensiones y áreas de aprendizaje, la integración entre desarrollo y aprendizaje.
  3. Pertinencia cultural: Se refiere a la adecuación a los valores y expresiones de la cultura del niño, de su familia y comunidad (Peralta, 2000). Es un criterio fundamental dimensionar la calidad de los ambientes, de los procesos de pedagógicos, de la articulación comunitaria, de las políticas educativas, a los contextos y cultura donde se implementan.
  4. Pertinencia evolutiva: Congruencia y adecuación de los procesos pedagógicos y cuidados con los procesos de desarrollo y evolución de cada niño (a), de cada grupo. La edad es un elemento referencial, la adecuación debe hacerse considerando el desarrollo infantil, a los ritmos de aprendizaje, individuales y colectivos.
  5. Bienestar: Es un criterio de calidad, generar procesos organizacionales, gestión del ambiente, procesos pedagógicos, articulación comunitaria desde y para el bienestar. El bienestar se asocia con el disfrute, goce, la estética de la experiencia, la plenitud de los procesos y resultados.
  6. Pedagogía lúdica: Es desde el juego vivido, desde la estética y disfrute que produce en el niño (a), ocurre la apropiación de sí mismo, la interacción con el ambiente, construcción de nociones, los descubrimientos, los procesos de aprendizaje. Por eso los ambientes familiares, escolares y comunitarios deben ser favorecedores de experiencias lúdicas.
  7. Valoración y respeto a la diversidad: Implica considerar en el contexto, en los procesos de planificación, mediación y evaluación el respeto por la diversidad social, familiar, cultural, condiciones de discapacidad,
  8. Flexilidad: Criterio que permite hacer adecuaciones permanentes, incorporaciones. Los centros y espacios que administran los servicios para la infancia, como  el personal que participa,  deben ser flexibles respetando las características socioculturales que permitan responder con alternativas y modalidades diferentes de atención, las cuales pueden reajustarse durante la implementación, deben responder a la flexibilidad del tiempo, espacio y ambiente educativo de cada grupo cultural (Fujimoto, 2000)
  9. Relación e interacción: Implica favorecer en cada experiencia, organización del ambiente, actividades y estrategias, la interacción entre personas (relación docente-niño(a),  relación niño(a) – niño(a),  relación padres-docente, relación padre-niño, relación consigo mismo (yo con yo), relación con objetos y con espacios de aprendizaje,
  10. Participación: Cuando las personas se imbrican en los procesos que se suscitan en la Educación Inicial, las experiencias y resultados resultan más favorecedores. El niño (a), el docente, las autoridades educativas, la familia, la comunidad organizada, los miembros de la red, el personal voluntario generan aportes significativos y todos son garantes de la calidad de la atención ofrecida.

Abordaje propositivo de la calidad en la Educación Inicial, etapa maternal, desde la re-creación de un currículo  humanizador

Hay aspectos relevantes que los docentes debemos apropiarnos en la Educación Inicial que inciden para una recreación curricular humanizadora:

  1. Idoneidad del momento del nacimiento y todos los aspectos pre, peri y postnatales. Se parte que la Educación Inicial se inicia desde  la gestación. Por ello, estos procesos/contenidos no pueden continuar invisibilizados en la currícula de formación universitaria del nivel.
  2. Los hitos del Desarrollo y procesos de Aprendizaje: que articula los procesos de crecimiento con los de maduración biológica en un ambiente adecuado e intencionado a favorecer al niño y niña. La importancia que juega la plataforma física, neuropsicológica para todas las áreas del desarrollo y de aprendizaje, así como los cambios progresivos psicomotores (adquisición de posturas, ritmos) generan posibilidades de experiencias en lo cognitivo, lingúistico, afectivo y social, es decir hay una interdependencia e integralidad de dichos hitos y procesos. Los avances en uno de los aspectos generan o posibilitan experiencias en el resto de las áreas de desarrollo y aprendizaje.
  3. neurocienciasEl establecimiento y construcción de Relaciones, interacciones sociales y vínculos afectivos.

 

4.La consideración de la experiencia, ya mencionada en los criterios de calidad, pues desde la vivencia ocurre la apropiación del sí mismo, la interacción con el ambiente, la construcción de nociones, los descubrimientos, los procesos de aprendizaje.

  1. El papel y rol que juega el contexto sociocultural,especialmente el inmediato, expreso en ámbitos familiares, escolares y comunitarios/locales.

Partiendo de esta plataforma, urge insistir que en un currículo recreado el abordaje del criterio de calidad pertinente a este nivel educativo, que tiene una identidad propia, es la integralidad del desarrollo y aprendizaje, presente en todos los componentes curriculares, pues que debe orientar los procesos claves de mediación, planificación, evaluación, orientación, innovación… pues permite potenciar situaciones que abordan al niño y niña de forma global y no fragmentada.

En esta integralidad, es menester hacer énfasis, con un fin didáctico, a la educación que siendo integradora coloca en un sitial especial las experiencias humanizadoras, donde lo socioafectivo es un eje a su vez integrador, que potencian una relación del niño(a) consigo mismo (a) y con el otro, dada sus características e implicaciones en el bienestar humano.

Es por eso que los adultos significativos, conformado por los educadores, los padres, los miembros de la familia y la comunidad, deben re-conocer en sus prácticas, su importancia y más, su aplicación. Es un reto del educador, promover que todos y todas se empoderen de este conocimiento aplicado.

Para ello, se sugiere partir dentro de los procesos curriculares de 2 premisas importantes:

  1. Los aspectos humanizadores se construyen y constituyen en la experiencia y vivencia cotidiana, especialmente cuando se vincula lo socioafectivo a toda experiencia de cuido, atención y aprendizaje.
  2. Implican dos procesos claves: de Relación del sí mismo-consigo mismo y de Relación con el otro y el ambiente (otredad).

Estos  aspectos  afectivos y sociales en estos primeros mil días podemos clasificarlos en dos (2) vertientes: la vertiente Interna, que implica la construcción progresiva del concepto, control y valoración del sí mismo, y la vertiente externa, que implica la construcción de relaciones y vínculos.

Entre los aspectos afectivos y sociales más relevantes y su influencia, se encuentran:

El establecimiento de interacciones socioafectivas: relaciones parentales, relaciones familiares, cuidadores, educadores, otros niños y niñas. Este aspecto tiene influencia el desarrollo posterior del niño(a) pues incide en las relaciones con el otro, es decir, la relación es la clave para que se gesten y evidencien muchos procesos de desarrollo y aprendizaje, es en la interacción donde se propician las condiciones necesarias para oportunidades de aprendizajes.

El desarrollo del apego y de la autonomía, el apego como hito y proceso de identidad que genera seguridad. La influencia de este aspecto es que adecuados vínculos de apego son imprescindibles para la autonomía del niño(a). No hay conflicto de independencia sin apego previo. Se instituye los primeros 6 meses de vida y va en descenso progresivo hasta el primer año, donde el hito que sigue es la independencia y autonomía, la autonomía que es uno de los fines de la educación es un aspecto sumamente relevante a partir del primer año y a lo largo de la vida.

Las conductas sociales de carácter volitivo como la sonrisa social, el ignorar, protestar. El salto de las conductas reflejas a la socialmente voluntarias implican maduración, conexiones neuronales, son un salto cualitativo, por eso hay que considerarlas, obviamente tienen una incidencia a lo largo del desarrollo del niño y niña.

El desarrollo de la afectividad en estos primeros mil días. Esta afectividad supone la expresión de emociones, la autovaloración y valoración del otro entre otros. La postura ante el mundo dependerá de la afectividad construída en este período.

Son interdependientes las relaciones del sí mismo- consigo mismo  y las relaciones con el otro y la otredad, sus valoraciones e interacciones, ya se ha afirmado su importancia como aspectos claves en el desarrollo y aprendizaje del niño y niña en estos primeros mil días de vida.

En función de esto, los tiempos didácticos y su gestión, la jornada diaria, la creación de espacios de aprendizaje, las secuencias didácticas, las actividades concebidas como experiencias densas, todos estos elementos curriculares articulados deben tener como eje integrador  la búsqueda del bienestar pleno del niño y niña y de quienes participan del hecho educativo.

Consideraciones Finales

Es importante en definitiva, asumir oportuna y conscientemente que esta etapa del niño y niña no se repite, no son iguales a otras, son mil días de oportunidades, integrales y de calidad, para la atención/educación que incide en los matices que tendrá cada historia de vida y más, en el presente histórico del talento humano de nuestro país, de la Región y del mundo.

Por lo que priorizar este período maternal de Educación Inicial o potenciar prácticas integradoras en el niño, niña en participación familiar/escolar y comunitaria con criterios de calidad educativa no es una simple orientación pedagógica, no es estrategia tecnócrata que algunos siguen o reproducen sin mayores alcances, es la opción, es asumir los procesos de desarrollo y aprendizaje integradores desde el inicio de la vida, es experiencia densa a construir para un bienestar  y bienser que conduzca a la emancipación, es incidir en una educación humanizadora… clave de una niñez plena.

Referencias

Díaz Piña, Jorge y  Lo Priore, Iliana. (2015). El deseo de no-saber y la calidad educativa. 15/07/2015. En http://www.aporrea.org/educacion/a210814.htm

Didonet, Vital (2014). Calidad en Educación Infantil. Revista Primera Infancia: Análisis y Perspectivas de la educación en la Primera Infancia, Consejo Coordinador de la Educación de la Primera Infancia, Año 1-No. 1, Año. Montevideo-Uruguay: Imprimex

Lo Priore, Iliana. (2016) La calidad educativa ¿la definen las pruebas estandarizadas? OVE, 01/03/2016  http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/9576. Depósito de Ley ISSN: 2477-9695

OREALC/UNESCO (2016). AGENDA E 2030.  Educación para transformar vidas. Santiago de Chile. En: http://unesdoc.unesco.org/images/0024/002452/245278S.pdf

Peralta, María y Manhey, Mónica (2014). Potenciando aprendizajes en niños y niñas menores de 3 años. Serie Aprendiendo a educar mejor a niñas y niños pequeños, módulo 1. Montevideo-Uruguay: Organización de Estados Iberoamericanos (OEI)

Fujimoto, Gaby (2000).  Modalidades alternativas de Educación Inicial. Calidad y Modalidades alternativas en Educación Inicial. La Paz-Bolivia: CERID/MAYSAL

Rubia, F. (2016).  El Futuro de la Educación. Revista de la Asociación de Inspectores de Educación de España. No. 19. En: http://www.adide.org/revista/images/ stories/revista19/ase19_mono03.pdf.

Yánez,  Leonardo (2016). Indicadores de Calidad en Entidades de Atención a la Primera Infancia. La Haya: Fundación Van Leer

Fuentes imágenes: 

https://plans4kids.files.wordpress.com/2014/05/

http://www.gobindealboraya.com/formaciones/yoga-para-ni%C3%B1os-y-ni%C3%B1as/

Comparte este contenido:
Leer más »

Nigeria: Govt Orders Separation of CRK, IRK in School’s Curriculum

Noticias

Nigeria/24 de Julio de 2017/Allafrica

Resumen: El Gobierno Federal ha ordenado al Consejo de Investigación y Desarrollo Educativo de Nigeria (NERDC) que separe el Conocimiento Religioso Cristiano y el Conocimiento Religioso Islámico en el currículo de educación básica.

Federal Government has ordered the Nigerian Educational Research and Development Council (NERDC) to separate Christian Religious Knowledge and Islamic Religious Knowledge in the basic education curriculum.

Minister of Education, Malam Adamu Adamu, gave the order yesterday in Abuja, at the meeting of Ministers of Education with education stakeholders from six geo-political zones and the Federal Capital Territory (FCT).

The meeting attended by the commissioners for Education from various states of the federation was part of the ongoing efforts to strengthen the partnership within the three tiers of government in the implementation of the Sustainable Development Goals 4 (SDG4).

The minister noted that Nigeria has selected the Goal 4 of the SDGs, which emphasises inclusive and quality education for all and promotion of lifelong learning, for implementation in view of the importance of education as a fulcrum to national development.

Adamu, who was represented by the Minister of State for Education, Professor Anthony Anwukah, said the directive to separate the subjects becomes imperative in view of the various complaints by Nigerians, especially the Christian Association of Nigeria (CAN)that has been vociferous about the issue.

He noted that the collapse of the subjects was not done by the current administration as it was an effort by the last administration of President Goodluck Jonathan to reduce the number of subjects offered by pupils and students in schools.

According to him, «There is this controversy over the merger of CRK and IRK in the school curriculum. There were complaints by parents that children were overloaded with so many subjects and the recommendation then was to merge one or two subjects. Unfortunately, water and oil were merged together and it is not working.»

The minister also noted in his keynote address the commitment of the Federal Government to revamping the education sector and appealed to the state governments as well as relevant stakeholders to support the federal government’s effort.

He noted that the federal government was aware that in the journey towards achieving the Education 2030 Agenda, key issues including the phenomenon of out-of-school children, insecurity in and around the schools and infrastructure decay must be addressed.

The minister said there was also the need to have credible and reliable data, and how to address the challenge of poor teacher quality as well as teacher gaps, low carrying capacity in tertiary institutions, and poor learning outcomes.

He said: «We recognise that the task of revamping the education sector is challenging, the ministry of education cannot do it alone. Our task is to coordinate national efforts to meet our national goals and objectives.

Fuente: http://allafrica.com/stories/201707210276.html

Comparte este contenido:
Leer más »

Perú: PUCP: Mayoría de colegios y universidades funcionan sin un referente de evaluación de competencias

Noticias

Perú/17 de Julio de 2017/Gestión

“El Perú no ha avanzado de manera significativa en consolidar una cultura de medición y evaluación educativa”, advierte Trinidad Montero, jefa del CMEC.

Las empresas e instituciones del sector educativo, muchas veces, funcionan sin información suficiente de la importancia de la calidad educativa, advirtió Trinidad Montero, jefa del Centro de Evaluación, Medición y Certificación (CMEC) de la Pontificia Universidad Católica del Perú (PUCP).

“Por ejemplo, la mayoría de colegios y universidades funcionan sin un referente de evaluación de competencias que sea estandarizado y que permita establecer comparaciones en el tiempo”, declaró a Gestion.pe.

Aunque aclaró que esto no significa que la evaluación de aula que lleva a cabo cada docente no sea necesaria pero sí implica que la evaluación de aula necesita ser complementada con evaluaciones de sistema para poder llevar a cabo mejoras a este nivel.

“Si una institución educativa funciona sin información objetiva y confiable de sus estudiantes, ¿cómo podría saber en qué necesita mejorar?”, dijo la especialista.

 Por otro lado, refirió que para las empresas e instituciones en general, no existe un servicio especializado con capacidad de evaluar profesionales de diversas ramas, ya sea para selección o para promoción de personal.

“Sabemos que muchas veces no basta con analizar el currículo de un profesional y con una entrevista y, si bien hay servicios especializados en reclutamiento y selección, el aporte del CMEC es la evaluación estandarizada de conocimientos o de capacidades básicas que permitan a la empresa determinar, con información confiable e independiente, si el profesional cuenta con las capacidades requeridas para desempeñarse con eficacia en su labor”, explicó.

En ese sentido, indicó que en una primera instancia, el CMEC busca brindar un servicio de calidad garantizada en medición, evaluación y certificación educativa a la sociedad peruana.

“Sabemos que en el Perú es muy incipiente la cultura de medición y evaluación educativa cuyos fines estén orientados a guiar los procesos de mejora continua. Cuando se habla de evaluación, inmediatamente se piensa en términos de aprobación y reprobación: en exámenes que determinan algún aspecto de la vida de las personas y nada más”, acotó.

Sin embargo, precisó que el CMEC busca poner de relieve el carácter formativo de la evaluación, la necesidad de entender la evaluación como elemento intrínseco del proceso de mejora continua para garantizar el logro de aprendizajes.

Consultada sobre las necesidades que los llevaron a abrir este CMEC, Montero mencionó que entre los aspectos cruciales de la calidad educativa se encuentra la evaluación como medio que permite a las instituciones y organizaciones conocer si los objetivos propuestos se están cumpliendo en la realidad.

“El Perú, con respecto a otros países de la región como Chile , Colombia , Brasil, Puerto Rico y México, no ha avanzado de manera significativa en consolidar una cultura de medición y evaluación educativa cuyos fines estén orientados a guiar los procesos de mejora continua en distintas áreas”, anotó.

Fuente: http://gestion.pe/empleo-management/pucp-mayoria-colegios-y-universidades-funcionan-sin-referente-evaluacion-competencias-2195227

Comparte este contenido:
Leer más »

Argentina: Referentes técnicos del CGE se capacitaron en educación ambiental

Noticias

Argentina/ 4 de julio de 2017/Fuente: http://www.analisisdigital.com.ar

En un diálogo profundo y fluido, Guillermo Priotto, compartió con los asistentes al encuentro, su experiencia y su mirada frente a la complejidad de la educación ambiental. Respetar los límites o normas y pensar en el mañana, fueron dos de los conceptos claves que el renombrado especialista en temas ambientales, compartió junto a referentes de equipos técnicos del Consejo General de Educación. Priotto, señaló además, la importancia del rol del educador y cuál es la forma que debe asumir su intervención en temas complejos como los ambientales. Entre otras cosas dijo: “Uno es ante todo ciudadano, y es ciudadano en todos los lugares y tiempos que transita. En ese sentido la coherencia entre lo que se dicta en el aula y lo que se hace afuera, es fundamental. A veces ocurre que el docente necesita delimitar mejor los límites entre el adentro y el afuera del aula. Dentro del aula el ciudadano con conciencia ambiental -que a su vez es docente y tiene que impartir determinados conocimientos porque así lo dispone la currícula-, tiene que reconocer sus límites en el siguiente sentido: la Escuela no resuelve los temas ambientales”.

“Los estudiantes y los docentes pueden ser un medio para la resolución de posibles situaciones o problemas ambientales, pero la escuela no resuelve problemas ambientales, no es su competencia. Las toma -a las situaciones problemáticas- y las convierte en un potente recurso que permite integrar contenidos, formar en ciudadanía, atributos positivos que retoma de manera pedagógica. El docente, puede sugerir cómo dar cauce a las diversas situaciones pero no es su rol resolver un problema ambiental, porque los niños, niñas, no pueden hacerse cargo de sentimientos de frustración, enojo o tristeza que podría generarles la no resolución de una problemática”.

Respecto de algunas intervenciones que realizaron los delegados presentes, Priotto remarcó la necesidad de replantear las preguntas fundamentales: “Queremos el desarrollo, pero conceptualmente debemos revisar a qué llamamos desarrollo. Una intervención puede asociarse al crecimiento sin que por ello el ambiente se vea perjudicado”.

“A veces las cosas no suceden por falta de ideas y proyectos, en los municipios más pequeños en cuanto a dimensiones, se pueden trabajar numerosas alternativas. Para ello tenemos que ser capaces de reconocer qué cosas se pueden gestionar, a través de qué vías o procedimientos. Por ejemplo, la declaración de área protegida, las resoluciones de interés, proyectos concretos de intervenciones cívico-pedagógicas, utilizando las vías institucionales específicas, si armamos una Ong para continuar trabajando fuera del aula, etc.”, ejemplificó.

En ese sentido, el referente, manifestó que existen dos premisas innegociables para abordar estos temas en la escuela, a saber, el respeto a los límites y el ‘pensar en el mañana’. Ideas que se aplican no sólo a lo que sucede en relación al sistema educativo y cómo incorpora lo ambiental a la currícula, sino también motivos que podrían servir de guía a una sociedad que quiera ser sustentable.

Construir hoy mirando el mañana

La licenciada Cristina Martínez, referente del Programa Provincial de Educación Ambiental, señaló que el Consejo General de Educación, lleva una década formando a sus docentes y estudiantes en una temática fundamental como lo es el Ambiente. Y lo hace desde una concepción teórica-práctica compleja, donde los procesos a partir de los cuales se intenta formar al ciudadano son muy importantes.

“Lo que intentamos -dijo Martínez- es cambiar en términos de ‘valores’ lo que ocurre en una sociedad. Y decimos ‘intentar’ casi en términos metodológicos, porque debemos hacerlo las veces que sean necesarias. Sobre todo, considerando que no importa el resultado final de lo que uno propone sino el proceso que implica desde la toma de conciencia a alguna intervención específica o propuesta de abordaje”.

El encuentro tuvo lugar en la Bolsa de Cereales de la ciudad de Paraná el pasado 30 de junio y participaron los delegados ambientales departamentales del Consejo General de Educación. La actividad fue organizada y coordinada por el Programa Provincial de Educación Ambiental de la Coordinación de Políticas Transversales del CGE.

Fuente de la Noticia:

http://www.analisisdigital.com.ar/noticias.php?ed=1&di=0&no=257272

Comparte este contenido:
Leer más »

España: Denuncian que la conselleria de Educación permite el veto a la asignatura de Religión

Noticias

España/04 de julio de 2017/Autora: Mayte Amorós/Fuente: http://www.elmundo.es

Nueve colegios de Ibiza no han dado Religión en la etapa de Infantil (de tres a cinco años) durante el curso 2016-17, y al menos siete seguirán sin impartirla el próximo año. Según denuncia el delegado diocesano de Educación en Ibiza, Pascual Lázaro, existe «cierto rechazo» a esta asignatura por parte de la Conselleria de Educación, que está haciendo la vista gorda ante los colegios que incumplen su obligación de ofrecerla, lo que provoca la progresiva merma de la oferta formativa.

«Hemos estado todo el año en una situación anómala porque los centros no están dando correctamente esta asignatura», se queja el delegado diocesano de enseñanza de Ibiza, Pascual Lázaro, que lamenta que el próximo curso continuará sufriendo la «cristanofobia» con el beneplácito del departamento que dirige Martí March.

El problema, cuenta Lázaro, no es sólo el veto de algunos centros, que directamente no ofertan la asignatura a los niños, sino que desde la Conselleria se está denegando la ampliación de horas de Religión a los centros que así lo solicitan, amparándose en su autonomía de centro, y permitiendo que, en algunos casos, se de por debajo del tiempo mínimo reglamentario (60 minutos).

La normativa obliga a que los centros oferten esta materia, aunque es opcional para los alumnos. Sólo se apunta quien quiere y el colegio e instituto debe garantizar que se imparta a los que la soliciten. El mínimo es una hora y media semanales en Infantil (media en 3º, media en 4º y otra media en 5º) y seis horas semanales en Primaria (una hora en cada curso). «Sin embargo, la realidad es que en algunos centros no se alcanza ni ese mínimo de 60 minutos», afirma Lázaro.

Por ejemplo, en Sant Antoni de Portmany, el director de un centro no oferta Religión en Infantil; y en primaria junta 1º y 2º, además de reducir las clases a 50 minutos. «Así con un solo día tiene suficiente para la asignatura de Religión», denuncia el responsable diocesano, que alerta de que estas artimañas son ilegales porque no se pueden juntar dos cursos diferentes, ya que son temarios distintos, «como no se haría con Matemáticas o cualquier otra asignatura».

En otro centro de la ciudad de Ibiza, se da la circunstancia de que la Conselleria ha impuesto que las horas de la profesora de Religión pasen de jornada completa a media jornada, con días y horas concretas, contradiciendo la orden del Govern de dar mayor autonomía al centro. Lázaro explica que la directora, aconsejada por Inspección, demandó tres horas más para poder ofertar Religión pero desde el departamento de Planificación y Centros se recibió la contestación: «Ni un minuto más a Religión. De hecho, este centro sólo tiene Religión en el aula de tres años, después de juntar dos clases del mismo nivel (A y B), que da como resultado 31 alumnos en un aula», apunta.

Otros cinco colegios han tenido Religión sólo en uno o dos cursos de Infantil y no la han ofertado al resto por falta de horas del profesor. «Hay casos extremos como el de una profesora que tenía que dar la clase de Religión mientras los alumnos de Infantil desayunaban en clase y otra que no disponía de su media hora de recreo porque la tenía que emplear en el desplazamiento a otro centro porque si no llegaba tarde», deplora Lázaro, que envió una carta a Jaume March, el polémico ex director del IES Marratxí, impulsor de la marea verde contra el trilingüismo del PP y actual jefe de departamento de Planificación en la Conselleria de Educación. «Le notifiqué el desaguisado y me contestó cada una de las irregularidades, incluso justificando la ilegalidad de incumplir el tiempo mínimo de 60 minutos establecidos», explica indignado.

Por todo esto, Lázaro denuncia «el trato injusto» a esta asignatura y recuerda que los centros tienen la obligación de ofrecerla, y que Educación debe velar por que se cumpla. El diocesano teme represalias pero finalmente da los nombres de los colegios que no darán Religión el próximo curso: CEIP Can Coix, CEIP Guillem de Montgrí, CEIP Sant Antoni, CEIP Sant Rafel, CEIP Vara de Rey, CEIP Balansat y CEIP Sant Carles.

Desde la Conselleria de Educación afirman que los casos denunciados de colegios que vetan a Educación son «rumores» que nunca se han llegado a aclarar. «Si hay algún centro que no ofrece Religión, que nos lo hagan llegar y le recordaremos al centro su obligación de ofertarla», indica el director general de Planificación y Centros, Antoni Morante, que niega que desde su departamento se esté haciendo la vista gorda con este tema.

Sobre la negativa a ampliar las horas de Religión, Morante afirma que, si se han denegado, es porque un director o jefe de estudios no tiene potestad para modificar la carga horaria de una materia, sin el visto bueno del claustro. Y recuerda que aumentar horas de Religión «va en detrimento» de otras materias.

«Queremos una planificación real»

A finales del curso 2015-2016, la Conselleria de Educación llevó a cabo el primer EREde profesores de Religión, al considerar que la plantilla estaba sobredimensionada. Tras las protestas del sindicato USOy del Obispado, finalmente mantuvo a todos los profesores de Religión en las Islas aunque redujo la jornada a muchos de ellos. Eso sí, rebajó la carga horaria y pasó de una hora y media a una hora.

El problema, incide el delegado diocesano de Educación en Ibiza, Pascual Lázaro, fue que para asignar las horas a los profesores de Religión el curso pasado, el departamento de Planificación se rigió por los datos que aparecen en el programa informático llamado Gestib, partiendo del número de alumnos que constan puestos en el programa por los centros. «Pero los datos no estaban actualizados porque ni siquiera la Conselleria pidió a los centros que los rellenaran. «Los colegios pensaban actualizarlos, como en años anteriores, a lo largo del mes de septiembre, y en la mayoría de las casillas de la Educación Infantil no figuraba ningún alumno; además las matriculaciones de primaria y menos las de secundaria estaban cerradas. La Conselleria partió de números falsos», argumenta Lázaro, que alerta de que este año volverá a pasar lo mismo y exige que haya una «planificación real».

«La Conselleria impone los días e incluso las horas que el docente de Religión tiene en el centro, sin tener en cuenta las necesidades de cada centro, ni dejar que los centros expongan sus necesidades», prosigue Lázaro. Se queja, además, de que la reducción horaria sólo se ha aplicado a Religión y no en Valores sociales y cívicos, la alternativa a esta asignatura «donde también se podría agrupar aulas como hace con Religión y de esta manera tendrían profesores de apoyo que faltan en los centros….», propone.

«El resultado es que el curso que viene estaremos en la misma mentira porque los centros no tienen autonomía y, al final, las familias siguen sin garantías de que sus hijos tengan Religión en los centros públicos de Baleares», lamenta Lázaro.

Fuente de la Noticia:

http://www.elmundo.es/baleares/2017/07/03/5959e166ca47412c2b8b45c7.html

 

Comparte este contenido:
Leer más »

¿Qué escuela hace falta para desarrollar el talento?

Javier Tourón

Javier Tourón

Hace tiempo tuve la oportunidad de participar en las II Jornadas formativas sobre Altas Capacidades en Marbella.

Mi intervención la titulé: «El desarrollo del talento en la escuela del siglo XXI». Nada nuevo y todo nuevo, según como se mire. No voy a reproducir aquí la conferencia, solo daré algunas pinceladas que me parece pueden tener interés para la reflexión personal de profesores, padres y Administración.

En los primeros compases pasé revista rápida a algunas de las posiciones conceptuales sobre las altas capacidades y el desarrollo del talento desde una visión evolutiva, la que hoy impera en la investigación y los estudios en este campo. Renzulli, Sternberg, Gagné, Subotnik fueron algunos de los autores tratados, de los que ya he hablado aquí ampliamente. Desde ópticas diversas, todos coinciden en entender que las capacidades naturales se desarrollan y se aplican a la adquisición de competencias o capacidades sistemáticamente desarrolladas. Evolucionan de ser mero potencial a convertirse en rendimiento, de ser un novato a un experto, de un principiante a -en el mejor de los casos- una persona eminente.

Todos ellos, sin decirlo ni ponerse de acuerdo, están apuntando a una realidad que es antagónica del ser o no ser. No, no es cierto que unos niños o jóvenes son y otros no son por tener una puntuación de 130 o similar en un test de inteligencia. Ya sabemos que tener un CI de 130 no es suficiente. O como dije en otra ocasión,

«nadie es nada, todos estamos en proceso de ser»

Por otra parte, no dejamos de considerar que, junto con las dimensiones cognitivas, es preciso considerar las variables que Subotnik llama, con razón, psicosociales, que son educables y maleables. Lo que Steven Pfeiffer llama, entre otras, fortalezas del corazón, o Carol Dweck growth mindset o Angela Duckworthtenacidad, perseverancia, determinación…

Pues si la capacidad ha de transformarse en talento, la educación es lo que está en medio. Si se quiere, se puede decir de otro modo equivalente: el proceso de desarrollo es el que hace que las capacidades naturales se conviertan en competencias operativas. Ese es el proceso que se tiene que llevar a cabo en la escuela (aunque no solo).

Pero nos encontramos que la escuela no conoce quienes son sus escolares más capaces. O peor aún, no conoce cuál es el potencial para el aprendizaje de sus escolares: DE TODOS. Porque claro, entre ese todos también están los más capaces. Nunca fue más cierto aquello que decía el filósofo Millán Puelles: «somos libres, luego no todo está hecho; pero somos, luego no todo está por hacer».

Los estudiantes son diversos en sus intereses, capacidades y motivaciones, entre otras diferencias que podrían citarse, lo que lleva a que tengan velocidades de aprendizaje y necesidades de reto y estímulo intelectual diversos, muy diversos. Pero resulta que la escuela agrupa a los alumnos por edad sin importar la competencia de los agrupados. O peor aún, haciendo que cree (todo profesor en su fuero interno sabe que no es así) que todos los niños de la misma edad tiene las mismas necesidades educativas y al mismo tiempo.

Nada más lejos de la realidad. Los conocimientos y velocidades de aprendizaje de los alumnos -en particular de los más capaces- son enormes, lo que lleva a que sin una respuesta educativa personalizada no sea posible responder a las necesidades educativas de cada estudiante. O dicho de otra manera: o la escuela personaliza los itinerarios de aprendizaje de los estudiantes o no cumplirá la función que los alumnos y, ulteriormente la sociedad, necesitan.

Es precisa una escuela centrada en el estudiante, no en el profesor. Centrada en el aprendizaje, no en la enseñanza. No preguntes: ¿qué te han enseñado hoy en la escuela? Mejor pregunta: ¿qué has aprendido hoy en la escuela? Esta es la conquista en la que nadie puede sustituir al alumno: su aprendizaje.

Ya hay en este blog bastantes entradas sobre la personalización del aprendizaje y de cómo la tecnología puede ayudar en este proceso. Puedes repasar varias de ellas desde aquí, y si quieres verlo resumidamente en un vídeo…

En conclusión: si la escuela no cambia de paradigma dejará de ser útil para lo que debe serlo, que no es sino el desarrollo de los aprendices del siglo XXI que, entre otras cosas, habrán de ser formados para que puedan manejar tecnologías que aún no se han descubierto, para que puedan resolver problemas que aún no se han planteado y para que puedan ser eficaces en profesiones que todavía no existen. Y, en cualquier caso, para que desarrollen su potencial de modo óptimo, que dicho sea de paso es el único modo de que sean felices. Lo que no es un objetivo, precisamente, menor.

Me temo que esto no se consigue con clases cerradas, agrupados por edad, recibiendo todos el mismo currículo, con el mismo nivel de dificultad y desarrollado a la misma velocidad, con un profesor en la tarima y un libro de texto analógico que todos han de abrir al mismo tiempo y por la misma página (perdona la exageración).

No, esta no es la escuela que necesitan ni los más capaces ni los demás. Tú, ¿cómo lo ves?

Fuente del articulo: http://www.javiertouron.es/2016/05/que-escuela-hace-falta-para-desarrollar.html
Fuente de la imagen: https://1.bp.blogspot.com/-vHgEL9VNuro/VyeN1HEItKI/AAAAAAAAFhc/TxcUDjyU-_MW4BYRIqvLfiQAOhslzXnLQCLcB/s16
Comparte este contenido:
Leer más »

Educación para el cambio.

Maria Angeles Pastor

Por: Maria Ángeles Pastor.

El adelantado el fin de curso por las fechas del Rocío, los estudiantes de 2º de Bachillerato empiezan ya a preparar la nueva PBAU, prueba que ha sustituido a la llamada Selectividad cambiando de nombre para seguir prácticamente como estaba. El simulacro ha servido para tener desorientados a profesores y alumnos durante buena parte del curso, con daños colaterales en los currículos de algunas materias. No importa demasiado: en la enseñanza estamos acostumbrados desde siempre a lidiar con los cambios, muchos de ellos acompañados de un agudo enfrentamiento político y un abultado debate social.

En este sentido, el caso de la Lomce no ha sido distinto. Es bueno que la discusión acompañe los cambios que se decidan en el sistema educativo, porque nos lo jugamos todo ahí: la educación está conectada con el futuro, con el tipo de sociedad que buscamos, con los valores ciudadanos que queremos. Por eso es tan absurdo que el grueso del debate educativo se centre en asuntos periféricos. Claro que tenemos que innovar en las formas de enseñar y aprender, pero lo decisivo no se juega en las competencias, estándares o lo que al próximo pedagogo se le ocurra, sino en qué se enseña, qué se aprende, para qué y al servicio de quién.

Nuestros alumnos (y alumnas, para que los de coeducación de la Junta no se enfaden) aprenden a ser buenos productores y consumidores, en un contexto marcado por la precariedad que no les dejará mucho tiempo para ocuparse en cultivar su espíritu crítico. Aprenden a ser constantemente sometidos a evaluaciones externas (ellos mismos, y los centros en los que estudian), y a continuación clasificados como le interesa al sistema -la nota de corte le corta la vida a más de uno-. Y están desconectados de muchas de las problemáticas sociales a las que tendrán que enfrentarse. ¿Cómo afrontarán en el futuro el hundimiento de la democracia tal como la conocemos, los movimientos migratorios que no han hecho más que empezar, la crisis ecológica que nos obligará a vivir de otra manera…? De todo esto, la escuela no quiere saber nada.

Querremos ciudadanos honestos, participativos y autónomos, pero les enseñamos individualismo, competitividad y sumisión, aunque no exista asignatura alguna con esos nombres. No hacen falta tantos cambios en educación, que se lo digan a los que han terminado 2º de Bachillerato. Lo que necesitamos, cada vez con más urgencia, es una educación para el cambio.

Fuente: http://www.huelvainformacion.es/opinion/articulos/Educacion-cambio_0_1139886097.html

Imagen: https://image.slidesharecdn.com/unaeducacinparaelcambioexpo-140710030052-phpapp02/95/una-educacin-para-el-cambio-expo-1-638.jpg?cb=1404961295

Comparte este contenido:
Leer más »
Page 13 of 24
1 … 11 12 13 14 15 … 24