Derecho a la Educación

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Recomendación General del Comité CEDAW sobre el derecho a la educación de las niñas y mujeres

Campaña Latinoamericana por el Derecho a la Educación (CLADE)

Por: CLADE.

La Recomendación General señala que, en general, las niñas y las mujeres son discriminadas de manera desproporcionada durante el proceso de escolarización en cuanto al acceso, retención, finalización, tratamiento, resultados de aprendizaje y en las elecciones de carrera, lo que resulta en desventaja más allá de la escolarización y el entorno escolar.

Entre los factores que impiden que las niñas y mujeres reclamen y disfruten su derecho humano a la educación, se mencionan: las barreras asociadas a los estereotipos de género en los planes de estudio, libros de texto y procesos de enseñanza, la violencia contra las niñas y mujeres dentro y fuera de la escuela, las restricciones estructurales e ideológicas, así como los campos académicos y vocacionales dominados por hombres.

De ahí la importancia de garantizar una educación inclusiva y de calidad para todas las personas y dar cumplimiento a la Agenda 2030 para los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS), adoptada en el 2015, que incluye metas y objetivos destinados a la eliminación de todas las formas de discriminación contra todas las mujeres y niñas. Se recuerda a su vez, que el Marco de Acción para la Educación 2030, acordado por la comunidad educativa mundial en noviembre de 2015 para acompañar la agenda de los ODS, reconoce que «la igualdad de género está inextricablemente ligada al derecho a la educación”.

En base a la interpretación del Artículo 10 de la Convención sobre la eliminación de todas las formas de discriminación contra la mujer (CEDAW), que garantiza el derecho a la educación, el Comité CEDAW realiza una serie de recomendaciones a los Estados desde un enfoque tripartito: los derechos de acceso a la educación, los derechos dentro de la educación y los derechos a través de la educación. Entre estas recomendaciones se encuentran: mejorar el cumplimiento del artículo 10 de la Convención,; integrar la educación sobre los derechos humanos de las mujeres y la CEDAW en los planes de estudios escolares en todos los niveles; tomar todas las medidas apropiadas para garantizar la protección y la aplicación de los derechos de las niñas y las mujeres, dentro de la educación y a través de ella, así como legislación que contemple el derecho a la educación a lo largo de la vida de todas las niñas y mujeres, incluyendo todos los grupos más desfavorecidos; desarrollar y aplicar políticas y programas, incluidas campañas de sensibilización y educación sobre la Convención, en todos los niveles de la escuela y la sociedad en general, dirigidos a modificar los patrones sociales y culturales de conducta de hombres y mujeres, con miras a lograr la eliminación de los prejuicios y las prácticas consuetudinarias; alentar a los medios a proyectar imágenes positivas y no sexuales de mujeres y niñas; revisar y desarrollar currículos educativos no estereotípicos y que no refuercen la discriminación de género; formación obligatoria del personal docente en todos los niveles de la educación sobre cuestiones de género; proporcionar recursos presupuestarios, humanos y administrativos adecuados; y vigilar la aplicación del derecho de las niñas y las mujeres a la educación, recopilando periódicamente datos desglosados por sexo, ubicación, edad, tipo de escuela y grupo étnico, sobre el acceso en todos los niveles de educación; garantizar que las niñas y mujeres que viven en zonas rurales y remotas tengan acceso a la educación y que se adopten medidas especiales de carácter temporal, cuando corresponda, para asegurar su derecho a la educación; garantizar que las escuelas sean físicamente accesibles y estén a salvo entre el hogar y la escuela; y brindar oportunidades de acceso a programas de educación continua, incluidos programas de alfabetización y para personas adultas.

La recomendación también señala que la educación debe ser gratuita y obligatoria desde el nivel preescolar hasta el sistema secundario y progresivamente hasta el nivel terciario, y que la imposición de tasas o los costos adicionales que enfrentan estudiantes que asisten a las escuelas públicas (uniformes, transporte, libros de texto y otros materiales escolares, merienda, etc.), así como la privatización de la educación, tiene consecuencias negativas específicas para las niñas y las mujeres, y en particular para las niñas de las familias más pobres, excluyéndolas de la educación.

Cabe destacar que la recomendación hace énfasis en la situación de los grupos desfavorecidos de niñas y mujeres, las que quedan “excluidas de la educación y son marginadas por estar simultáneamente expuestas a la intersección de diferentes formas de discriminación, así como por cuestiones como la falta de pertinencia del plan de estudios y la comunicación en idiomas no nativos, la exposición a la violencia, el estigma y pobreza”, mencionando entre estos grupos: las minorías étnicas y las niñas y mujeres indígenas; las que se encuentran en situación de refugiadas, solicitantes de asilo, apátridas, desplazadas y migrantes; niñas y mujeres con discapacidad; y lesbianas, bisexuales, transexuales e intersexuales (LBTI).

Otro punto importante a resaltar refiere al abuso y violencia sexual en las escuelas o en el camino hacia y desde la escuela y los impactos sobre las niñas y mujeres en su derecho a la educación. La recomendación señala que, a pesar del hecho de que el acoso sexual y el abuso de niñas están tan extendidos en las instituciones educativas y constituyen una barrera clave para su derecho a la educación y dentro de ella, esto no se ha tenido en cuenta en las políticas y programas educativos. En tal sentido recomienda, por ejemplo, promulgar y aplicar leyes, políticas y procedimientos apropiados para prohibir y combatir la violencia contra niñas y mujeres en las instituciones educativas y sus alrededores, incluidos el abuso verbal y emocional, el acoso, el acoso sexual y la violencia sexual, la violencia física y la explotación. Se recomienda implementar también mecanismos de denuncia confidenciales e independientes, realizar investigaciones efectivas y garantizar que las niñas y mujeres afectadas por la violencia en las escuelas tengan acceso efectivo a la justicia y la reparación. En igual sentido, se plantea el diseño y aplicación de currículos obligatorios, que cubran información integral sobre salud y derechos sexuales y reproductivos, comportamiento sexual responsable, prevención del embarazo precoz y enfermedades de transmisión sexual.

Los contenidos de esta recomendación han tomado como base la jurisprudencia, así como las observaciones finales y recomendaciones generales existentes, así como las contribuciones de los Estados, de organizaciones no gubernamentales y de la sociedad civil y del ámbito académico, entre ellas la Campaña Mundial por el Derecho a la Educación, en una consulta preliminar realizada por el Comité CEDAW en junio de 2014. Desde CLADE también se estuvo acompañando el proceso.

Lea el texto completo de la Recomendación (en inglés) aquí.

Fuente del articulo: http://v2.campanaderechoeducacion.org/es/noticias/816-2017-12-11-14-56-09.htm

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Qué esperamos ver en 2018 en educación. Parte 2

David Calderón

Por: David Calderón

El viernes pasado tuvimos una larga y esperanzadora conversación con directores de preescolares y primarias públicas. Fue una gran oportunidad de “cacharlos haciendo el bien”. Por ejemplo, Eduardo nos habló con vehemencia de su trabajo sobre el ánimo de los docentes para dignificar y tener altas expectativas en los turnos vespertinos, a los que se apoya tan poco. Irma expuso cómo hizo para que su Centro de Atención Múltiple pudiera contratar psicólogos especializados y cómo ahora también asisten a las escuelas circundantes para apoyar a los maestros frente a grupo en el sistema “regular”. Se promovieron a directores por concurso de oposición, y reconocen en ese proceso la oportunidad de llegar al nombramiento sin palanca ni al final de su vida laboral. Subrayaron también lo importante que ha sido recibir el apoyo de la sociedad civil para su formación como líderes escolares, pues se encontraron sin preparación específica ni acompañamiento de inducción tras el concurso.

Además de nuestra admiración y reconocimiento, en ese diálogo pudimos calibrar con experiencias reales los alcances, limitaciones y contradicciones en varios programas oficiales, y la tremenda soledad y la aún más grande determinación de ellas y ellos para brindar a niñas y niños lo que es su derecho. ¿Y eso qué peso tiene en las campañas?

No olvidemos que los partidos que buscan nuestro voto para julio próximo están ahora mismo en los gobiernos y los congresos. La desbandada de funcionarios y legisladores no exime a los que se quedan a cargo; por el contrario, acentúa la responsabilidad para continuar la tarea. Si los partidos quieren convencernos de que podrán más adelante con el reto, que desde ahora nos muestren que comprenden de qué se trata la transformación educativa que necesita el país y que demuestren eficacia para impulsarla.

¿Qué esperamos ver en 2018? Que se coloque en la mente de todos –los votantes, los aspirantes, los activistas, las voces en los medios- la necesidad de un cambio sustantivo en la formación y el acompañamiento de maestros. Ése debe ser el “objetivo del cambio posible”, como lo llama Jorge Javier Romero, el foco que marque el consenso para exigir a los candidatos, y para conformar la coalición plural que empuje su traducción en política pública.

Como país ya invertimos millonarios recursos, energía, ciclos de ensayo y error, y sobre todo duras opciones de vida para la evaluación de los maestros, pero falta la otra parte indispensable de la ecuación. Tiene que hacerse efectivo el diseño original: que la consecuencia de la evaluación sea el apoyo. Que tengamos evaluaciones sólidas, confiables y multidimensionales del quehacer docente, pero sobre todo finalizadas y hermanadas con un vigoroso sistema de formación inicial y continua. Que evaluar sirva para transformar las Normales y para que el modelo de aprendizaje profesional permanente no sea el de los “cursos en cascada” ni costosas y complejas –al final, estériles- plataformas en línea.

La evaluación cumple su propósito cuando sirve de punto de partida, no de llegada. La evaluación es fácilmente resentida y denostada cuando no se usa para reforzar, para apuntalar, para reconocer. Sirve, bien entendida, para designar maestros mentores de otros maestros; para que las buenas prácticas contagien e inspiren a hacer lo propio, con la contextualización debida y la pertinencia cultural y social del verdadero derecho a la educación.

Claramente debemos reorientar el gasto público, para que una instancia (¿una nueva instancia?) al menos tan grande y dotada de recursos como el INEE se haga cargo, con rigor e independencia de presiones sindicales y políticas, de la construcción de la identidad del docente como profesional del aprendizaje y como servidor público garante de derechos de niñas, niños y jóvenes.

De nada sirve pasar a la báscula, si no hay manera, voluntad y claridad de seguir la dieta y hacer ejercicio. Se ha dicho hasta el vértigo: solamente evaluar no mejora las competencias de los docentes, ni activa su talento, su capacidad de innovar o su ejemplaridad como orientadores de vida. Nada más cierto. Pero romper la báscula no adelgaza ni trae salud. Así, menos. En la opacidad, en la tiniebla, todos perdemos, y primero que ninguno los damnificados son niños y jóvenes.

Así que, más allá de apelar a las emociones y propiciar empatía con los candidatos ofreciendo vagas -¿vanas?- esperanzas de lo que vendrá, el asunto es si la contienda electoral se satura de desmemoria y descalificación individual del oponente. La alternativa es: exijamos a los de ahora, que aún hay tiempo y tienen cuentas qué rendir. Y que ya nos van precisando qué proponen los aspirantes para los profesionales del aprendizaje. No para sus cúpulas gremiales –lo que les ofrecen parece ser inconfesable- sino para Eduardo e Irma, para los maestros y maestras reales. Que nos digan cómo van a tratar el tema de las Normales y cómo saben que sí funciona y qué no en esas instituciones; cómo van a impulsar los reconocimientos económicos al buen desempeño; qué tipo de tutorías van a servir para consolidar sus habilidades. Que dejen claro que lo que se pone en cuestión, a fin de cuentas, es el derecho de millones de niñas y niños a no heredar las limitaciones de su punto de partida.

Fuente: http://www.educacionfutura.org/que-esperamos-ver-en-2018-en-educacion-parte-2/

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Entrevista a Inger Enkvist: “Los alumnos son, en última instancia, los responsables de su educación”

Entrevistas

Fuente: El Diario de la Educación

Esfuerzo y responsabilidad del alumnado y las familias, además de un profesorado más y mejor preparado con algunas claves para Inger Enkvist. Así como más exámenes en toda la obligatoria y marcar itinerarios diferentes.

Inger Enkvist, hispanista y profesora sueca, defiende la profesión docente como una labor de intelectuales, cultos y bien preparados. Un sistema educativo con itinerarios que dé a cada alumno todo lo posible para que desarrolle sus capacidades. Defiende el conocimiento frente al aprendizaje por competencias.

A finales de octubre participó en el XVII Encuentro Nacional de Inspectores de Educación en donde habló del papel de los diferentes agentes de la comunidad educativa en el aprendizaje.

Hablaste del papel de las familias en el sistema educativo…

Hablé de los diferentes grupos que intervienen en educación; del Estado, de los profesores, de los padres y de los propios alumnos. Para decir que si las cosas van bien o mal no solo depende de un grupo, y es fácil que la culpa la tiene el Estado, que tienen un mal sistema; o que la tienen los profesores… pero destaca la importancia del apoyo familiar, y que esto es una responsabilidad, no es una estadística. Los propios alumnos son, en última instancia, los responsables de su educación. Y si no hacen un esfuerzo, que tampoco pidan que haya un buen resultado. Esto no es solo una opinión, se ha comprobado y es de sentido común.

¿Las familias deben preocuparse más?

Sí. Hay una investigación británica de los años 50-60 en la que miraron niños de 7 años en los que había diferencias. Estas se debían no a un déficit de su lenguaje normal, social, si no a que algunos habían empezado más tarde su desarrollo intelectual, y otros habían avanzado mucho.

Hay también una investigación norteamericana, de Kansas en los 60, en una idea de acabar con las desigualdades, con bebés de 6 meses. Hicieron una grabación de una hora durante dos años y medio. Con 42 niños de diferentes grupos sociales. El resultado es que a los 3 años algunos tenían vocabulario activo de 700 palabras, mientras que otros de 2.100 palabras.

Lo verdaderamente interesante es que encontraron un dato que no buscaban: los que que tenían un vocabulario de 700 palabras, habían oído algo así como 10 millones de palabras. El otro grupo, 30 millones. Además de lo genético, tenemos que algunos niños simplemente no han tenido acceso a más material que este. Si tus padres no te dirigen 20 millones de palabras extra antes de los 3 años esto no es culpa de la sociedad; pero es un dato que debemos tener en cuenta y debería hacernos cuidar mucho la calidad del profesorado en todos los niveles, también en primaria.

Si la familia no respeta a sus hijos tanto como para hablar con ellos, estar con ellos, porque por quererlos… ¿cómo lo compensas con medidas sociales? Otras investigaciones del mismo tipo vienen a decir que la atención de los padres, tanto de cariño como intelectual, y el esfuerzo del propio alumno para leer y aprender cosas intelectuales, son muy importantes para el desarrollo del alumno.

El concepto socioeconómico, que se utiliza muchísimo, es un concepto político porque se quiere evitar la idea de la responsabilidad personal.

Se dice en investigaciones como PISA que si se cuenta el índice socioeconómico los resultados se igualarían más, pero los niños no viven en una burbuja en la que esto pueda sustraerse…

Por eso hablo de un psicólogo norteamericano que se llama Laurence Steinberg que escribió hace algunos años Beyong de classroom: Why School Reform Has Failed and What Parents Need to Do (Más allá de la clase: Por qué las reforma escolar ha fallado y qué deben hacer las familias). Estudió cuántas horas dedicaban los alumnos a sus tareas. Adolescentes de 13 y 14 años, unos 20.000 jóvenes. Llega a la conclusión de que los que llama anglos, de origen étnico europeo, trabajan mucho pero no con los estudios. Participan en cosas de arte, deporte, trabajan, hacen mil cosas y se dedican a estar con los amigos… están muy ocupados. Pero dedican muy poco tiempo al estudio y, aunque no les sale mal, sí regular. Están muy por debajo de su capacidad de aprender. Los contribuyentes les pagan los estudios, y a ellos no les apetece aprovechar esa posibilidad.

Mientras, los alumnos asiáticos recién llegados a Estados Unidos sí se dedican a los estudios. Una escuela que es muchas veces pública, obligatoria, gratuita, necesaria para conseguir una plaza en la universidad, para tener un puesto fijo… las personas autóctonas lo toman como algo evidente, sin valor, sin importancia. Y los recién llegados ven el enorme valor de todo eso y lo aprovechan a fondo. Esto demuestra que es el puro esfuerzo la gran diferencia entre los anglos y los vietnamitas, los coreanos, los chinos. Es el esfuerzo. Y también quizás el apoyo de los padres. Diría que las familias anglo queremos a nuestros hijos pero no les exigimos tanto.

¿Cómo cambiamos la mentalidad de unos jóvenes?

La solución está en la educación. Con algo tan sencillo como tener unos exámenes exigentes, restringir un poco la entrada a la universidad en vez de abrir las puertas a quien se acerque por ahí… esto no cuesta dinero.

El ministro Wert decía que si la PAU la pasaba tanta gente es que no funcionaba bien…

Claro, claro… es obvio. Cuando alguien oye que el 95% pasa y puede seguir, uno no piensa en el nivel de estímulo que tiene un examen; no es solo comprobar que a una edad los alumnos de un país tienen ciertos conocimientos. La idea es que con el examen trabajen más, que se esfuercen más y que aprendan buenas costumbres de trabajo. Lo que veo en la universidad.

No es solo que tengan menos conocimientos, es que no tienen esta costumbre automática de trabajar, de ponerse una meta. Esto es una técnica y si aprendes a hacer esto en la ESO, no te cuesta luego nada..

Hay quien critica ciertos exámenes porque segregan o dejan fuera a ciertos alumnos…

Sí, esto se dice, por todas partes, lo repiten y lo repiten, pero esto es una falacia, a mi modo de ver. Hay miedo a la desigualdad. Esto es hipocresía. Si tienes miedo a una posible desigualdad es que sabes que ahí está, pero no quieres hablar de ella. Además, si sigues como si no fuera un problema, no vas a hacer nada para disminuir la desigualdad.

En Singapur, un país poco popular porque allí se esfuerzan, tienen un lema: cada alumno debe tener la posibilidad de llegar a su nivel óptimo. Tener un lema así quiere decir que tú aceptas la idea de que los alumnos son diferentes, pero al mismo tiempo dices que lo que podemos ofrecerles es llegar hasta donde puedan, no sin esfuerzo. Cada uno tendrá que esforzarse.

Si aceptamos ese lema, aceptamos itinerarios, usando una palabra maldita: proponer diferentes caminos para que puedan llegar a su nivel óptimo, porque lo que es inaceptable, despreciable, es que sabemos que los alumnos con dificultades para estudiar se quedan estancados en su aprendizaje, quizá a los 10 años de edad: sin saber leer de manera fluida, sin tener las cuatro reglas de cálculo… aunque les des más horas no se enganchan al grupo, al revés. El resto la escolarización es un puro esperar, un intentar que no te vean, pasar desapercibido. No un regalo por parte de la sociedad, sino algo horrible. Hemos introducido en los países occidentales la idea de una talla para todos.

¿Cómo ha sido esto?

Yo creo que eso se basa en parte en un pensamiento mágico, porque vemos el cociente intelectual, el número 100 y de alguna manera sabemos que los que tienen 130 se aburrirán; y se dice de manera cínica que de todos modos ellos se arreglarán. Pero también los hay de 70, 75 y 80 y tienen mucho más difícil defenderse, sus familias lo tienen más difícil para encontrar un centro adecuado para ellos y las opciones para su vida profesional son menores. Y se dice que la escuela única es para ellos, pero no es para ellos, porque no se ha comprobado que esto les favorezca, es una suposición, una afirmación de unos ideólogos que dicen que esto es lo bueno. Esto es cínico, es no tener conmiseración, no querer ayudarles.

¿Cuál sería la solución, tener tres sistemas diferentes?

Sí. Yo diría que a los 11 o 12 años hay que ofrecer esas tres ramas. Vamos a exigir a todos un poco más de lo que les viene fácil, para que todos hagan lo mejor posible y sientan el placer de aprender y salir adelante. Y siempre tener abierta la puerta para pasar a otro camino. Porque nadie quiere mantener a nadie en un camino, en una elección que después de un tiempo no es la mejor.

Se dice de esto que es condenar a los del camino más lento a no ir a la universidad. Pero si la cuestión es saber leer de manera fluida y entender información social, comercial, política. Debemos darles eso para que sean ciudadanos y personas competentes.

Se dice que además, de las metodologías, hay un problema con los contenidos. Los alumnos con ellos…

Dicen eso, sí, lo sé. Creo que están equivocados. Es cierto que muchos alumnos se desconectan y no se interesan por el contenido, pero eso es porque no han empezado a aprender. Si empiezas a aprender algo, el profesor puede conectar con lo que ya sabes y, además, te acostumbras a sentir un placer aprendiendo. Tanto por el aprendizaje en sí como porque te acuerdas de lo que has aprendido antes. También por tener un 9 sobre 10 (risas).  Pero claro, un niño que no ha sentido eso con una profesora, que le dice: “Es aburrido pero lo tenemos que hacer”… claro, ¿cómo se va a interesar el niño por eso?

Una maestra o un profesor que lleva a su grupo con una sonrisa y dice el viernes: “¿Os acordáis de que el lunes no sabía algo y hoy casi todo el grupo lo sabe? Y la semana próxima podremos dejarlo y dar un paso más”.
Hay que construir un entorno social afectivo e intelectual alrededor del niño e incluirlo en el grupo de niños que aprenden bien con su maestra. Van a vivir felices.

Parece que hay un choque entre quienes habláis más de contenido, más intelectual si se quiere, y el aprendizaje por competencias.

Es una diferencia tanto intelectual como ideológica. La moda de las competencias vino de la OCDE, una organización económica. PISA mide competencias y, en parte, estas se basan en los conocimientos, pero en parte es algo práctico, como algo que se hace con las manos, que se entiende trabajando. Es un tipo de mistificación: decir que hay algo diferente del aprendizaje intelectual es disminuir la importancia de este. Y ahí hay una relación con una idea política de que todo el mundo es igual, todos son iguales y todos pueden tener competencias, habilidades… Creo que esto es un engaño.

Lo que necesitan todos es desarrollar al máximo su inteligencia y sus conocimientos y después de esto, pueden hacer diferentes cosas con lo aprendido. Pero no quiere decir que haya un atajo: que puedes ir a las competencias sin pasar por el conocimiento. Da un poco la idea de que hay algo al lado de la inteligencia y los conocimientos, las competencias. Esto es puro engaño, no puedes tener una competencia que no se base en la comprensión y la inteligencia.

Los socialistas que están detrás de PISA y la OCDE no entienden bien lo que es realmente. Están tan ideologizados que se engañan a sí mismos porque no entienden bien cuáles son los mecanismos.

Insistes mucho en la necesidad de que los profesores sean una figura intelectual. Hablas sobre la formación en Finlandia.

Hay ejemplos en varios países. Me han dicho que en Corea, la parte mejor del sistema es la primaria, porque para sus docentes hay una cuota: todos los que entran tendrán un trabajo después y un salario muy bueno. Es atractivo entrar porque tienes la vida arreglada. Mientras, para la secundaria, estudian muchos pero sin saber si entrarán en la profesión. Hay más inseguridad y un nivel un poco menor.

Según Diane Ratvich, historiadora de la educación, dice que la década de oro de la educación en EEUU fueron los años 30, porque con la crisis muchas empresas cerraron y gente muy inteligente de otras áreas, de pronto, quiso ser profesor. Durante estos años y antes de la guerra, intelectualmente tuvieron excelentes profesores. Y, además, se dio algo menos de inmigración. Se dio a la vez, una población estudiantil más estable y un nivel claramente más cualificado en el profesorado. El resultado fue muy bueno,

Esto concuerda con Finlandia. Elegir a los profesores entre los mejores del bachillerato es exactamente esto. Elegir a los mejores antes de la formación. Lo mismo hacen en Singapur, que ofrecen una paga durante los años de formación, pueden reclutar a algunos muy buenos. Y después de formarlos y dejar que trabajen unos cuantos años, pueden seguir como empleados del Ministerio de Educación, escribir manuales o ser formadores de profesores. Cuando empiezas con una base muy fuerte intelectualmente, todo lo demás prácrticamente se arregla solo. Porque es gente de confianza, gente inteligente.

¿Es mejor valorar el expediente frente a la experiencia?

Yo diría que sí. Si les hacen una prueba de conocimientos se podrían presentar tanto los que han trabajado muchos años como los nuevos. Un buen profesor, con muchos años de experiencia, debería saber mucho; y algunos jóvenes, aunque hayan pasado recientemente por la universidad, quizá no sepan tanto. Así que es muy justo hacerles una prueba de conocimiento…

Los profesores se siente siempre criticados: por las familias, por las administraciones…

Es así. No creo que la percepción de los docentes sea equivocada. Para corregirlo se necesitan, por ejemplo, exámenes escritos al final de la escuela obligatoria, de la ESO, a los 11 años también, y al final del Bachillerato, para que se viera al profesorado como una ayuda necesaria para que el hijo obtenga un buen conocimiento y pueda defenderse en los exámenes. Si no hay exámenes, si los resultados a penas importan, solo para algunas pocas carreras, y si ve que un alumno puede quedarse en el grupo a pesar de que trabaje poco… esto es como burlarse de los profesores.

Y aquí estamos de vuelta con los itinerarios. Es bastante cruel eso de repetir curso. Ayuda a veces, pero quizá es un signo de que el chico está en un programa que no le conviene. Si no hay una opción entre diferentes itinerarios, quizá un chico que no trabaja bien en un itinerario, pudiera trabajar mejor cambiando la dirección, más que repetir. Con la repetición quizá algo más aprenderá, pero será mejor empezar con algo ligeramente distinto.

Últimamente hay mucha apuesta por la innovación educativa, como metodologías activas…

Esto no está probado. Si no, estaríamos en la cumbre de la educación internacional. Con tanta innovación como tenemos.

Hay un estudio de John Hattie que dice que no es la inversión en tecnología, sino la clase magistral, la atención y el estudio cuidadoso lo que da buenos resultados. Otro estudio de Hanusek y Bosman, economistas especializados en educación, y dicen que no es más inversión en un sistema que no funciona, o en tecnología, ni en los sueldos, sino hacer otros cambios. Son los exámenes externos rigurosos, esto es lo más importante.

Eso de la innovación educativa es una manera de intentar ganar dinero chantajeando o seduciendo a personas que representan al sector público que pagan con el dinero de los contribuyentes.Es lamentable…

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2017/12/07/los-alumnos-son-en-ultima-instancia-los-responsables-de-su-educacion/

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Libro: Aprender para hacer realidad la promesa de la educación

Reseñas

18 enero 2018/Fuente: Openlibra 

La educación y el aprendizaje elevan las aspiraciones, generan valores y, principalmente, enriquecen la vida de las personas. El país en el que nací, la República de Corea, es un buen ejemplo de cómo la educación puede desempeñar estas importantes funciones. Tras la Guerra de Corea, la población era, en su gran mayoría, analfabeta y estaba sumida en la pobreza. El Banco Mundial señaló que, sin ayuda externa constante, Corea apenas podría atender las necesidades básicas de su población. Consideraba que el país era demasiado riesgoso, incluso para otorgarle préstamos con las tasas de interés más bajas.

Corea entendió que la educación era el mejor camino para salir de la miseria económica, por lo que concentró sus esfuerzos en transformar las escuelas y se comprometió a educar a todos los niños, y a educarlos bien. Este énfasis en la educación, combinado con políticas gubernamentales inteligentes e innovadoras y un sector privado vibrante, dio sus frutos. En la actualidad, no solo Corea ha alcanzado la matrícula universal, sino que además sus estudiantes obtienen los más altos niveles de rendimiento en las evaluaciones internacionales. Es un país de ingreso alto y modelo de desarrollo económico exitoso.

Corea es un ejemplo particularmente claro, pero también podemos ver los efectos benefciosos de la educación en muchos otros países. Cuando se imparte como es debido, la educación —y el capital humano que crea— reporta muchos benefcios para las economías y para la sociedad en su conjunto. En el caso de las personas, fomenta el empleo, la obtención de ingresos y la salud. Genera orgullo y abre nuevos horizontes. A nivel social, impulsa el crecimiento económico a largo plazo, reduce la pobreza, estimula la innovación, fortalece las instituciones y promueve la cohesión social.

En resumen, la educación contribuye signifcativamente al logro de los dos objetivos estratégicos del Grupo Banco Mundial: poner fn a la pobreza extrema y promover la prosperidad compartida. Dado que los estudiantes de hoy en día serán los ciudadanos, los líderes, los trabajadores y los padres del mañana, la buena educación es una inversión que reporta benefcios a largo plazo

Fuente: https://openlibra.com/es/book/aprender-para-hacer-realidad-la-promesa-de-la-educacion

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España: Las universidades han perdido un 28% de financiación pública desde 2009

Noticias

España/18 enero 2018/Fuente: El Boletín

Caída de la financiación pública, disparidad entre regiones, aumento de precios para los alumnos: son las tres claves de la evolución económica de las universidades públicas en Españadesde el inicio de la crisis económica. Un informe del Observatorio del Sistema Universitario presentó ayer en la Complutense datos demoledores sobre la caída de recursos públicos y la desigualdad del sistema universitario según autonomías.

Desde 2009 a 2015, los ingresos totales de las universidades españolas cayeron un 20,2%, según datos del Ministerio de Educación y de la OCDE recogidos por esta plataforma. Y eso porque el aumento de los precios para alumnos, del 31% en solo seis años, solo pudo compensar parcialmente la tremenda caída de la financiación pública, del 27,7% en el mismo periodo.

Sin embargo, esa disminución superó el 38% en Castilla- La Mancha mientras se contuvo en el 17% de Aragón. Por alumnos, País Vasco dedica un presupuesto público de 8.429 euros por estudiante mientras Madrid, en el otro extremo, invierte solo 4.730 euros por universitario. No en vano la región que ahora gobierna Cristina Cifuentes pasó de ser la séptima comunidad con mayor ratio de inversión por alumno al inicio de la crisis a caer hasta el puesto número 17. Cataluña se hundió de la quinta posición a la número 15.

Algo muy parecido ocurre con los precios que los alumnos deben poner de su bolsillo: en Cataluña los universitarios pagan casi un 68% más por estudiar que en 2009. Les siguen los estudiantes de la Comunidad Valenciana, que deben pagar un 59,4% más que seis años antes, y los alumnos en Madrid, que abonan precios un 40,7% más caros que en 2009. Salvo Galicia y La Rioja, todas las autonomías han encarecido las matrículas de sus universidades, aunque Extremadura, Andalucía, Navarra, Cantabria, Asturias y País Vasco lo han hecho por debajo del 4%.

“Estas variaciones no respondieron a modificaciones en el número de estudiantes ni a la disminución de la riqueza de cada comunidad autónoma”, apunta el Observatorio, que subraya cómo en un contexto de “financiación menguada las desigualdades entre comunidades autónomas han aumentado especialmente en lo que se refiere a la financiación pública y a los ingresos por tasas y precios públicos”.

Por ejemplo, el informe evidencia que el total de ingresos por alumno de las universidades de La Rioja era 10.000 euros en 215, el último año para el que hay datos consolidados. Eso supone un 54% más que en Baleares.

Andalucía es la región que más porcentaje de riqueza dedica a la enseñanza universitaria, con un 0,87% del PIB, pero en Baleares solo se destinaba el 0,23%, en Navarra el 0,30% y el 0,35% en La Mancha.

Finalmente, en cuanto a la estructura de los ingresos, en el País Vasco las administraciones abonan el 85% de toda la inversión en enseñanza universitaria, pero en Cataluña sólo se encargan del 60%. Le siguen, a cierta distancia, Madrid (65,0%) y Aragón (68,6%).

No en vano Cataluña y Madrid son las regiones en las que el bolsillo de las familias más costean las universidades públicas: pagan el 25% del total de los ingresos en Cataluña y el 23,6% en Madrid. Mientras en País Vasco sólo suponen el 8,7%.

Por debajo de todos los países de la OCDE

El informe recuerda que en 2009 el gasto total por estudiante en las universidades españolas era superior a las medias de la OCDE y la eurozona. “Desde entonces dichas medias han crecido, pero en España el valor ha disminuido. Como resultado, en 2014 España el gasto por estudiante se sitúa un 16,8% por debajo de la media de la UE22, y un 13,1% por debajo de la media de la OCDE” señala el Observatorio.

Destaca que España es el sexto país de la UE que menos proporción de su riqueza destina a universidades públicas: un 1,08% del PIB. Es una quinta parte menos que la media de la OCDE y los datos por regiones implican que sólo dos de las comunidades autónomas alcanzan la media de la zona euro. Cinco autonomías españolas están por debajo de todos los países de la OCDE en este indicador.

Fuente: http://www.elboletin.com/noticia/158176/nacional/las-universidades-han-perdido-un-28-de-financiacion-publica-desde-2009.html

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Libro: Inclusión de TIC en escuelas para alumnos con discapacidad visual

Reseñas

18 enero 2017/Fuente: Openlibra

La educación inclusiva responde a un enfoque filosófico, social, económico, cultural, político y pedagógico que persigue la aceptación y valoración de las diferencias en la escuela para cada uno de los alumnos. En la escuela inclusiva los alumnos se benefician de una enseñanza adaptada a sus necesidades. Dentro de este marco se plantea la necesidad de repensar nuestra práctica docente, proponiendo nuevos desafíos que permitan generar, entre otros aspectos, estrategias pedagógicas alternativas para la construcción de:

  • Una cultura educativa en la cual todos se sientan partícipes.
  • Respuestas a las necesidades educativas para las personas con barreras para el aprendizaje y participación en distintos contextos.
  • La promoción de las alfabetizaciones múltiples.
  • El aprendizaje constructivo.
  • La valoración de las capacidades de todos los estudiantes.
  • El sentido de comunidad, solidaridad y pertenencia plural.

La educación especial es la modalidad del sistema educativo destinada a asegurar el derecho a la educación de las personas con discapacidades, temporales o permanentes, en todos los niveles. En este contexto, el desarrollo de proyectos que incorporen la utilización de tecnologías de la información y la comunicación (tic) puede facilitar una mejora cualitativa de los procesos de enseñanza y de aprendizaje, desarrollar capacidades y competencias, atender a la singularidad y a las necesidades individuales de cada alumno y potenciar motivaciones que den un carácter significativo a los aprendizajes.

Fuente: https://openlibra.com/es/book/inclusion-de-tic-en-escuelas-para-alumnos-con-discapacidad-visual

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¿Qué hace la diferencia: la escuela privada o el alumno y su contexto?

Rogelio Javier Alonso Ruiz

Por: Rogelio Javier Alonso Ruiz

 ¿Es mejor un entrenador que alcanzó el campeonato con un equipo conformado por jugadores de élite, a un entrenador que, contando con una plantilla modesta, logró apenas librar las últimas posiciones de la competición? ¿Quién tiene mayor mérito en un caso y otro? Las respuestas a estas preguntas seguramente pueden ser muy variadas y lo más probable es que no se encuentre una postura correcta única: desde quien privilegie el resultado final, hasta quien matice su respuesta considerando el esfuerzo y potencial de cada equipo. Algo similar sucede al discutir la calidad de las escuelas públicas y privadas. Una de las ideas que impera entre la población es que las instituciones educativas particulares son mejores que las públicas, tomando como justificación más frecuente la comparación del desempeño de éstas en pruebas estandarizadas. Sin embargo, a este supuesto generalmente escapa el análisis de un elemento trascendental: la conjugación de las condiciones escolares con las características del alumnado que atiende. De este modo, la supuesta superioridad de la escuela privada y la inferioridad de la escuela pública quedan relativizadas, al considerar los múltiples factores que determinan los alcances de cualquier institución educativa.

 De acuerdo con la SEP (2017), para el ciclo escolar 2016-2017, las escuelas de sostenimiento privado concentraban el 13.5% de los poco más de 36 millones de alumnos que integran la matrícula total del sistema educativo, es decir, aproximadamente uno de cada ocho estudiantes. La proporción de alumnos en escuelas privadas es desigual a lo largo de los niveles educativos, notándose un incremento a medida que se avanza en el trayecto educativo: 10.1% en educación básica, 18.7% en media superior y 29.4% en superior. La intensificación de la educación por sostenimiento privado en los últimos niveles llega a tal punto que, para la educación superior, existen más escuelas particulares (3,103) que públicas (2,208), fenómeno seguramente asociado a los altos índices de abandono y falta de cobertura en la etapa final del trayecto educativo obligatorio y la primera fase postobligatoria.

En términos de infraestructura y servicios, las escuelas privadas cuentan con mucho mejores condiciones que otros tipos de escuela (comunitaria, indígena, general, etc.). Según el INEE (2014), el 92.5% de centros escolares particulares tienen los tres servicios básicos (agua, luz y drenaje), cuando el resto de escuelas del país ni siquiera alcanza un tercio (31.8%).  Además, los alumnos de instituciones particulares tienen acceso a tazas sanitarias suficientes (97%), pupitres en buen estado (99.5%), computadoras (89.3%) e internet (68.2%) en mayor proporción que el resto de alumnos del país (57.1%, 68.2%, 32.2% y 11.3%, respectivamente). Las cifras anteriores reflejan una evidente superioridad de las condiciones materiales de las escuelas privadas sobre el resto de centros escolares del país, factor que sin duda favorece el aprendizaje al interior de estas instituciones.

Es común que, además de su infraestructura,  las instituciones educativas particulares promocionen sus resultados en pruebas estandarizadas para captar alumnado. Sin embargo, los hallazgos de la OCDE (2011) sobre los resultados de las escuelas públicas y privadas en la prueba PISA 2009 motivan a cuestionar si los puntajes favorables de las instituciones particulares son necesariamente un reflejo fiel de la calidad del centro escolar. Teniendo la reserva de que  los exámenes de este tipo son instrumentos limitados en cuanto a lo que pueden medir y sus resultados no siempre son sinónimo de la calidad del trabajo que se realiza en una escuela, vale la pena revisar las conclusiones de la OCDE acerca de los resultados en la prueba PISA de las escuelas públicas y privadas. Si bien se establece que el alumno promedio de una escuela particular supera al alumno promedio de una escuela pública, como quedó demostrado en la prueba de 2009, donde los primeros superaron a los segundos por 30 puntos en las actividades de lectura, se debe mirar más allá del puntaje para entender el éxito de las instituciones educativas privadas en este tipo de exámenes.

El buen desempeño de las escuelas privadas en la prueba PISA está asociado, según la OCDE (2011), a que “los centros privados tienen una población mayor de alumnos aventajados, más recursos materiales, menor escasez de profesorado y mejores climas disciplinarios que los centros públicos” (p.2). No obstante la conjugación de los elementos señalados anteriormente, la OCDE hace hincapié en la trascendencia del alumno y su entorno socioeconómico como factor detonante del éxito de una escuela en este tipo de pruebas, estableciendo que “los alumnos de los centros públicos que están inmersos en un contexto similar al de los alumnos de los centros privados suelen tener un rendimiento igual de bueno” (2011, p. 1).

A escala nacional, el análisis de los resultados de la prueba PLANEA 2015, confirman los supuestos de los párrafos anteriores. Al igual que en PISA, los estudiantes de sexto grado de educación primaria de escuelas particulares tuvieron mejor desempeño en Lenguaje y Comunicación que el resto de las escuelas: 603 por 459 puntos. En Matemáticas, también las escuelas privadas (588) aventajaron a las otras escuelas (470). Al analizar los resultados, el INEE (2017) advierte que las características demográficas y socioeconómicas de los estudiantes tienen una gran influencia en el logro de los aprendizajes medidos en la prueba mencionada. Al respecto, señala que “tanto el nivel de marginación de la localidad como los RFAB [Recursos Familiares Asociados al Bienestar] tienen un impacto considerable para explicar el logro educativo de los estudiantes” (p.146), de modo que el 87% de las variaciones en los puntajes en Lenguaje y Comunicación pueden ser explicados considerando variables del alumno como edad, sexo, marginación y entorno familiar.

¿Por qué entonces, según los dos casos anteriores, en igualdad de condiciones individuales un alumno de una escuela pública puede tener los mismos alcances que uno de escuela privada?  Para encontrar una respuesta debemos recordar una premisa básica: la enseñanza y el aprendizaje son dos fenómenos que no necesariamente se encuentran ligados por una relación de causa y efecto (Gvirtz y Palamidessi, 2006, p. 135), pudiendo suscitarse la enseñanza (incluso de la mejor calidad) sin que se produzca el aprendizaje o viceversa. Pareciera entonces una postura fatalista (la enseñanza no influiría en nada en el aprendizaje) pero no es así, pudiera decirse que una buena enseñanza incrementa las probabilidades, sin garantizar nunca, de que se consolide el aprendizaje. Así pues, todo lo referente a la enseñanza (infraestructura, prácticas pedagógicas, organización escolar, etc.) puede o no encontrar suelo fértil en función de las condiciones (sociales, culturales, biológicas, etc.) de quien intenta aprender.

La indiscutible superioridad en infraestructura, los recursos económicos adicionales que reciben y la organización de los centros escolares particulares son indudablemente condiciones que, sin ser determinantes, favorecen en gran medida el aprendizaje de los alumnos. A pesar de esto, sin afán de minimizar la influencia de los factores anteriores, es evidente que el origen de los alumnos tiene un papel decisivo en los alcances de cualquier escuela. Aunque la calidad de una institución educativa no necesariamente se mide con base en los resultados de pruebas estandarizadas, los análisis de las pruebas internacionales y nacionales, como PISA y PLANEA, permiten inferir el gran peso que tiene el contexto de los estudiantes en la consecución de los objetivos escolares.  Así pues, no son por sí mismas las instalaciones, el personal y la organización de una escuela particular lo que hace que obtengan mejor desempeño en pruebas de este tipo, sino su interacción con un elemento esencial: el alumno y sus características individuales afines al aprendizaje.

 Twitter: @proferoger85

REFERENCIAS

GVIRTZ, Silvina y Mariano PALAMIDESSI. El ABC de la tarea docente: currículum y enseñanza. Buenos Aires: Aique, 2006.

INEE. Infraestructura, mobiliario y materiales de apoyo educativo en las escuelas primarias. ECEA 2014. México: autor, 2016.

INEE. Informe de resultados PLANEA 2015. El aprendizaje de los alumnos de sexto de primaria y tercero de secundaria en México. Lenguaje y Comunicación y Matemáticas. México: autor, 2017.

OCDE. Pisa in focus. Centros privados: ¿a quién benefician? Disponible en: http://www.oecd.org/pisa/pisaproducts/pisainfocus/49184642.pdf  (Consultado: 09 de enero de 2018).

SEP. Principales cifras del Sistema Educativo Nacional 2016-2017. México: autor, 2017.

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