China/30 noviembre 2017/Fuente: Spanish People Daily
Los expertos han pedido que se promueva la educación sexual en todas las escuelas de todo el país, advirtiendo que las generaciones más jóvenes se enfrentan a graves amenazas físicas y psicológicas por la simple falta de conocimiento.
Un tema tabú en China desde hace siglos, el sexo, ha estado en el punto de mira en los últimos años debido a la intimidación escolar y las agresiones sexuales a los niños.
Zhang Yinjun, director del Proyecto Educativo para la Prevención del SIDA para Jóvenes Chinos, dijo el lunes en Beijing durante la III Conferencia Nacional sobre Prevención y Educación sobre el SIDA para Jóvenes Chinos, que la mitad de los 13 millones de casos anuales de aborto en China involucran a mujeres menores de 25 años.
Se estima que el país tiene alrededor de 50 millones de personas con problemas de fertilidad, y los abortos repetidos son una de las razones, dijo.
Según la Comisión Nacional de Salud y Planificación Familiar, el VIH / SIDA se ha expandido entre los jóvenes en los últimos cinco años, con un crecimiento anual de 35%de casos nuevos en el grupo de edad entre 18 y 25 años.
La educación sexual en China la llevan a cabo principalmente las ONG y escuelas privadas en proyectos piloto: el Proyecto Educativo de Prevención del SIDA para Jóvenes Chinos, Marie Stopes China and NurturingRelationships, por ejemplo.
«En lugar de ser solo un curso opcional en escuelas piloto, la educación sexual debería ser obligatoria para los 300 millones de estudiantes del país», dijo Zhang, y añadió que, aparte de la conciencia pública sobre la importancia de la educación sexual, promoverla requiere apoyo de losdepartamentos de educación a todos los niveles para formar profesionales.
Solo dos universidades, la Universidad de Chengdu en la provincia de Sichuan y la Universidad Capital Normal en Beijing, ofrecen educación sexual como curso complementario. Algunos gobiernos municipales fomentan la educación sexual en las escuelas comprando servicios de ONG o empresas privadas.
En Wenzhou, provincia de Zhejiang, el 95% de los 4.638 portadores de VIH / SIDA identificados el año pasado se infectaron a través de relaciones sexuales, según el Centro de Prevención y Control de Enfermedades de Wenzhou.
En cooperación con el Proyecto Educativo de Prevención del SIDA para Jóvenes Chinos, el Centro de Control y Prevención de Enfermedades de la ciudad ha lanzado centros de capacitación de educación sexual en cada condado, y los estudiantes deben realizar un curso al menos una vez por semestre. También se introdujo la primera aplicación en línea del país para evaluar el conocimiento sobre el VIH / SIDA y recopilar comentarios.
China está tomando medidas para romper su silencio sobre el sexo. El año pasado, el Ministerio de Educación emitió una guía que sugería que las instituciones de educación superior deberían crear cursos para enseñar a los estudiantes sobre sexo y salud reproductiva.
«Se ha demostrado que la educación sexual debería comenzar en la escuela primaria y secundaria», dijo AmakobeSande, directora y representante en el país para ONUSIDA. Ella dijo que en muchos países, la educación sexual es obligatoria y el conocimiento de los estudiantes es evaluado.
«La educación sexual debe ser integral, basada en la evidencia y diseñada para niños de diferentes grupos de edad», dijo Sande.
«Los jóvenes no lo aceptarán si se sienten juzgados o condenados. Es muy importante que los cursos sean fáciles y estén libres de estigmas. Debemos escuchar las voces de los jóvenes y dejar que sean los principales líderes del curso».
El próximo curso entrarán en vigor los primeros diez grados con ese itinerario, algunos de ellos vinculados a las Humanidades.
Hace seis años la Escuela Universitaria de Ingeniería del Instituto de Máquina Herramienta de Elgoibar fue pionera en el Estado en ofertar un grado superior, concretamente el de Innovación de Producto y Proceso, con formación dual -que combina estudios con un contrato laboral en las empresas-. Desde entonces las tres universidades vascas -UPV/EHU, Deusto y Mondragon-, han ido incluyendo nuevas titulaciones con este modelo educativo. Aunque principalmente son másteres, ya se están poniendo en marcha algunos grados como los de la UPV con Administración y Dirección de Empresas en el campus guipuzcoano e Ingeniería de Automoción en el alavés. Pero todos ellos se han encontrado con un obstáculo que costaba superar, la falta de un marco administrativo común para poder implantar las titulaciones con total garantía para los alumnos.
«En algunos casos habrá que adaptar los planes de estudio, pero en otros solo queda la certificación»CRISTINA URIARTE (CONSEJERA DE EDUCACIÓN)
En este sentido, el Departamento vasco de Educación ha fijado ya los requisitos que se deben cumplir para poder ofertar titulaciones con mención dual. El sistema establece, según ha explicado este lunes la consejera Cristina Uriarte, los criterios que debe cumplir un centro universitario para que su titulación consiga el reconocimiento de formación dual. «Son grados que combinan un alto grado de formación académica con una estrecha relación con el entorno social y productivo, mediante una colaboración de la universidad con entidades externas que participan tanto en la elaboración del plan de estudios como en la tutorización de prácticas y en la financiación de los estudiantes», ha señalado.
Un mínimo del 25%
Los alumnos que opten por este sistema deberán realizar un mínimo de un 25% de la titulación en forma dual para el caso de los grados, y de un 40% para másteres. Además, será un requisito indispensable que el trabajo de fin de grado o de máster se realice en colaboración con una entidad externa.
«Apostamos por la formación muy cualificada y por la trasparencia y calidad de los títulos»ADOLFO MORAIS (VICECONSEJERO DE UNIVERSIDADES)
La convocatoria para que las universidades presenten las titulaciones candidatas a este reconocimiento de formación dual está abierta hasta diciembre y las primeras acreditaciones se conocerán a principios del próximo año de manera que las titulaciones que obtengan esa garantía podrán incluirlas en la preinscripción del curso 2018-2019.
La previsión es que el próximo curso haya unas diez titulaciones duales y entre ellas habrá varias que no corresponden a carreras técnicas o científicas, sino que estarán vinculadas a las humanidades. Uriarte comentó que «en algunos casos será necesario adaptar los planes de estudio, pero en otros solo resta la acreditación oficial, puesto que se trata de títulos que ya cumplen los requisitos establecidos. Además, surgirán otras titulaciones que serán duales desde el inicio».
Con un solo click se puede acceder a datos generales y pormenorizados de todos los grados»EVA FERREIRA (DIRECTORA DE UNIBASQ)
El reconocimiento de formación dual será la primera de las certificaciones que pondrá en marcha Unibasq. Precisamente esta entidad ha creado el Observatorio de la Actividad del Sistema Universitario Vasco, una plataforma web que centraliza toda la información relevante de los 353 títulos que se ofertan en las universidades vascas. Eva Ferreira, directora de Unibasq, ha explicado este lunes que «con un solo click se puede acceder a datos generales y pormenorizados de todos los grados, másteres y doctorados que se imparten en los centros públicos y privados de Euskadi». En la información se incluye por ejemplo el número de plazas ofertadas, la cualificación de los profesores o la empleabilidad de los distintos grados. Hasta ahora esta información estaba diseminada en distintas páginas web.
El viceconsejero de Universidades, Adolfo Morais, ha comentado que con estas dos iniciativas «apostamos por la formación personal altamente cualificada y por la trasparencia y calidad de los títulos».
La pareja educativa es una forma de trabajo en Infantil 0-3 años con una larga tradición en Reggio Emilia, referente absoluto, también en Locksy de la mano de Emmi Pikler. En Pamplona lleva casi 40 años de implantación. En Madrid empieza a aterrizar.
La docencia es una profesión solitaria, en muchos momentos. Esa es la visión común cuando se piensa en un aula, sobre todo a partir de la primaria. Pero existen alternativas desde hace décadas; eso sí, en infantil 0-3.
La pareja educativa lleva casi cuarenta años de andadura en las escuelas infantiles de Pamplona. Allá por 1979 se creó el organismo autónomo de escuelas municipales infantiles y ya desde entonces el trabajo en pareja educativa se convirtió en la norma.
Existen otros ejemplos por todo el país, como la escuela municipal de San Pol de Mar, que también lleva años trabajando con este modelo.
Ahora, en Madrid, tras la salida de las escuelas municipales de la red autonómica, se ha querido dar un impulso importante a esta apuesta pedagógica. Se ha creado una red municipal de escuelas: hay 56 escuelas y están proyectadas otras 14. También se ha apostado por la pareja educativa como modelo pedagógico.
Comunicación y profesionalidad
Hace unos días 1.000 maestras de infantil (también algún maestro) se encontraron en la capital para recibir una formación sobre la pareja pedagógica de manos de tres expertas en el tema: Ines Zurza, Edurne Lekumberri, y Rocío Garrido. Las dos primeras vinieron desde Pamplona. La tercera desde San Pol de Mar.
Pensar en tener una compañera durante toda la jornada laboral, normalmente, genera una cierta tensión. Un miedo relacionado con cómo nos llevaremos, cómo nos pondremos de acuerdo o qué haremos en cada momento.
La clave, según las tres maestras pasa, indefectiblemente, por la conversación. Desde Pamplona, Inés Zazu, habló de la “cultura del encuentro” en la que se basa el trabajo de la red. Un encuentro que se produce en diferentes niveles y que va desde las dos maestra de la pareja hasta la coincidencia de todas las que conforman las 12 escuelas de la red en Navarra.
Conversación continua y sincera en la que una maestra ha de estar dispuesta a saber qué problemas de los que tiene con su compañera son de índole personal o profesional. Algo complicado en lo que tiene mucho que decir la dirección del centro.
Así lo entiende Rosío Galindo, directora pedagógica en San Pol de Mar y quien en los últimos años le ha dado un empuje especial a la pareja educativa. Cuando ella llegó a la escuela se encontró algunas prácticas que no le convencieron en relación a estas situaciones en las que lo personal y lo profesional se mezclan. Producto, cree, de la especial implicación personal de las maestras de estas etapas, de su conocimiento sobre la importancia de lo que hacen.
En las escuelas de Pamplona la transparencia no es solo conceptual, es física.
Esta es una de las razones por las que en su escuela se apostó por firmar un contrato entre las maestras según el cual, entre otras cosas, la profesionalidad estaría por encima de todo. La intención, por ejemplo, era evitar que si una tenía problemas de relación con su compañera, acabara siendo vox pópuli. La norma es hablar con quien tienes esa dificultad. Si te cuesta mucho o no sabes cómo hacerlo, acudes a la directora que intenta enfocar la conversación, eso sí, para que la tengan las maestras.
“Se trata de generar la cultura del debate pedagógico. Hay que ir aquí, porque si hay un desencuentro entre dos personas, es porque en algún momento nos hemos desenfocado del objetivo primordial que es acompañar el niño o la niña y a la familia en sus procesos en la escuela”.
Algo que desde Pamplona se trabaja con la cultura del encuentro. Ya no solo habla la pareja de cómo afrontar la clase, el acompañamiento a alguna criatura o qué actividades realizar, también sobre el comportamiento de la otra si en algún momento no ha sido el óptimo. Pero es que, además, se organizan reuniones con el resto del equipo docente de cada escuela en las que se ponen en común prácticas e inquietudes y en los que cada maestra habla también de las demás, expone su opinión abiertamente y se aclaran dudas.
Para Edurne Lekumberri, directora de una de las escuelas de Pamplona, es clave no sentirse juzgada, en lo personal, por las compañeras. “Me tranquilizó mucho que en las reuniones de equipo se escuchaba a todo el mundo, que aunque seas la nueva, la que menos experiencia tenga, puedes exponer tus dudas y nadie te las resuelve, nadie te da una respuesta a la pregunta que planteas, la respuesta es vívelo tú, siéntelo… Ese no sentirte juzgada por nadie. Eso es lo que te ayuda a superar el miedo”.
Explica Zazu que los conflictos, en ocasiones, han llegado incluso a la red de escuelas, a las reuniones de las 12. Efectivamente no niega que el modelo, muy positivo en el acompañamiento de familias y criaturas, puede generar grandes dificultades a la hora de relacionarse unas maestras con otras. Para eso están ella y Alfredo Hoyuelos, en última instancia, como cabezas visibles del Organismo Autónomo. “Pareja de hecho”, casi, después de años trabajando juntos.
Para Rocío la clave está en profesionalizar la práctica hasta el menor detalle, para evitar problemas personales, rencillas. “Es importante ponerlo sobre la mesa y generar debate pedagógico. Es así como se es profesional. Y luego podemos ser amigas o no, porque el objetivo no es ser amigas”. “Si nos profesionalizamos trabajando con otro, entonces tienes que generar el debate pedagógico sin duda. Porque la escuela se construye así, y esto se va despertando”.
Acompañamiento y observación
“Solventado” el mayor de los problemas, el de comunicarse de manera profesional con la compañera, independientemente de lo bien o mal que nos caigamos, hay algunos otros puntos importantes en la pareja educativa.
En uno en el que insisten mucho es en de la documentación de todo lo que ocurre. Observación y documentación como base obligatoria que permitirá ir ajustando todo aquello que se hace en el aula en las siguientes sesiones.
Puede que una de las dos maestras esté acompañando al grueso de niñas y niños mientras la otra toda notas, o fotografía algún detalle de lo que está ocurriendo.
En San Pol de Mar han llegado incluso a hacer la adaptación en la casa de las criaturas.
Gracias a estas prácticas, y por supuesto a ser dos en el aula, es más difícil que ciertos detalles pasan por alto. De hecho, otra de las características de las parejas es que, pueden dividir las clases en grupos reducidos, desgajando a tres, cuatro o cinco criaturas del resto del grupo para ir a trabajar en el taller que tienen junto al aula y así comprobar que determinadas actuaciones que observaron en otro momento tienen continuidad o no. Una continua investigación acción.
Y una documentación con la que realizan el acompañamiento a las familias. No solo ofrecen información sobre las deposiciones de niñas o niños, o sobre cómo han comido. En Pamplona esto lo solventan con cuadros públicos en las aulas que las familias pueden consultar cuando quieran.
Además de esto en las reuniones pueden enseñar a madres y padres cómo ha trabajado o en qué su hija, o les dan el resultado de un determinado taller.
Tener presente a las familias a la hora de tomar nota de lo que está ocurriendo día a día en el aula, obliga también a las maestras a tener presente que, cada día, al menos en alguna ocasión, han de observar a todos los niños. De esta manera se aseguran de que cuando vengan sus familias a por ellos, podrán llevarse algo de información sobre cómo ha ido el día.
“Tenemos que hacer ver a las familias su propia competencia, y fuerza, por eso estamos obligadas a documentar, es una obligación, no una elección”, afirma rotunda Rocío. “Un compromiso que tenemos con el niño para hacerle consciente de su propio hacer y con su familia (contribuimos a que tengan una mirada concreta sobre su hijo)”.
Rocío, Edurne e Inés coinciden en la importancia de la relación con la familia. El trabajo de documentación no solo es interesante para el acompañamiento de niñas y niños, para crear proyectos interesante o relevantes para las criaturas. “Las familias te agradecen las pinceladas que les das todos los días; te dejan 7 horas a sus hijos y, al venir, por el ojo de la educadora, ven lo que han hecho”, asegura Edurne. “También les invitamos a que pasen una mañana en la escuela, no solo los días de fiesta; entran hasta el aula todas las mañanas al traer a sus hijos y también al recogerlos”.
“La base está en ganarte la confianza de las familias porque te están dejando lo que más quieren”, dice Inés. “hay que ser transparentes: esto es lo que hacemos, mirad”.
La comunicación con las familias es uno de los fundamentos de ambos proyectos.
La formación filosófica y humanística es básica para el desarrollo de un pensamiento analítico y crítico desde la infancia hasta la madurez, sostuvo la doctora María del Carmen Trueba Atienza, profesora-investigadora del Departamento de Filosofía de la Unidad Iztapalapa de la Universidad Autónoma Metropolitana (UAM).
En el Coloquio Internacional El significado de la filosofía en la educación, realizado en el Auditorio Arquitecto Pedro Ramírez Vázquez de la Rectoría General, expuso que para formar ciudadanos conscientes es necesario garantizar la libertad de pensamiento y de creencias, y estimular una ciudadanía bien informada capaz de conocer, decidir y participar de manera activa y positiva en las deliberaciones públicas en torno a los problemas que a todos preocupan y agobian.
La doctora Teresa Yurén Camarena, académica de la Universidad Autónoma del Estado de Morelos, explicó que no es de extrañar que Hegel insistiera en que la enseñanza no debía restringirse a inculcar una colección de datos singulares, sino orientarse a lograr el paso recíproco entre lo singular y lo universal.
Entendido al modo hegeliano, la educación debiera involucrar necesariamente la actividad filosófica, pues esta disciplina existe en el elemento de lo universal que lleva dentro de sí lo particular, dijo la especialista.
La investigadora habló sobre un informe de la UNESCO acerca de la enseñanza de la filosofía en la educación básica, conocido como Programa de Filosofía para Niños (FpN) –impulsado en 1969 por Matthew Lipman– que convierte el aula en un laboratorio de racionalidad, donde sus participantes aprenden, investigan y ensayan como pensar, sentir y vivir en forma razonable, buscando espacios de convivencia donde se respete la diversidad.
En Chiapas fue creado un centro del FpN donde se tradujo y adaptó el material de Lipman, después se crearon otros diez espacios y se fundó, en 1993, la Federación de FpN; también fueron elaborados materiales para la población indígena y se alentó la aplicación del programa en más de 400 escuelas rurales y urbanas.
La docente agregó que en cuanto al nivel medio y medio superior, hay una crisis o debilitamiento de la enseñanza de la disciplina, pues se reducen o suprimen las asignaturas o se sustituyen por otras como derecho o civismo.
En la educación superior el informe identifica un gran número de asignaturas en las que se incluye la filosofía, como cursos sobre derechos humanos, filosofía de las ciencias, música, arte, derecho o ética ambiental o de los negocios, pero son pocos los países en los que en el nivel universitario no aparece, precisó la doctora Yurén Camarena.
El doctor Francisco Piñón Gaytán, académico del Departamento de Filosofía en la Unidad Iztapalapa de la UAM, subrayó que esta disciplina tiene una gran temática y objetivo en la contemporaneidad en la que la ciencia, la tecnología y la seriación “nos hacen vivir una racionalidad irracional”.
La doctora Lourdes Velázquez González, de la Universidad Panamericana, consideró una de las seis civilizaciones más antiguas y con origen autónomo de la humanidad, la del Anáhuac, única que creó un sistema educativo público, obligatorio y gratuito, con una cobertura total basada en valores que se transmitían a través de tradiciones, usos y costumbres, y que permitía tener buenos hábitos sociales, conocimientos reflejados en los métodos y las técnicas de construcción, siembra, reforestación, organización comunitaria e impartición de justicia.
Las niñas tienen derecho a la educación”, afirmó Sompop Jantraka, fundador del Programa de Desarrollo y Educación para las Niñas y Centros Comunitarios de la subregión del Gran Mekong (DEPDC), en el norte de Tailandia, uno de los galardonados de la edición 2017 del Premio UNESCO de Educación de las Niñas y Mujeres.
El premio, auspiciado por el gobierno de China y dotado de 50,000 dólares estadounidenses para cada galardonado, recompensa las contribuciones relevantes en favor de la educación de las niñas y mujeres en el todo el mundo
La prevención mediante la educación
En el norte de Tailandia, el Triángulo de Oro es una región limítrofe con la República Democrática Popular Lao y el Estado de Shan, incorporado a Myanmar, donde muchas personas apátridas luchan por su supervivencia. “No podemos esperar a que un país se vuelva seguro”, afirmó Sompop. Centenares de miles de niños, en su mayoría niñas, no asisten a la escuela. Muchos de ellos comienzan a trabajar desde los 10 años de edad.
“La prevención es importante ya que puede significar un cambio radical en la vida de las niñas”, explicó Sompop. El DEPCD se basa en la prevención y brinda a los niños apátridas, en particular a las niñas, un entorno seguro y un acceso a la educación. “Somos un internado. Disponemos de edificios. Tenemos una casa, un aula, un terreno deportivo”. Gracias a esta iniciativa, las familias han entendido que el hecho de poner a trabajar a sus hijos a una edad muy temprana no era una solución. Sompop descubrió que muchas de las niñas y los niños que recibieron el respaldo del DEPDC se convirtieron luego en docentes o en jefes de sus aldeas.
Un aprendizaje flexible, una educación para la supervivencia
Habida cuenta de la situación a la que deben hacer frente los niños apátridas en la región, el DEPDC ha elaborado métodos de enseñanza flexibles que pueden ayudar con más eficacia para que los niños adquieran capacidades para toda la vida. Basado en las Flexible Learning Strategies for Out of School Children and Youth (Estrategias de Aprendizaje Flexibles para Niños y Jóvenes no Escolarizados), elaboradas por la Oficina Regional de la UNESCO en Bangkok, el DEPDC proporciona diferentes formas de enseñanza no formal y formaciones profesionales adaptadas a cada situación y a las necesidades de los niños. Además de enseñar lectura, escritura, matemáticas y ciencias, “el plan de estudios se pone énfasis en la seguridad, como salvar su propia vida, como identificar situaciones de riesgo, como vivir su vida en una situación difícil. Es educación para la supervivencia.”
El proyecto proporciona también servicios de asistencia, así como programas de reinserción. Sompop explicó que “los niños [apátridas] necesitan algo más que una educación. Necesitan atención, amor y apoyo”.
Superar las fronteras
La colaboración con el Gobierno y el poder público es fundamental para llevar a cabo las actividades del DEPDC. El Centro trabaja con el poder público y los servicios de inmigración con miras a garantizar que los niños puedan entrar en el Estado y asistir a la escuela. También ha establecido alianzas con las organizaciones nacionales e internacionales.
Recibir este premio ayudará al DEPDC a ser reconocido por su labor y a brindar una plataforma para debatir cuestiones sensibles. Cada día, numerosos niños del otro lado de la frontera trabajan en la calle o atraviesan la frontera para encontrar un trabajo. El premio respaldará la ampliación del proyecto con miras a llegar a estos niños y facilitar su adaptación a otras comunidades, así como también del otro lado de la frontera.
Al comienzo del proyecto, Sompop prestó ayuda y reinsertó a 19 niñas menores expuestas a la explotación sexual. Hoy día, más de 7,000 niñas a lo largo de la frontera de Tailandia han sido inscritas en el Centro, en la Half Day School y en el programa de formación de jóvenes en liderazgo, y más de 100,000 niños y mujeres se benefician indirectamente de los programas y actividades de formación llevados a cabo por el Centro. Casi todos los niños y jóvenes (un 90%) que participan en el proyecto han adquirido capacidades prácticas y sociales sólidas, y se encuentran protegidos de todas las formas de explotación. El DEPCD lleva a cabo también actividades de sensibilización a escala mundial al acoger a 10 grupos de estudiantes internacionales especializados en desarrollo social, derecho y psicología, que colaboran en el proyecto como voluntarios.
Sompop está convencido de que “si cada vez mayor cantidad de personas reconoce la importancia de la educación y de la igualdad de derechos de las niñas, la generación siguiente podrá beneficiarse del desarrollo económico y social de manera sostenible”.
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El Programa de Desarrollo y Educación para las Niñas y Centros Comunitarios de la subregión del Gran Mekong (DEPDC)(link is external) ha sido galardonado por su “Proyecto de educación y formación para adquirir capacidades para toda la vida a fin de ayudar a las niñas y mujeres apátridas migrantes del Estado de Shan hacia Tailandia”. Este proyecto innovador utiliza la educación y la formación para adquirir competencias para la vida cotidiana para proteger a las niñas y mujeres migrantes contra los riesgos de la trata humana, la explotación sexual o la explotación laboral. También trabaja en favor de la reinserción de las niñas y mujeres que han sido víctimas de abusos de esta índole. DEPDC en Twitter(link is external) DEPDC en Facebook(link is external)
Obtener más información acerca de los galardonados del 2017
Obtener más información acerca del Premio UNESCO de Educación de las Niñas y Mujeres
Argentina/28 de noviembre de 2017/Fuente: http://www.laverdadonline.com
Referentes del Gobierno de Junín y de la provincia de Buenos Aires trabajan en forma conjunta para lograr que cada vez más vecinos terminen sus estudios primarios y secundarios a través del plan FinEs.
El programa busca garantizar el derecho a la educación y mejorar la calidad del empleo de los adultos y jóvenes mayores de 18 años, a quienes está dirigido.
En el caso del municipio, el objetivo es acercar esta posibilidad a los trabajadores que, por distintos motivos, no cuentan con su título. Y, en este sentido, el programa ya se implementó en la secretaría de Espacios Públicos, en donde varios empleados hoy cursan sus estudios.
«Nuestra idea es continuar trabajando como se viene haciendo dentro de los talleres municipales, en donde tuvimos una experiencia muy positiva, en la que las personas adultas con distintas experiencias vividas, pudieron significar el aprendizaje desde otro lugar y en otro momento de su vida», afirmó Verónica Chazarreta, coordinadora del programa dentro de la municipalidad.
«Es muy importante que el empleado municipal se sienta acompañado en esto, porque en varias ocasiones han querido retomar sus estudios, pero no han podido por determinadas problemáticas. Y ahora, gracias a este trabajo mancomunado con Provincia, se ha armado un buen equipo de trabajo que puede darle respuestas con esta propuesta», agregó.
Por su parte, la coordinadora regional del Plan FinEs terminalidad secundaria, Miriam Dell’ Oglio, expresó: «Lo que es importante destacar es el aporte de la Provincia y el Gobierno de Junín, en la medida que le estamos brindando calidad al empleo, empezando por la terminalidad de los estudios, que es fundamental. FinEs viene a aportar en ese sentido y el primer ladrillo se puso este año con un grupo de trabajadores de los talleres municipales».
«Se trata de un grupo de adultos muy comprometidos a quienes hemos estado visitando y quienes construyen su propio aprendizaje, que a eso apunta la educación a futuro», agregó.
La funcionaria adelantó que el trabajo continuará en 2018, tanto en la municipalidad como fuera de ella, con la colaboración de los coordinadores locales, los inspectores de adultos y el jefe Regional de Educación, Fernando Balbi, a quienes agradeció.
Quienes estén interesados en inscribirse, pueden acercarse a la Escuela Primaria N° 29 (Chacabuco y Posadas) y, dentro del municipio, los lunes y viernes, de 8 a 16, en la Biblioteca.
Además, está abierta la inscripción para el plan FinEs deudor, destinado a aquellos que, habiendo cursado todos los años del secundario, adeudan materias.
Este 20 de Noviembre el mundo celebra un año más de que la Asamblea General de las Naciones Unidas adoptara la Convención de los Derechos del Niño (CDN), la cual ratificó México en septiembre de 1990. Siendo el primer instrumento internacional que establece que todas las niñas, niños y adolescentes, sin excepción alguna, tienen derechos y que su cumplimiento es obligatorio para todos los países que la han firmado, como lo afirma el Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia (UNICEF), a partir de la CDN, niñas y niños dejan de ser beneficiarios pasivos de los servicios y de la protección del Estado, pasando a ser concebidos como sujetos de derecho, rompiendo el modelo asistencialista que se había preservado por siglos desde que la infancia resultó visible para los estados nacionales. Es en el reconocimiento de esta perspectiva que debemos también analizar el Modelo Educativo para la educación obligatoria.
Las críticas bien fundamentadas a dicho Modelo Educativo se han realizado desde muy distintos órdenes – y aún de entrada, cualquier persona formada en el terreno educativo habrá también contenido la sorpresa al escuchar llamar “clave” que los alumnos [sic] “aprendan a aprender”, cuando el informe Faure presentado a la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO), lo plantea allá en 1972, y el “aprender a conocer” se enuncia como uno de “los cuatro pilares de la educación” en el Informe Delors en 1994. Escuchar una y otra vez al titular de la Secretaría de Educación en marketing mode hablar de las bondades del mismo (entremezclando una narrativa de aspiraciones con una descriptiva o fáctica aún en comparecencia ante el Senado de la República), obliga a echar un vistazo al texto del mismo con “anteojos de la CDN”, desde una perspectiva de derechos de la infancia.
Partamos de que son cuatro los principios fundamentales de la Convención, a saber: 1) la no discriminación; 2) la priorización del interés superior del niño; 3) el derecho a la vida, la supervivencia y desarrollo; y 4) el respeto por los puntos de vista del niño. En el marco de éstos principios quizá la fortaleza explícita en términos de derechos de niñas, niños y adolescentes en el Modelo Educativo es que el cuarto apartado, de los cinco que presenta, refiera a la inclusión y la equidad, asumiendo así el principio de no discriminación. Sin embargo, si bien podría justificarse, en consonancia al discurso oficial, que la titularidad del derecho a la educación representa a tales derechos de manera integral, sorprende que el texto, contando con la asesoría de expertos internacionales y producto (al menos en procedimiento) de foros de consulta, no se expresa de niñas, niños y adolescentes como sujetos de derechos.
Podríamos pensar que el hecho de señalar la participación de las familias en la educación, así como el papel del Consejos Escolares de Participación Social (enunciados en quinto y sexto lugares de ocho, respectivamente) con respecto a la gobernanza del Sistema Educativo (en el quinto y último apartado), haría referencia a las instancias de representación de niñas y niños, o incluso impulsarse el desarrollo adolescente; sin embargo, no hay una sola referencia a cómo las propias niñas y niños toman decisiones progresivas; es decir, sus puntos de vista son grandes ausentes en un Modelo que se publicita horizontal.
Por otra parte, el texto pareciera laponizar el contexto en que las niñas, niños y adolescentes mexicanos van a la escuela: en un claro afán negacionista no hay reconocimiento a la crisis de graves violaciones a los derechos humanos en el país, tal y como sí lo señaló el Alto Comisionado de las Naciones Unidas para los Derechos Humanos en octubre de 2015, ni a las condiciones de violencia generalizada que se viven actualmente en México, que ponen en tela de duda si es posible ejercer el derecho a la educación cuando está en riesgo el derecho a la vida en México, de Guerrero a Tamaulipas, de Juárez a Tapachula. Tal y como ha afirmado Ángel Díaz Barriga, las aulas que describe el texto del Modelo Educativo parecieran pertenecer más bien a Finlandia, o como señala acertadamente Hugo Casanova, el contexto de emergencia del Modelo Educativo 2017 ocurre a menos de tres años de las desapariciones forzadas de estudiantes de Ayotzinapa, o del abuso de la fuerza pública por parte de las corporaciones oficiales en Nochixtlán. No atender al ejercicio del derecho a la educación implementando medidas para cumplir el derecho a la protección muestra, en la práctica, el desprecio por el cumplimiento del derecho a la vida, supervivencia y desarrollo (principio de la CDN) de niñas, niños y adolescentes.
Otros ejemplos de que el texto del Modelo Educativo 2017 muestra debilidad de contar con una perspectiva de derechos de la infancia se encuentra en relación a los ambientes para el aprendizaje (punto I.5), el cual afirma que “los procesos cognitivos necesarios para que el aprendizaje ocurra están estrechamente vinculados a los ambientes que los propician”, y pierde la oportunidad de señalar la necesidad de contar con ambientes protectores para la infancia, los cuales, en palabras de UNICEF, son espacios seguros de participación, expresión y desarrollo para los niños, niñas y adolescentes. Los sujetos de derechos, en un modelo que se enuncia horizontal (en contraposición – en un binario -, a uno vertical, como si las características de uno y otro no aparezcan superpuestas en la práctica, como si fueran tipos ideales weberianos), siguen apuntando hacia los liderazgos evidentes: el personal directivo para implementar la Ruta de Mejora viendo a la escuela como una “comunidad con autonomía de gestión”, sin la participación de instancias de representación de niñas, niños y adolescentes. Y qué esperanzas de encontrar muestras de que la perspectiva de género fuera transversal al texto.
¿De verdad podemos aspirar a educar a ciudadanas y ciudadanos cuando niñas, niños y adolescentes no están al centro? El cumplimiento del derecho a la educación de calidad en el Modelo Educativo 2017 pretende ocurrir de manera aislada del ejercicio de otros derechos. Proponer la gobernanza del sistema educativo a través del Sistema de Información y Gestión Educativa (SIGED) debe, además de evitar los evidentes traslapes, duplicación de funciones e ineficiencia prevaleciente entre los distintos niveles de gobierno, considerar los derechos de niñas, niños y adolescentes de manera integral, tal y como están representados en la Ley General de Derechos de Niñas, Niños y Adolescentes. Finalmente, el motto, el quasi lema de campaña debiera ser “las Niñas, Niños y Adolescentes – así como el cumplimiento de sus derechos – al Centro del Sistema educativo”, desde la indivisibilidad e interdependencia de los derechos de la infancia.
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