El sector educativo público de Medellín está estrenando 21 alianzas que ayudarán a mejorar la calidad de la educación en la capital antioqueña y el desarrollo integral de más de 17.000 rectores, docentes y estudiantes.
El alcalde de Medellín, Federico Gutiérrez Zuluaga, acompañó la oficialización de las nuevas alianzas entre el gobierno local, las universidades, las empresas y los colegios públicos y privados.
“A esta yo la llamaría la reunión de la esperanza, de las oportunidades. Sentarnos con el sector privado y con la academia para lograr 21 alianzas, es hacer que todos juntos como sociedad podamos acompañar a las instituciones educativas y así mejorar su calidad de vida de los estudiantes. Esto es un ejemplo de lo que debe pasar y cómo debe ser. Vamos muy bien porque los colegios oficiales que ya vienen con un acompañamiento, han demostrado una mejoría en lo académico y en todos sus entornos”, manifestó Gutiérrez Zuluaga.
Igualmente, el mandatario expresó que la calidad en la educación no es solo desde las pruebas o los índices, sino también desde cómo se fortalecen los entornos protectores de la escuela.
Aunque estas alianzas son ad honorem y voluntarias, el modelo de las mismas está valorado en unos 2.000 millones de pesos. Consiste en reconocer que cada sector aliado posee conocimientos, experiencias y aprendizajes diferenciados, que con base en un trabajo colectivo complementarán la labor de transformación y de mejoramiento institucional en los establecimientos educativos acompañados.
El caso Santa Elena
El secretario de Educación de Medellín, Luis Guillermo Patiño, dio un ejemplo para demostrar cómo estas alianzas ayudan a los colegios oficiales.
“Antes de recibir el acompañamiento, la institución educativa de Santa Elena no pasaba de la categoría D o C. Hoy, después de años de trabajo, está en la categoría A. Antes de las alianzas, la expectativa de jóvenes que pasaban a la universidad era de tan solo el 4 %, ahora es del 40 %. Esto es un gran esfuerzo de todos para darle las mejores herramientas pedagógicas y una formación integral”, aseguró Patiño.
Acompañamiento
Las 21 alianzas cuentan con la asesoría de Nutresa con su programa Rectores Líderes Siglo XXI que acompaña a las 11 Instituciones Educativas que pasaron a ser oficiales.
Otras de las organizaciones que asesoran y acompañan estas alianzas es Proantioquia que acompaña a 10 instituciones educativas oficiales.
En las clases hay 7,4 más estudiantes de Infantil que la media nacional, 6 en Primaria y 4,2 en Secundaria
Melilla es la autonomía con mayor número de alumnos por aula en Infantil, Primaria y la ESO. La media de estudiantes de Infantil por clase es de 25,9. Le sigue Ceuta con 25,2 escolares, siendo la media estatal de 18,5. Por lo tanto, hay una diferencia de 7,4 alumnos por clase entre la cifra que se registra de media en toda España en comparación con la de Melilla. En Extremadura es donde se contabiliza el menor número de escolares por clase en esta etapa educativa: 16,7. Así se recoge en un estudio publicado por el Ministerio de Educación titulado ‘Sistema estatal de indicadores de la Educación 2017’, en el que se incluyen datos del curso 2014-2015.
En Primaria, nuestra ciudad contabiliza 27,9 estudiantes por aulas, eso significa que hay seis alumnos más en las clases melillenses que la media estatal (21,9). En Ceuta se registra un dato similar al de Melilla con 26,8 escolares por clase. La región con la cifra más baja es Extremadura con 18,3.
Alumnos en la ESO
Si se analizan los datos registrados en este estudio en referencia a Secundaria, Melilla vuelve a contar con la cifra más elevada de alumnos por clase con 29,4. En Ceuta se alcanza los 27 y la media estatal es de 25,2.
En cambio, en Bachillerato cambian todos los datos. Hay menos alumnos por clase que la media estatal situada en 26,6. En este sentido, son 25,5 en Melilla y 25,4 en Ceuta. Estos datos reflejan que las dos ciudades autónomas están entre las regiones donde menos estudiantes deciden entrar en Bachillerato. Es Andalucía la autonomía donde hay más escolares en las clases de este ciclo educativo: 29.
El estudio también apunta que Melilla registra el mayor número de alumnos por aula en Formación Profesional Básica con 22, mientras que en Ceuta es de 16,4 y a nivel estatal es de 14,2.
Por otro lado, tanto en los ciclos de Formación Profesional de grado Medio como Superior, los datos de Melilla se encuentran por debajo de la media estatal. En concreto, hay 20,9 estudiantes por aula en FP Medio y 20,4 en FP Superior, siendo las medias estatales de 21,2 y de 21,8.
Estudiantes y profesores
Además, en Educación Especial el número de escolares por clase es de 6 en Melilla, una cifra superior a la media estatal, que registra 5,4, aunque es la cuarta más elevada en comparación con otras regiones, como Cataluña (6,7). En el caso de Ceuta, es de 5,7 estudiantes por aula.
El informe de Educación también muestra que Melilla se encuentra entre las cuatro regiones donde se contabiliza un mayor número de alumnos por profesor.
Según los tipos de centros
En concreto, Madrid registra el dato más elevado con 14,1 estudiantes por maestro, seguido de Melilla, Canarias y Ceuta con 13,7 escolares por docente. Todas están por encima de la media estatal que se sitúa en 12,7.
Si se analiza por centros, Melilla tendría 13,2 alumnos por maestro en los centros públicos y 16,6 en los privados. En Ceuta son cifras varían con 12,7 estudiantes por centros de titularidad pública y 19,5 en privados. La media estatal es de 11,7 escolares por docente en los centros del Estado y de 15,3 en los privados.
Alumnos extranjeros
Según el informe, nuestra ciudad es la séptima región con mayor porcentaje de alumnos extranjeros en sus aulas. En concreto, 10,1% de los estudiantes no es español. Es Islas Baleares con 14,1% donde es mayor esta cifra, siendo la media nacional de 8,6% y en Ceuta de 4,7%.
En Melilla, el dato más elevado de alumnos extranjeros se registra en Educación Infantil, con un 12,5% del total, siendo la media nacional de 8,2%.
Melilla tiene los datos más bajos de alumnos de 3, 17 y 20 años matriculados en centros
Melilla es la región con el menor porcentaje de niños de 3 años matriculados en centros educativos. En concreto, sólo un 82,6% está en el primer curso de Educación Infantil, siendo en Ceuta de 93,6 y la media estatal de un 94,8%. Es otro de los datos recogidos en el informe ‘Sistema estatal de indicadores de la Educación 2017’. Asimismo, se indica que Melilla es la autonomía con el porcentaje más bajo de alumnos matriculados en un centro educativo con 17 años. Tan sólo un 77,7% de los estudiantes de esa edad está cursando algún tipo de formación, frente al 89,9% de media nacional o el 80,3% de Ceuta.
Pero este porcentaje ha mejorado con el paso de los cursos. En el 2009-2010 sólo un 75,5% de los estudiantes de 17 años estaba matriculado, también era la cifra más baja del país, pero cuatro cursos más tarde se ha mejorado en 2,2 puntos. En cambio, Ceuta ha bajado esas cifras y empeora en 5,1 puntos, ya que en el curso 2009-2010 tenía un 85,4% de los alumnos de esa edad matriculados en centros.
Otro dato destacado en el estudio publicado recientemente por el Ministerio de Educación es que Melilla registra el porcentaje más bajo de chicos de 20 matriculados en la universidad. Tan sólo un 7,9% cursa estos estudios frente al 11,8% de media estatal y los 8,2% de Ceuta. En el País Vasco se llega a 17,1%. Asimismo, los datos registrados en Melilla no son mejores que otros cursos. En concreto, en 2009-10 había un 8,7% de los jóvenes de 20 años en la universidad y esa cifra ha disminuido en un 0,7% en el curso 2014-2015, el último que analiza el informe sobre el sistema educativo.
Un estudio demuestra de forma contundente la primacía de la innovación en el sector público, tanto en centros de Primaria, como de Secundaria o mixtos.
“Las críticas principales que se hacen a la escuela actual son: uno, el enciclopedismo del programa y planes de estudios al que se ha de someter toda actividad didáctica a pesar de la superficialidad de los aprendizajes; dos, el didactismo donde prevalece la instrucción académica por encima de la educación y desarrollo integral de los niños según su edad; tres, la preeminencia de la lección verbal del profesor en detrimento de las actividades, los juegos y el contacto con la naturaleza y el entorno social; y cuatro, el enfoque centrado en el profesor “magister dixit” como fuente de instrucción, disciplina y autoridad”.
No creo confundirme mucho si afirmo que el párrafo anterior sería suscrito por el cien por cien de cuantas personas se mueven en el entorno actual de nuestra escuela; quizás, si nos ponemos un tanto puristas, encontremos alguien que no sintonice con la última de las razones ofrecidas –probablemente por considerar hoy en día al profesorado con menos autoridad, cada vez, sufrir las acometidas de indisciplina cotidianas en el aula y/o dudar de ser fuente de “algo”-. Incluso podemos encontrar quien se aleje de la tercera crítica, entendiendo que el avance de las TICs y de las redes sociales imposibilita el sentido unidireccional del aprendizaje tradicional.
Sin embargo, lo más asombroso del primer párrafo es su irritante vigencia, teniendo en cuenta que se trata de un documento firmado en 1921, en Calais, con motivo de la constitución de la Liga Internacional de la Nueva Educación, un colectivo que en palabras de Alejandro Tiana se planteó modificar los principios finiseculares de la escuela por otros en los que el paidocentrismo (el niño, la niña, en el centro del proceso), la educación integral (formar todas las dimensiones de la persona) y el aprendizaje activo (aprender haciendo) fueran el fundamento de estas Escuelas Nuevas.
Este movimiento internacional gozó de una cierta expansión durante la primera mitad del siglo pasado, para ir paulatinamente cediendo protagonismo a otras corrientes pedagógicas que se impondrían después. A pesar de todo y con las variaciones propias geográficas y temporales, se ha mantenido, e incluso ha recuperado protagonismo en los últimos decenios, en opinión de autores, como Xavier Martínez-Celorrio, quien le dedica un amplio apartado en su interesante artículo “Innovación y reestructuración educativa en España: las Escuelas del Nuevo Siglo”. (A ese artículo me referiré en varias ocasiones porque ofrece información interesante).
Hoy en día da la impresión de que quien se dedica a esto de la enseñanza y no se asocia con términos como innovación y educación es un/a troglodita educativo que subsiste sin enterarse de nada, un paria social, desahuciado de la modernidad que recela de las novedades como de la peste. En los centros escolares son personas identificadas como inmovilistas, reticentes al cambio, que hacen de su trabajo personal una torre de marfil inexpugnable para cualquier tipo de transformación escolar.
Se es, en muchas ocasiones, injusto con estas personas al colocarnos frente a ellas, al otro lado, como si fuésemos en realidad garantes de un proceso de innovación mantenido e irreversible en el que la escuela española (y la vasca, aunque sus dirigentes crean situarse en vanguardia educativa, pero presenten un currículo obligatorio de casi 900 páginas) está comprometida hasta los tuétanos. Y la realidad escapa de esta ficción en la que en muchas ocasiones, las propias administraciones educativas nos hacen caer.
Nadie negará el excelente rendimiento en términos de marketing en el que tan bien se mueve siempre la red privada-concertada, un elemento en el que la pública siempre se ha incorporado tarde, a regañadientes y con resultados finales bastante mejorables.
Por desgracia, aquí y al sur del Ebro continúa prevaleciendo el modelo de escuela tradicional. Y así hay que aceptarlo. Quien pretenda expresar otra cosa, está alejado de la realidad. La inmensa mayoría de los centros están considerados partícipes de esa enseñanza tradicional a la que tantas pegas ponemos. El ya citado Martínez-Celorrio establece un decálogo de características que deben definir a las escuelas innovadoras. (Y, por tanto, que deberían cumplir cuantos centros se consideren avanzadilla en innovación). A saber:
1. Ejemplifican procesos de reestructuración escolar genuina (transformación de espacios y tiempos escolares). 2. Priorizan la centralidad del alumno y su derecho al aprendizaje. 3. Han superado las restricciones del currículo oficial y de los libros de texto. 4. Practican la evaluación formativa con retroalimentación hacia el alumnado, en contraste con la rutina del examen y la evaluación sumativa y clasificatoria tradicional. 5. Apuesta por pedagogías invisibles con nuevos diseños de salas y espacios para el trabajo en equipo. 6. Permiten y promueven la diversidad de edades en las aulas. 7. Son proyectos legitimados por la participación activa e implicación horizontal de la dirección, el profesorado, las familias y el alumnado. 8. Un nuevo trato al alumnado para la disolución de los problemas de convivencia y desmotivación al generar una escuela cálida con clima afectivo y emocional positivo. 9. Un profesorado reflexivo e implicado en una cultura profesional colaborativa no fingida, con un enfoque interdisciplinar que supere las aisladas identidades de asignatura que suelen balcanizar los centros. Y10. Una escuela abierta donde se consiga difuminar la división clásica del aprendizaje formal, no formal e informal.
Es decir, el listón de la escuela innovadora continúa estando aún muy alto para la mayoría de los centros escolares, si es que deben cumplir la totalidad de los preceptos antes mencionados. Diez retos al alcance de muy pocos todavía, lo que debería favorecer una cierta relajación en el trato que dispensamos a quienes criticamos por considerar vacunados contra cualquier síntoma de cambio transformador.
No se trata, sin embargo de desanimar a nadie que se esfuerce en caminar hacia la meta del cambio educativo, porque ser es posible, como lo demuestra el profesor Martínez-Celorrio. En su artículo presenta una relación –que él mismo advierte incompleta y sujeta a nuevas incorporaciones- de más de un centenar de centros educativos que llevan años trabajando en esta clave, con el mérito añadido de conseguir navegar entre aguas procelosas –la sucesión interminable de leyes educativas españolas que cercenan cualquier atisbo de innovación pedagógica- continuamente minadas de icebergs descontrolados –las 17 administraciones educativas- que deben sortear en su decidida navegación. En los 114 centros innovadores señalados se encuentran representadas la mayoría de comunidades autónomas españolas, con la excepción de Asturias, Navarra, La Rioja y Castilla-León, que se quedan, según esta clasificación, sin centros de referencia avanzada. De los señalados, las referencias comparativas son escasas, pero todas ellas se encuadran en un tratamiento novedoso de alguno de estos tres modelos: aprendizaje basado en proyectos, encuadrarse dentro de la red de centros Escola Nova 21 catalana o de Ashoka (red de escuelas change-makers).
Redes educativas
Y finalizo con otra de las informaciones que aparece en el artículo citado y que sorprende por su novedad: la mayoría de las escuelas señaladas en este estudio pertenecen a la red pública. Sin ánimo de polemizar, en esta ocasión, sobre las ventajas y desventajas de ambas redes educativas en España, no deja de ser paradójico que el estudio demuestre de forma contundente la primacía de la innovación en el sector público, tanto en centros de Primaria, como de Secundaria o mixtos. En opinión del propio investigador citado puede deberse a que los centros privados son más reacios a formar parte de esta realidad innovadora. A tal afirmación, añadiría que, siempre y cuando que no vislumbren una apuesta decidida de la administración educativa por esa línea. De producirse tal situación, se colocarán con toda probabilidad como abanderados del cambio y a la vanguardia, por tanto, de esa financiación extraordinaria con la que la Consejería correspondiente premia la transformación.
Sea como fuere, nadie negará el excelente rendimiento en términos de marketing en el que tan bien se mueve siempre la red privada-concertada, un elemento en el que la pública siempre se ha incorporado tarde, a regañadientes y con resultados finales bastante mejorables.
A modo de conclusión, estas “islas de innovación”, en palabras de Xavier Martínez-Celorrio, que son los centros decididamente convencidos del nuevo planteamiento enseñanza-aprendizaje, aún tendrán que bregar mucho por su cuenta, apoyándose en la creación de redes colaborativas que conecten sus buenas prácticas, a la vez que aprenden y mejoran iniciativas ajenas –beneficiándose, por tanto, de la probablemente principal ventaja actual de las redes sociales y de este mundo globalizado que habitamos-.
Y es que cntinuar como sabemos –verbigracia, con malos resultados académicos, problemas de convivencia, invisibilidad y fatiga del profesorado y rutinas repetitivas- no ofrece un panorama educativo demasiado alentador. Si las administraciones, el mundo de la política, no ve en el término innovación educativa nada más allá que un concepto retórico, de rentabilidad electoral, estamos obligados/as a demostrarles su error.
Asegura investigador que el Estado flexibilizó las obligaciones de las escuelas privadas y la oferta educativa cayó
Tendríamos que pensar en un alumno (formado) desde jardín de niños hasta universidad”.
RAÚL ROMERO LARA, EDUCADOR.
Raúl Romero Lara, doctor Interinstitucional en Educación, consideró que la educación se ha convertido en un negocio provocado por una política nacional que tiene ver con el asunto de la cobertura.
El catedrático de la Universidad Iberoamericana plantel Ciudad de México, sostuvo que el gobierno no alcanza a cubrir la demanda poblacional desde su estructura educativa, por lo que la apertura de escuelas y reglamentos se ha flexibilizado. “Por eso alguien monta en su casa un jardín de niños, cuando tendríamos que pensar que un alumno desde jardín hasta universidad, debería estarse formando integralmente, en mente, cuerpo y espíritu; en espacios artísticos de disciplina, deportivos, etcétera”, dijo el especialista.
Romero Lara dijo que tendríamos que exigir que las escuelas tengan estos espacios integrales. Mientras tanto, en diferentes zonas del país, dijo, se alcanza a distinguir una sobreoferta de instituciones educativas; principalmente universidades.
“En la Ciudad de México no somos la excepción, hay cinco planteles de una universidad en la zona sur. Y terminamos con esta cuestión de patios reducidos, bibliotecas pequeñas, ofertas de pocas licenciaturas. Se cubre la demanda, pero qué tanto cubrimos las necesidades sociales y de formación del sujeto”, cuestionó el pedagogo.
Raúl Romero Lara, educador.
No hay política que quiera trascender, se debe hacer un plan integral”.
RAÚL ROMERO LARA, EDUCADOR.
Resaltó que las instituciones educativas en general, pareciera que solo buscan resolver la demanda poblacional del momento. En La Laguna, Veracruz, Oaxaca, añadió, han surgido universidades pequeñas que solo calman la demanda del momento, pero sin visión a largo plazo.
Comentó que una de las razones por las que la educación en el país no avanza es porque la educación tiene una visión sexenal.
Mencionó que en cada sexenio, la política pública inicia y no retoma. “Cada Presidente y Secretario de Educación quiere poner un sello propio y en parte es error porque hay cosas que valen la pena que tengan continuidad”, sostuvo.
El también miembro de la Red Iberoamericana de Investigadores sobre la Evaluación de la Docencia, criticó que las reformas y planes prácticamente se parchan y se hacen al aventón.
“España hace 15, 20 años hizo una reforma educativa, pero en ella planteó la modificación de planes y programas desde educación básica hasta media superior y casi iniciada la de universidad; cuando estaba todo listo se implementó completa.
“En México se implementó preescolar, luego primero y segundo de primaria junto con quinto y sexto, dejando como sándwich tercero y cuarto, y cuando iban a ingresar de secundaria, había que implementar algo en secundaria. No hay política que quiera trascender, se debe hacer un plan integral aunque tarde en implementarse”, concluyó el especialista.
DATOS
Se abren escuelas o universidades privadas sin planes firmes, solo para cubrir la demanda.
Y se termina con instituciones de patios reducidos, bibliotecas pequeñas y pocas licenciaturas.
Se cubre la demanda, pero no las necesidades sociales y de formación del sujeto.
La Fundación Vicente Ferrer está apostando por la cultura y las manifestaciones artísticas para transmitir a la población de las zonas rurales valores básicos para la convivencia y el avance de la comunidad. El teatro y la pintura están siendo dos de las herramientas más utilizadas por el equipo de la organización para alcanzar este fin de comunicar y sensibilizar a la ciudadanía en India, concretamente en Andhra Pradesh, el estado en el que están presentes con este tipod e actividades.
Por un lado está las puestas en escena teatrales. Se tratan temas como la violencia hacia las mujeres, los matrimonios infantiles, la importancia de la educación o la necesidad de mejorar los cuidados de la salud e higiene personal. Esto se ha recogido en algunas obras de teatro que están haciendo reflexionar a los aldeanos, alcanzándose algunos de los objetivos que se han marcado desde la Fundación. “Una representación teatral se comprende y se siente más que cualquier lectura”, apunta Samson Akumalla, que es coordinador de las actividades teatrales de la FVF.
El funcionamiento de estas dinámicas es el siguiente: primero se detectan cuáles son los principales problemas que presenta el lugar y después se estudia cómo solventarlos y de qué manera tratar unas situaciones que son cotidianas para la mayoría de ellos. “En ocasiones ves a algunas mujeres emocionadas con la representación teatral. Identifican el problema como suyo y les mostramos la solución”, especifica Doreen Reddy, directora del Sector Mujeres.
Reddy participa también de las manifestaciones de arte mural, un medio de comunicación muy efectivo para mujeres y hombres de la comunidad. Se presentan escenas que simbolizan una situación o que están representando algún suceso en concreto. Los murales tratan sobre la discriminación e información de la línea de ayuda telefónica que hay para proteger los derechos de los menores frente al trabajo infantil o a los matrimonios precoces. En las pinturas se recoge “paso a paso cómo denunciar abusos, la disponibilidad de este recurso los 365 días del año”, añade la directora del Sector Mujeres.
“El mural es un elemento de comunicación que perdura, que se ve todos los días”, dice Doreen Reddy. “Es como si alguien te informará acerca de prevenir la discriminación hacia las mujeres cada día”, sentencia.
Cada mañana Francisco Javier Ortega, de 47 años y vecino de Barcelona, deja a su bebé en casa de una madre de día, una profesión que se encuentra inmersa en un vacío legal con el que ahora la Generalitat de Catalunya quiere acabar, a pesar de que esto ha abierto la caja de los truenos en el sector. “Aunque no la conocíamos, Iris nos gustó mucho porque transmite mucha cercanía y pone un gran interés en su trabajo”, explica Ortega.
La corta edad de su hija Usha, de tan sólo siete meses, y la dificultad para encontrar una plaza libre en una guardería a medio curso fueron los principales motivos por los que Francisco se decantó por un servicio de conciliación cada vez más extendido. Si en 2012 la asociación Llars de Criança sólo tenía 11 asociadas, en la actualidad cuenta con cerca de 200, según la presidenta, Noemí Duran, de 43 años y vecina también de Barcelona.
Los vecinos creen que es una guardería ilegal
NOEMÍ DURAN
Asociación Llars de Criança
No obstante, la situación alegal en la que ejercen las madres de día en Catalunya a menudo les causa quebraderos de cabeza. “Algunos ayuntamientos nos piden licencias”, explica Duran, y añade: “Los vecinos creen que es una guardería ilegal, y es complicado ejercer sin regulación como hasta ahora”. Por eso celebra la intención del Gobierno catalán de aprobar un decreto que dé cobertura legislativa a las llamadas “llars de criança” -hogares de crianza, en castellano-, si bien en los próximos días la asociación se reunirá con la conselleria para conocer en detalle el documento.
Roser Galí, directora general de Familias, comenta que las madres de día “están creciendo mucho en Catalunya” y que se trata de un modelo que “funciona bien” en varios países europeos, como Alemania, Francia, Suiza e Inglaterra. Por eso es “extraño”, señala, que no exista ninguna regulación en territorio catalán y prácticamente tampoco en España, ya que sólo Navarra ha legalizado la actividad.
En Canadá las madres de día están subvencionadas por el Gobierno
IRIS HUARD
Madre de día
Iris Huard compagina la maternidad con su trabajo de madre de día (LVD)
Una de las últimas incorporaciones en la asociación Llars de Criança, que lucha para que haya un marco regulatorio de la profesión, es Iris Huard, de 26 años. La cuidadora de la pequeña Usha llegó a Catalunya procedente de Quebec (Canadá) hace seis meses. “Allí las madres de día son muy comunes y están subvencionadas por el Gobierno”, comenta, y prosigue: “Pensé que era una manera de estar con mi hijo en casa –Bosco, de tres años- y de poder trabajar en seguida”.
Sin embargo, a diferencia de Canadá, país donde Huard cursó una diplomatura en Educación Infantil y realizó sus primeras prácticas, en España la quebequesa asegura que “la gente no ve con buenos ojos” la existencia de madres de día, por lo que las mujeres que se dedican a ello “no se sienten muy seguras”. Y sentencia: “Sin regulación no puedes dar garantías que el servicio que estás ofreciendo sea fiable”.
En Navarra se ha convertido en un servicio muy extendido desde que se reguló
En contraste con los ayuntamientos que ponen trabas a la actividad, es una alternativa en otros que no se pueden permitir abrir una guardería, como está sucediendo en Navarra, recuerda el Departament de Treball, Afers Socials i Famílies, encargado de la elaboración del nuevo decreto. En esta comunidad autónoma se “han convertido en un recurso muy usado en los municipios más pequeños que no tienen derecho a jardín de infancia”, según la conselleria.
Una opción que encierra en sí una concepción diferente de la crianza en la primera infancia. “Para nosotros es importante que durante esta etapa el niño viva en un entorno lo más similar posible al de su casa y que teja un vínculo con una persona de apoyo”, asegura Noemí Duran, y apostilla: “La escuela está más institucionalizada y esto es más similar a un hogar”, donde el niño juega libremente y la educadora “se adapta a lo que él necesita”.
Un bebé duerme a hombros de su madre (Getty)
El proyecto de decreto de la Generalitat de Catalunya
En este sentido la directora general de Familias de la Generalitat de Catalunya sostiene que las madres de día no son un recurso educativo, “sino de crianza y de conciliación”, y que es preciso regular este servicio puesto que en la actualidad la Administración “no puede supervisar” una actividadalegal. La previsión es que el decreto, que aún es susceptible de modificaciones, vea la luz en el transcurso de seis meses.
La norma establece un máximo de cuatro niños por hogar de crianza, aunque excepcionalmente podrían ser cinco, siempre que se obtenga la autorización expresa de la Dirección General de Familias. Además, las cuidadoras tendrán que tener un grado o ciclo de formación profesional superior en educación infantil, acreditar una experiencia mínima de dos años y poseer el carnet de manipulación de alimentos.
Las madres de día de la asociación siguen referentes próximos a la crianza natural y la educación viva
El decreto también obligará a los hogares de crianza a contratar un seguro de riesgo, así como a ofrecer un proyecto pedagógico, que se puede basar en el juego y en diversas corrientes pedagógicas. De hecho, la asociación Llars de Criança asevera que sus madres de día siguen referentes próximos a la ecuación viva y la crianza natural, como Pestalozzi, Montessori, Loris Malaguzzi (Reggio Emilia), Emmi Pikler (Lòczy) o Waldorf.
Otro de los aspectos en el que incide la norma es en las características de las instalaciones donde esté ubicado el hogar de crianza, que deberá tener como mínimo 70 metros cuadrados, dos habitaciones y cumplir con una serie de requisitos de necesidad, confort y seguridad. Aspectos que se concretan, entre otras cosas, en protección contra incendios, calefacción, iluminación, ventilación, zonas diferenciadas para el descanso, higiene, sala de juegos, accesibilidad y supresión de barreras arquitectónicas.
Un servicio que cuesta unos 400 euros de media, según fuentes del sector
El texto que está preparando la Generalitat también obliga al profesional a firmar un contrato privado con los padres del menor, donde se establezca el máximo de horas que el niño podrá pasar en el hogar de crianza. Noemí Duran apunta que su asociación recomienda que el menor no esté más de ocho horas al cuidado de una madre de día. En el documento, además, deberá constar el coste del servicio –que asciende a unos 400 euros mensuales de media, según fuentes del sector-.
Pero el anuncio de este nuevo decreto ha caído como un jarro de agua en las principales patronales de jardines de infancia. En un escrito dirigido a los máximos responsables de los departamentos de Ensenyament y Treball, Afers Socials i Familias, la Associació de Llars d’Infants de Catalunya y la Associació Catalana de Llars d’Infants han exigido la retirada del proyecto de decreto.
Oposición en el sector de jardines de infancia
Los presidentes de ambas asociaciones, Jordi Fiblà y Conxita Pericó, respectivamente, lamentan que el texto de la Generalitat aborde la atención a la infancia desde una perspectiva “puramente asistencial” y temen que comporte “la precariedad” del sector. Al mismo tiempo, denuncian ingerencias del Departament de Treball en una materia que consideran que debería regular Ensenyament.
También se quejan de la falta de concreción del texto en algunos aspectos porque, según ambas asociaciones, no queda claro el límite de edad de los niños que podrán atender los hogares de crianza ni si el servicio lo podrán ofertar personas físicas o jurídicas. Por último, indican que el concepto “llar de criança”, utilizado en el redactado del proyecto, es muy similar al de “llar d’infants”, lo que podría provocar confusión a las familias.
¿Un servicio compatible con las guarderías?
Por su parte, Roser Galí sostiene que los hogares de crianza “no son una competencia” para los jardines de infancia, sino que tan sólo son una de las muchas opciones de centros que en la actualidad acogen a niños, como los centros de apoyo familiar, ludotecas y chiquiparks.
Un servicio de conciliación que el barcelonés Francisco Javier Ortega considera “recomendable” y ve compatible con el jardín de infancia, adonde también se plantea apuntar a su hija Usha más adelante “para que desarrolle otras habilidades”, aclara.
Los jardines de infancia temen que la regularización comporte precariedad en el sector
En las escuelas públicas de Salta se dicta instrucción confesional desde 2008. Torcuato Sozio, de la Asociación por los Derechos Civiles, impulsó un reclamo de inconstitucionalidad que comenzó a discutirse esta semana en la Corte.
El miércoles pasado, la Corte Suprema empezó a debatir la ley provincial que establece la educación religiosa obligatoria en las escuelas públicas de Salta. Con cuatro jornadas de audiencias públicas, el máximo tribunal convocó a la sociedad civil a que exprese su opinión. Adventistas, católicos, organismos de derechos humanos, universidades, masones, pedagogos, abogados, y especialistas ya circularon por el cuarto piso de Talcahuano 550, donde se presentaron en calidad de Amigos del Tribunal (amicus curiae). La causa está en la etapa final de una pulseada que inició en 2008 en la provincia del gobernador Juan Manuel Urtubey, pero cuyo eco se remonta hacia fines del siglo XIX, cuando la presidencia de Julio Argentino Roca logró aprobar la ley 1.420 de educación común, gratuita y obligatoria, pese a la oposición de la Iglesia. Aquel modelo sarmientino tenía una impronta laica porque expulsaba la instrucción religiosa fuera del horario de clases. Salta lo revirtió.
El director de la Asociación por los Derechos Civiles (ADC), Torcuato Sozio, encabeza un amparo colectivo junto a un grupo de madres que consideran vulnerados de sus familias e hijos los derechos a la libertad de religión y de conciencia, a la igualdad, a la no discriminación y a la intimidad. Luego de que la Suprema Corte de Salta avaló las leyes educativas locales (aunque estableció algunos límites a las prácticas religiosas), la causa tomó dimensión nacional tras ser apelada al máximo juzgado del país.
— ¿Cómo surgió la demanda contra el Estado salteño?
— A partir de la ley de Educación provincial N°7.546 sancionada por el gobierno de Urtubey, varios padres sintieron que sus niños eran discriminados en las escuelas de gestión pública porque se impartía educación religiosa dentro la enseñanza obligatoria, dentro del horario de clases, como si fuera matemática, geografía e historia. Esos niños realmente se sentían discriminados de distintos modos. En el momento que se daban clases de educación religiosa, ellos no tenían una actividad alternativa y tenían que retirarse del aula. Un conjunto de hechos concretos fueron agravando la situación, lo cual nos llevó a iniciar la acción judicial, planteando que la Constitución provincial y de la Ley de Educación constituyen una inconstitucionalidad flagrante. Entendemos que la educación religiosa obligatoria es violatoria de la libertad de pensamiento que prevé tanto la Constitución como los Tratados Internacionales que fueron incorporados en 1994.
— ¿Cómo describiría hoy una escuela pública típica de Salta?
— Es una escuela en la que durante la semana tienen por lo menos dos horas de educación religiosa, pero pueden ser más. En casi todos los casos, la educación es católica. Los niños que están en esa escuela de gestión pública y no son católicos no tienen una actividad alternativa. Por lo tanto, quedan discriminados. También hay rezos durante las mañanas.
— Comentó que la discriminación se fue agravando con el tiempo…
— Si, desde la sanción de la Ley de Educación provincial, el Ministerio de Educación salteño empezó a sacar distintas disposiciones. Por ejemplo, en los boletines se empezó a poner si el chico era o no católico. Incluso, se citó un caso en una de las audiencias de una niña que no le dieron el premio de abanderada porque constaba en el boletín de que no era católica. Es decir, en estos nueve años, se fueron adoptando medidas que agravaron la situación. El gobierno de Salta dice que mucho de lo denunciado hoy no ocurre, que los niños que no quieren clases de religión ahora tienen otras actividades. Pero se adquirió una dinámica en la que un día sacan una disposición, y al siguiente sacan otra. Vamos a probar que se mantuvo en todo este tiempo una lógica estigmatizante y discriminatoria.
— ¿A qué atribuye que la dirigencia política de Salta haya incorporado la educación religiosa obligatoria en las escuelas?
— Una razón posible es que se trata de una sociedad donde la Iglesia Católica es un factor de poder con fuerte capacidad de presión y que, como tal, condiciona al poder político. Pero son especulaciones. La dirigencia política argumenta, por ejemplo, que los salteños son predominantemente católicos y religiosos. Por lo tanto, según su postura, no estarían violando ningún derecho ya que se estaría ofreciendo algo que querrían las familias. No creo que sea así. Hay un conjunto de temas que surgieron en los últimos años y que la sociedad argentina tuvo una actitud muy tolerante, como el divorcio vincular durante el inicio de la etapa democrática, la Ley de Identidad de Género o la Ley de Matrimonio Igualitario. Hay un fallo de la Corte Suprema que establece que una persona discapacitada que fue violada puede ir a un hospital público o sanatorio a practicarse un aborto no punible. En todos los casos, la Iglesia Católica no estuvo de acuerdo y se opuso. Son cuestiones que en una escuela de enseñanza confesional se analizarían desde una perspectiva limitada. De hecho, hay presentaciones de Amigos del Tribunal que plantean cómo este tipo de escuelas generaron un direccionamiento contrario a la evolución que estaba adoptando la sociedad argentina.
— Se suele mencionar que los pueblos originarios no contarían con programas alternativos adecuados para las clases de religión. Quienes apoyan la ley salteña aseguran que sí existen estos planes.
— Dicen que hay programas en Orán y otros lugares de Salta, pero nosotros hicimos un relevamiento y entendemos que eso no ocurre. Aunque existieran, la provincia debería contar con un sistema de formación que instruya a los docentes con este tipo de enseñanza destinada a los pueblos originarios. Bueno, ¿pero quién la da? ¿Hay actualmente formación docente y profesores preparados? La respuesta es que no. Es falaz cuando se argumenta que se podrían dictar clases de otras religiones, cada escuela debería tener un docente de educación católica, un evangelista… Me gustaría escuchar a la ministra de Educación salteña en su exposición del 31 de agosto para que diga cuáles son los docentes preparados para alguien que profesa la religión anglicana o el credo judío. Los pueblos originarios tampoco son homogéneos, puede haber niños con familias de distintos pensamientos, con niños de padres ateos o agnósticos. De igual modo, en la ciudad de Salta debe haber personas con mayores o menores convicciones religiosas. Por eso decimos que es un asunto que tiene que ver con las convicciones de la propia persona y que, por lo tanto, no corresponde que esta educación esté incorporada a la currícula obligatoria.
— El país tiene un largo historial de discusión entre establecer un modelo educativo laico y otro de raíz católica. Desde la ley 1.420, la discusión quedó reflejada en muchas constituciones y normativas provinciales. Según el caso, algunas sostienen una educación basada en principios cientificistas, en otras, aparece la impronta confesional. ¿Cree que lo que se está poniendo en discusión es el modelo educativo?
— Evidentemente hay un debate propuesto, porque la causa está en la Corte Suprema y se llamaron a audiencias públicas. Para nosotros, el debate quedó zanjado con la reforma constitucional de 1994 y otros fallos del máximo tribunal. Es retroceder 150 años, se zanjó en 1884. Y ahora resulta que estamos volviendo a discutirlo.
— Desde el punto de vista del federalismo, ¿puede Salta escudarse en la autonomía provincial para establecer la educación religiosa?
— La Corte Suprema le está dando un alcance nacional al tema, podría no hacerlo. Cuando la Corte toma un tema es porque considera que hay que establecer un criterio general que no se puede resolver a nivel de las provincias. Nosotros no tenemos un sistema de educación desmembrado, hay una Ley Nacional de Educación que discuten los diputados y senadores. Sería contradictorio que el Congreso discuta una ley a nivel nacional y luego las provincias hagan cualquier cosa. Lo que queda en la órbita provincial son aspectos que no son centrales de la currícula. Planteo un extremo: una provincia no puede quitar matemática o geografía, pero sí puede agregar en historia, por ejemplo, información sobre caudillos o patriotas provinciales. Hay un margen en los planes de estudio, pero ello no puede conllevar a que no se respete una ley nacional. Los argentinos no tenemos 24 nacionalidades, tenemos una. Y las constituciones provinciales tienen que ser armónicas con la Constitución Nacional, para eso hubo una Asamblea Constituyente.
— El ex ministro de Educación y precandidato a senador por Cambiemos, Esteban Bullrich, planteó meses atrás que sería deseable que haya clases de religión de distintos credos en las escuelas públicas.
— Fue una desafortunada declaración, es un argumento que incompatible con nuestro sistema constitucional. La libertad de pensamiento no es sólo libertad religiosa. Por algo (el ahora ministro de Educación, Alejandro) Finocchiaro ahora está planteándolo de otro modo y dijo en un reportaje de esta semana que tenemos un sistema laico. Distintos son los casos de las escuelas de gestión privada, porque ahí vos sabes que es una escuela católica y, como padre, tomaste la decisión de pagar la cuota. En una escuela de gestión pública no. La educación religiosa tiene que darse, en todo caso, de modo extracurricular y al final del día, como si fuera algún deporte a elegir. Varios amigos del tribunal lo plantearon y es algo que se podría analizar.
— Desde la Iglesia sostienen que un modelo educativo laicista “discrimina” a quienes profesan una religión y que no es inclusiva con los credos.
— Una educación inclusiva no puede ser predominantemente católica. Es razonable que la escuela enseñe sobre valores morales y éticos, nadie está poniendo en duda eso. Pero que esos valores tengan que pasar por el filtro de una educación de determinado credo no tiene ni pies ni cabeza. Y de ninguna manera la escuela laica es discriminatoria, una escuela de gestión pública la abrís para que entre todo niño de cualquier religión, y para ello, es necesario que la enseñanza confesional no sea obligatoria. De hecho, nosotros tenemos testimonios de padres católicos que no quieren que le enseñen catolicismo a sus hijos en la escuela, porque quieren manejar el tema según sus propias convicciones. No quieren que la escuela se los imponga. Esto se escuchará en la próxima audiencia del 31 de agosto.
— ¿Qué ocurre con la participación de las escuelas estatales en las festividades religiosas? ¿La Corte debería expedirse también sobre este punto?
— En Salta las escuelas suelen trasladarse hacia los lugares donde se llevan adelante esas conmemoraciones. Somos respetuosos de lo que defina la Corte. Entiendo que si declaran la inconstitucionalidad de la constitución salteña, esa decisión se derrama sobre los otros aspectos, el marco regulatorio, las disposiciones, hasta las fiestas religiosas. Sin embargo, los cambios normativos son procesos, no implica que las prácticas cambien en 24 horas. Lo importante es que la Corte ponga un mojón en la cuestión. En la Ciudad de Buenos Aires nosotros tenemos una constitución laica que separa claramente el Estado de la Iglesia, y me tocó conocer una escuela en la que habían sacado el crucifijo y puesto en su lugar a Sarmiento hace muy pocos días. Es decir, tampoco son transformaciones que se dan de un día para el otro y seguirá habiendo una importante cantidad de docentes que profesen la religión católica. Lo que sí queremos que ocurra desde el minuto cero es que la educación religiosa se saque de la currícula obligatoria y que no haya niños discriminados. Que se declare la inconstitucionalidad del marco regulatorio salteño conllevaría que el sistema educativo empiece a funcionar de otra forma. Y tendría impacto sobre otras provincias y en el resto del país, porque la Corte Suprema es la intérprete del vértice normativo de la Argentina.
— Quiere decir que alcanzaría a Tucumán y Catamarca, que también cuentan con sistemas educativos con instrucción confesional obligatoria.
— Claro, se estaría interpretando cómo debe funcionar el sistema educativo en el país. Son importantes cuáles sean los considerandos y la parte resolutiva del fallo de la Corte. Obviamente, no nos podemos adelantar que es lo que va a pasar. Pero evidentemente aspiramos a que se declare la inconstitucionalidad.
— Entonces, ¿qué es lo que está en juego en esta causa?
— Está en juego que Argentina no renuncie a un principio constitucional básico como la libertad de pensamiento. Que cada ciudadano pueda, desde niño, programar de su plan de vida sin injerencia del Estado. El único modo es sostener fuertemente la independencia entre el Estado y la Iglesia. Esto permitiría que un chico agnóstico o ateo se sientan muy cómodos en una escuela pública junto a un niño católico, con un niño judío, o anglicano. Que puedan estar mezclados es lo que permite la integración.
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