06 de diciembre de 2017 / Fuente: http://www.iadb.org/
Autores: Sharon Lynn Kagan, María Caridad Araujo, Analía Jaimovich e Yyannú Cruz-Aguayo. Junio 2016.
Aplicando en el análisis la teoría y el pensamiento sistémico, el documento presenta los resultados de un estudio comparativo en cinco países de la región: Brasil, Chile, Colombia, Guatemala y Trinidad y Tobago. El marco puede ser de interés para otras áreas de la política social en las cuales la articulación intersectorial es esencial.
Enlace para descargar: https://publications.iadb.org/bitstream/handle/11319/7696/Una-mirada-al-desarrollo-infantil-en-America-Latina-y-el-Caribe-desde-la-teoria-y-el-pensamiento-sistemico.pdf?sequence=1
América del Sur/Uruguay/ 25.11.2017 / Fuente: ladiaria.com.uy. Por: Cecilia Álvarez.
Un equipo de investigadores de la Facultad de Psicología de la Universidad de la República desarrolla desde 2013 el Inventario de Desarrollo Infantil (Indi), un instrumento que permite evaluar “la disposición para la escolarización” en niños de cuatro y cinco años que concurren a centros públicos de educación inicial. La evaluación la hacen las maestras en el contexto de aula y consiste en 55 indicadores para determinar el nivel de desarrollo infantil en cuatro dimensiones: el desarrollo cognitivo, el desarrollo motor, aspectos socioemocionales y la disposición hacia el aprendizaje.
El miércoles 22, el equipo de desarrollo Indi presentó sus avances en la aula magna de la Facultad de Psicología. Alejandro Vásquez, responsable del proyecto, mencionó que, en relación con otras herramientas de evaluación de desarrollo infantil, el Indi reúne “elementos novedosos por la parte socioemocional, y en la cognitiva incluye aspectos como el descentramiento y funcionamiento ejecutivo”. El descentramiento, uno de los aspectos a evaluar dentro del desarrollo cognitivo, apunta a medir la facilidad del niño para pensar “fuera del aquí y el ahora, pensar a futuro o en el otro, que es lo típico hasta los tres o cuatro años”, explicó el doctor en Psicología.
En 2015 y 2016 se hicieron dos estudios pilotos que permitieron validar la herramienta, y en 2017 se aplicó a aproximadamente 11.000 niños de 91 escuelas, distribuidas en 17 departamentos, 15% de la población total de cuatro y cinco años que concurre a centros públicos, lo que constituye una muestra representativa nacional. Vásquez destacó que la tasa de respuesta de las escuelas que participaron fue alta, de entre 90% y 95%, y consideró que las maestras son “buenas informantes”. El equipo sugiere que la evaluación se aplique después de que las maestras hayan compartido aproximadamente un mes con los niños, y que la aplicación del Indi no dure más de tres semanas.
Reportes automáticos
En la dimensión de desarrollo cognitivo se busca evaluar el lenguaje, las habilidades lógico-matemáticas, el descentramiento, el conocimiento general y el funcionamiento ejecutivo del niño, y eso se traduce en observaciones tales como: comprende un cuento breve, cuenta una historia apoyándose en imágenes o dibujos, reconoce números entre el uno y el diez, es capaz de escribir su nombre o palabras simples, sabe el día y momento del día en el que está, o es capaz de esperar turnos. Las respuestas van del 1 al 6 (1 es nunca y 6 es siempre). La dimensión del desarrollo motor evalúa la motricidad fina y gruesa del niño, con indicadores como si toma el lápiz adecuadamente, si se desplaza saltando en un pie y si logra hacer formas simples y complejas con plasticina. La tercera dimensión evalúa el desarrollo socioemocional y apunta a determinar si tiene conducta prosocial, el comportamiento internalizante (cuando el niño se aísla, permanece solo o está triste) y el comportamiento externalizante (que involucra los aspectos más agresivos, de desafío a las maestras, de frustración o enojo). Por último, la disposición para el aprendizaje evalúa la motivación del niño, la adaptación a las rutinas, la creatividad y los hábitos de cuidado personal.
Después de la evaluación, el Indi le entrega un reporte automático al maestro con los datos de cada niño. Maite Liz, otra de las integrantes del equipo de investigación, explicó que en estos reportes se genera un perfil de fortalezas y debilidades del niño y se presenta de forma accesible la evaluación del desarrollo, de forma que se interpreten los datos correctamente y se puedan implementar acciones preventivas a futuro.
A partir de las debilidades, el reporte genera perfiles y alarmas: “riesgo 1” cuando el niño tiene algunas capacidades en un nivel muy descendido (cuando se ubica entre los percentiles 0 y 5 en determinada dimensión), “riesgo 2” cuando tiene desempeño descendido (que corresponde a los niños que se ubican entre los percentiles 6 y 20), “acorde” cuando el niño tiene un desempeño esperado (se ubica entre los percentiles 21 y 80) y finalmente un perfil de “fortaleza”, cuando el niño tiene desempeños destacados (se ubica en percentiles mayores a 80).
El Indi genera también reportes grupales, que identifican las fortalezas (cuando 40% del grupo tiene desempeño destacado en una dimensión) o debilidades (cuando 30% del grupo tiene desempeño descendido en un área) del grupo, y se está terminando de trabajar en los reportes por centro de estudio y por jurisdicción, con destino principalmente a las direcciones de los centros y cargos inspectivos.
Construyendo el baremo
Vásquez explicó que los resultados de la muestra representativa nacional son los esperados en muchos casos, por ejemplo en cuanto al desarrollo cognitivo: “Hay muchos niños en un rendimiento medio y pocos con rendimientos altos o bajos”, lo que constituye “un panorama de distribución normal”, explicó el investigador. La primera muestra también confirma algo que no es novedad en la literatura: que el quintil al que pertenece el niño “juega un rol muy importante en el desarrollo cognitivo, en el aspecto motor y en el socioemocional; los niños de quintiles más bajos muestran más ansiedad y más comportamientos agresivos”.
Respecto del comportamiento externalizante, Vásquez mencionó que aproximadamente 6% de los niños tienen resultados “superiores a la media”, es decir que “la mayor parte del tiempo, muy frecuentemente o siempre muestran comportamientos de agresión, frustración o enojo en el aula”. Por otra parte, alrededor de 3,5% de los niños manifiestan un comportamiento internalizado, es decir que “pasan solos, están preocupados, aislados”. En ambos casos esos datos señalan que esos niños “están atravesando por algún problema”.
Tres años y universalizar
En su presentación, Vásquez apuntó que “se siguieron todos los pasos para que la herramienta se pueda universalizar”, lo que dependerá de una decisión del Consejo de Educación Inicial y Primaria (CEIP). Todo el desarrollo se produjo en acuerdo entre el equipo de investigación del Centro de Investigación Básica en Psicología de la Facultad con el CEIP, el Consejo Directivo Central de la Administración Nacional de Educación Pública y la Administración Nacional de Investigación e Innovación. Otra de las perspectivas, en el corto plazo, es profundizar en la aplicación de la herramienta a niños de tres años, proyecto que está en la etapa de experiencia piloto.
Fuente de la noticia: https://ladiaria.com.uy/articulo/2017/11/investigadores-desarrollaron-el-inventario-de-desarrollo-infantil-una-herramienta-para-evaluar-el-desarrollo-de-ninos-de-cuatro-y-cinco-anos/
08 de noviembre de 2017 / Fuente: http://www.iadb.org/
Autores: Gastón Gertner, Julia Johannsen y Sebastián Martínez.
La literatura en desarrollo infantil temprano y las experiencias de la región proveen evidencia creciente sobre la efectividad de diferentes modalidades de atención, considerando servicios institucionalizados (como aquellos provistos en centros infantiles y centros de salud como los no institucionalizados.
Link para descargar: https://publications.iadb.org/bitstream/handle/11319/8034/Perfil-de-desarrollo-infantil-temprano-en-la-poblacion-elegible-para-visitas-domiciliarias-en-Bolivia.pdf?sequence=1
Centro América/Cuba/23 Septiembre 2017/Fuente: Prensa Latina
Cuba es uno de los 15 países del mundo reconocidos por el Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia (Unicef) por la aplicación de las tres políticas básicas que garantizan un buen desarrollo cerebral de los niños, según un reporte publicado hoy.
El informe ‘Los primeros momentos son importantes para cada niño’ refleja que la isla es de las pocas naciones que combina el patrón de dos años de educación preprimaria gratis, licencia pagada para lactancia materna durante los primeros seis meses de vida y seis meses de permiso de maternidad remunerado, así como cuatro semanas de permiso de paternidad.
Todo esto ayuda a sentar una base clave para el óptimo desarrollo de la primera infancia, precisó la agencia a propósito del reporte, el cual se divulga cuando jefes de Estado o de Gobierno y altos funcionarios de los 193 países miembros de la ONU debaten en la Asamblea General sobre el bienestar humano inclusivo.
La lista selecta de Unicef la integran además de Cuba, Belarús, Bulgaria, Francia, Hungría, Italia, Letonia, Luxemburgo, Portugal, Rumanía, Rusia, San Marino, Suecia, Turkmenistán y Ucrania.
El Fondo lamentó que en contraste con este escenario propicio para el desarrollo cerebral de los pequeños, 32 países, donde habitan uno de cada ocho niños del planeta (85 millones), no tienen en aplicación ninguna de las tres políticas básicas.
En esta relación se incluyen potencias económicas como Australia y Estados Unidos.
Según el reporte, con esos programas los padres están en condiciones favorables para proveer a sus hijos una mejor nutrición, juegos y aprendizaje temprano en una etapa crucial, en la que el cerebro crece a un ritmo que jamás se repetirá.
Centro America/Costa Rica/27.06.2017/Autor y Fuente:http://www.nacion.com/
Los niños de la comunidad de San Juan de Dios, en Desamparados, llegan a las 6 a. m. al Centro de Cuido y Desarrollo Infantil (Cecudi) y se van a las 6 p. m. En la primera mitad del día están a cargo de una maestra de preescolar del Ministerio de Educación Pública (MEP), y después son atendidos por personal del centro.
Como reciben clase con el mismo programa que se utiliza en los centros educativos convencionales, al completarlo se graduarán y pasarán directamente a primer grado.
En ese modelo se atienden 914 niños en 29 establecimientos de la Red de Cuido. La ambición del Instituto Mixto de Ayuda Social (IMAS) es extender el beneficio a más centros, y para ello quiere echar mano de una porción del Presupuesto de la República destinado a educación.
Atención de la niñez durante el 2016 (.)
Actualmente, la Red de Cuido se financia con el 4% de los recursos anuales del Fondo de Desarrollo Social y Asignaciones Familiares (Fodesaf), pero según Emilio Arias, presidente ejecutivo del IMAS, esos fondos ya no alcanzan para darles el beneficio a las familias pobres en espera.
Ante esa situación, el IMAS plantea pedirles a los diputados que eliminen una restricción señalada en el artículo 15 de la ley que regula la Red de Cuido, la cual impide que se usen recursos de educación para la atención en guarderías.
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«Los servicios de la Red de Cuido no son sustitutos, sino complementarios de los servicios de educación estatal definidos en el artículo 78 de la Constitución», dice también la norma.
Según Arias, el proyecto de ley que presentará contará apenas con un par de artículos, para facilitar su trámite.
«(…) Su financiamiento (de la Red de Cuido)no podrá considerarse dentro del 8% del PIB que dicho artículo constitucional (art. 78) establece como el financiamiento mínimo de la educación estatal”. Artículo 15 de la ley 9220, la cual crea la Red Nacional de Cuido
«Una de las cosas que más me mueve para presentar este proyecto es obtener recursos frescos del Estado para poder utilizarlos en materia de cuido (…) Los niños cuando tienen intervención temprana tienen garantizada la posibilidad de ser más exitosos en el proceso de formación y de incorporación en el sistema educativo, que la que tiene un niño que nunca ha tenido ese tipo de contacto», dijo el jerarca.
Emilio Arias no especificó qué porcentaje de los recursos para educación esperaría que se le trasladen a la Red de Cuido.
Actualmente, el presupuesto para ese sector es de 7,6% del PIB (¢2.564.941 millones o ¢2,5 billones). Por orden de la Sala Constitucional, tal porcentaje debe elevarse hasta un 8%.
Según el funcionario, el aumento en recursos serviría no solo para atender un número mayor de familias pobres, sino también para otorgar un subsidio parcial a las familias de clase media y que así accedan al mismo beneficio.
Inicialmente, Arias indicó que estaría presentando el proyecto de ley a la Asamblea Legislativa «en los próximos días». No obstante, después indicó que no llevará la iniciativa a los diputados hasta que la hayan valorado los jerarcas del MEP, el Patronato Nacional de la Infancia (PANI) y Cen Cinái, las otras dos entidades que ejecutan la Red de Cuido.
La oficina de prensa del MEP informó de que la entidad no ha sido informada oficialmente de la iniciativa del IMAS.
Preescolar en las guarderías
Aunque al Cecudi de San Juan de Dios asisten niños con edades entre los cuatro meses y los seis años, las clases de preescolar de 7:30 a. m. a 11:45 a. m. las reciben solamente aquellos con las edades señaladas en los programas de Educación del MEP.
En ese establecimiento, el primer grupo en esa modalidad es el que empezó apenas este año, compuesto por niños entre los cuatro y cinco años. A ellos se les enseña con el programa de Materno Infantil, en 2018 pasarán a Transición y al año siguiente saldrán del Cecudi e ingresarán a primer grado.
«El programa es un poco diferente, en común (con la maestra del Cecudi) vemos la parte de conducta y la disciplina del grupo, para ir de la mano», explicó Melissa Mora, la profesora del MEP.
De momento, el Estado cuenta con 43 profesionales en preescolar distribuidos en 29 Cecudi. De acuerdo con Kabidia Ramírez, asesora del despacho de la ministra Sonia Marta Mora, se espera que antes de las vacaciones se asignen 40 nuevas plazas a 35 Cecudi, con lo que se atenderían a unos 800 niños más.
Yorleny Solano (izquierda) es la docente del centro, y Melissa Mora está nombrada por el MEP. El lunes 5 de junio, entrevistaron juntas a varias mamás de sus alumnos. (MELISSA FERNÁNDEZ)
En cada centro, los docentes del MEP deben coordinar su trabajo con el encargado del establecimiento, pero su jefe es el director de una escuela cercana.
«La actitud con la que se integra una docente MEP va a hacer que la experiencia sea muy rica y complementaria (…) Ella (la docente Mora) vino, se integró y ya conoce nuestra inspiración. Hay respeto mutuo, entonces lo que propone no se divorcia de lo que está ocurriendo en el centro, y eso para los niños es una experiencia coherente», aseguró Adriana Alfaro, directora ejecutiva de Fundación Dehvi, la cual opera el Cecudi de San Juan de Dios.
Al terminar la clase con la maestra del MEP, los niños se quedan con Yorleny Solano, la profesional de la Fundación. Actualmente, con ambas docentes, los niños estudian los alimentos
Niños del Cecudi de San Juan de Dios aprenden sobre los alimentos
Durante el 2017, el principal tema de estudio en el Cecudi de San Juan de Dios, en Desamparados, es la pedagogía de los alimentos. Los niños aprenden sobre formas, colores, sabores, olores y otros temas relacionados, a partir de objetos de estudio.
Niños del Cecudi de San Juan de Dios aprenden sobre los alimentos
Esteban Reyes, director del centro, explicó que se aplica un modelo de aprendizaje basado en proyectos, lo que permite seleccionar temas del interés de los niños y a partir de ellos se planear actividades en las que se generan conocimientos.
Para Alfaro, incluir Preescolar en la Red de Cuido hace más accesible la educación, pues la alianza público-privada facilita que más niños reciban la atención, sin necesidad de que el MEP construya infraestructura propia.
«A las familias que atiende la Red de Cuido (en pobreza y vulnerabilidad), se les dificultaba asistir a los jardines de niños del MEP por un tema de horarios (…) Ahora las familias, generalmente mujeres jefas de hogar, llevan a sus hijos en la mañana y ahí permanecen con todo el cuido que requieran hasta las 6 p. m., entonces podemos grarantizar el derecho a la educación de estos niños y niñas», coincidió Ramírez.
Plan de reforma
La propuesta de Arias para impartir clases de preescolar en las guarderías estatales es parte de un plan en trámite para reformar la Red de Cuido.
El jerarca aspira a convertirla en un sistema nacional de cuidados, en el que además de niños y adultos mayores, se asistan personas con discapacidad.
Para ello, el IMAS trabaja con el apoyo del Banco Interamericano de Desarrollo (BID), en un proyecto de cooperación no reembolsable. Para eso, el Banco revisa el uso que le da el país a los recursos destinados al cuido.
Arias espera que en agosto se aplique un censo con el que se pretende identificar el número de personas que requieren cuidados, así como el tipo de atención que necesitan.
«Podríamos tener una fotografía de dónde se están utilizando los recursos de cuido y proyectar dónde requerimos ponerlos, para generar sostenibilidad y que lo que vayamos a hacer con la política pública sea consecuente con la natalidad, la mortalidad y la expectativa de vida de los costarricenses», explicó el presidente del IMAS.
Arias aspira dejar, al menos, listo el planteamiento, pues está consciente del poco tiempo que le queda a este Gobierno.
Las Naciones Unidas estiman que la crisis humanitaria actual es la peor en el mundo desde la Segunda Guerra Mundial, especialmente en Yemen, Somalia, Sudán del Sur y Nigeria, cuatro países en guerra donde 20 millones de personas corren el riesgo de padecer malnutrición y hambruna.
Ante el Consejo de Seguridad, el subsecretario general y jefe de las operaciones humanitarias de la ONU, Stephen O’Brien, hizo un llamado urgente a la movilización, reclamando 4.400 millones de dólares a la comunidad internacional de aquí a julio para “evitar una catástrofe”.
“Naciones Unidas lanza una advertencia, el mundo enfrenta su peor crisis humanitaria desde del final de la Segunda Guerra Mundial, con más de 20 millones de personas confrontadas al hambre y a la inanición en cuatro países», declaró.
“Sin esfuerzos colectivos y coordinados globalmente, la gente simplemente morirá de hambre. Muchos otros sufrirán y morirán de enfermedades. Los niños tendrán retrasos (de desarrollo) y faltarán a la escuela. Los medios de existencia, el futuro y las esperanzas se habrán perdido”, advirtió O’Brien
Actualmente, Yemen es escenario de la “peor crisis humanitaria en el mundo”. Dos tercios de sus 18,8 millones de habitantes necesitan asistencia y más de 7 millones “ignoran de dónde provendrá su próximo alimento”, indicó el responsable, recordando los desplazamientos masivos de la población debido a los combates entre fuerzas gubernamentales y hutíes.
El conflicto deja más de 7.400 muertos y 40.000 heridos desde marzo de 2015, según la ONU.
Los recientes acuerdos entre los dos bandos permitieron el ingreso de una ayuda alimentaria para 4,9 millones de personas los últimos meses.
“Sin embargo, todas las partes del conflicto se niegan arbitrariamente a dar un acceso durable a los trabajadores humanitarios y utilizan la ayuda con fines políticos”, declaró O’Brien.
El responsable estimó que hacen falta 2.100 millones de dólares para ayudar a 12 millones de personas y anunció una conferencia a nivel ministerial el 25 de abril en Ginebra, en presencia del secretario general de la ONU, Antonio Guterres, para recaudar los fondos.
En Sudán del Sur, O’Brien encontró “la situación “peor que nunca” debido a la guerra civil que azota al país desde diciembre de 2013, y consideró que las partes beligerantes son responsables de la hambruna en el país.
Más de 7,5 millones de personas necesitan ayuda humanitaria, es decir 1,4 millones más que el año pasado, en este país con 3,4 millones de desplazados.
En Somalia, más de la mitad de sus 6,2 millones de habitantes requieren asistencia y protección, incluidos 2,9 millones amenazados por la hambruna.
Cerca de un millón de niños menores de cinco años sufrirán este año malnutrición grave, detalló O’Brien.
Somalia está en declive después de casi tres décadas de caos y violencia entre milicias de clanes, bandas criminales y la insurrección de islamistas shebab.
“Lo que vi y escuché durante mi visita a Somalia fue abrumador, las mujeres y los niños caminan semanas para buscar comida y agua”, indicó.
“Perdieron su ganado, sus fuentes de agua potable se secaron y no les queda nada para sobrevivir”.
Entre tanto, el noreste de Nigeria, foco de una insurrección de los islamistas de Boko Haram desde 2009, está golpeado por el calentamiento climático y es víctima de la mala gobernanza.
Más de 10 millones de personas requieren ayuda humanitaria, de las cuales 7,1 millones enfrentan una “grave precariedad alimentaria”, señaló O’Brien.
Durante la conferencia de Oslo sobre Nigeria y su vecino Chad el mes pasado, los donantes anunciaron donaciones por 672 millones de dólares, muy por debajo de los 1.500 millones de dólares solicitados.
La mayoría de los padres leen a sus hijos. De hecho, se trata de un excelente hábito que potencia el desarrollo infantil, aunque los neurocientíficos alertan de que podríamos estar desperdiciando una excelente oportunidad ya que, al parecer, no le sacamos el máximo provecho a la lectura.
De hecho, la mayoría de los padres leen a sus hijos por la noche, para que los niños concilien más rápido el sueño. Así, el cuento de antes de irse a la cama se convierte en una rutina cuyo principal objetivo es calmar al pequeño. Otros padres son un poco más concienzudos y se preocupan porque la lectura potencie las habilidades lingüísticas de los niños o consolide determinados valores.
Sin embargo, los neurocientíficos afirman que leer libros a los niños, sin realizar pausas ni promover la reflexión, es como mirar una película. En práctica, los niños se ven aspirados por la trama, están tan ansiosos por llegar al final para conocer el desenlace que se pierden los detalles más importantes, o al menos dejan escapar las mayores oportunidades de crecimiento.
La buena noticia es que los padres pueden remediar ese “error” simplemente cambiando la forma de leer.
La lectura cambia el cerebro infantil
Un estudio realizado por psicólogos de la Universidad de Princeton reveló que cuando leemos una novela desarrollamos una actitud más empática y comprendemos mejor los estados mentales de los demás. Esto se debe a que las novelas captan nuestra atención y, a través de la trama, nos involucran en los pensamientos y emociones de los personajes, nos ayudan a ponernos en el lugar de los demás.
Otro estudio realizado en la Universidad de Emory fue un paso más allá y descubrió que los efectos de la lectura en el cerebro no son efímeros sino que se mantienen a lo largo del tiempo. Según estos neurocientíficos, leer una buena novela es como recibir un “masaje” suave pero poderoso, directamente en el cerebro. Y lo más interesante es que esos cambios persisten incluso cinco días después de haber terminado la obra, lo cual indica que los efectos de la lectura no cesan cuando cerramos el libro.
Obviamente, la mayoría de los libros escritos para niños no tienen ese nivel de profundidad y matices, pero en sentido general todos los cuentos infantiles se pueden utilizar para fomentar la empatía y desarrollar la toma de decisiones. De hecho, un estudio realizado en el Hospital de Cincinnati en niños de 3 a 5 años desveló que los cerebros de los pequeños cuyos padres les solían leer mostraban una mayor actividad como respuesta ante la lectura en las zonas vinculadas con la comprensión narrativa y la imaginería visual.
El secreto para lograr que la lectura potencie aún más el aprendizaje y el desarrollo del cerebro infantil es muy sencillo: leer haciendo pausas.
Enfatizar los conflictos potencia el aprendizaje
Según los neurocientíficos, la clave para que los niños le saquen el máximo provecho a los libros radica en que los padres sepan enfatizar los conflictos que se presentan en la trama, justo lo contrario de lo que los adultos solemos hacer.
De hecho, en muchos casos pasamos de largo por los conflictos que se presentan en los libros, leemos más rápido hasta llegar al final, al desenlace feliz. Sin embargo, lo que deberíamos hacer es detenernos precisamente en esa parte y preguntarle al niño qué haría si estuviera en lugar de los protagonistas de la historia.
En este sentido, los estudios han demostrado que cuando estamos aprendiendo y debemos tomar una decisión, recordamos mejor. Lo que sucede en esos casos es que el cerebro se pone en marcha como un todo. Cuando el niño escucha la historia que le leen sus padres, asume un papel pasivo. Sin embargo, cuando participa activamente y toma decisiones sobre el curso de los acontecimientos se activan diferentes zonas cerebrales que potencian aún más el aprendizaje.
Es precisamente ese momento de reflexión el que permite que se produzca un aprendizaje más holístico, el que deja huellas más profundas en el cerebro del niño. De hecho, a menudo la parte más interesante de la historia tiene lugar precisamente cuando los padres cierran el libro y el niño reflexiona sobre lo que ha escuchado. Por eso se dice que los buenos libros son aquellos que hacen pensar cuando la historia ha terminado.
Un momento para la trama, otro para el aprendizaje
Es importante que los padres y los maestros comprendan que el objetivo de la lectura no es simplemente que los niños aprendan palabras nuevas o adquieran el amor por la lectura sino generar experiencias más intensas desde el punto de vista intelectual que también propicien el desarrollo de sus funciones cognitivas.
Además, esta forma de lectura también estimula la empatía ya que motiva al niño a ponerse en el lugar de los personajes, tanto los “buenos” como los “malos”, contribuyendo a que desarrollen la «Teoría de la Mente«. Por si fuera poco, la disyuntiva moral ante la cual se encuentra el pequeño se convierte en una poderosísima herramienta para educar en valores.
Obviamente, no es necesario hacer una pausa para reflexionar cada vez que les leamos un cuento porque también es importante que los niños disfruten la magia de la trama y se dejen atrapar por los acontecimientos. Sin embargo, es importante que los padres y maestros sean conscientes de que la lectura rápida no es la mejor forma para sacarle partido a esos libros especiales que contienen grandes enseñanzas esperando a ser descubiertas.
Fuentes:
Huttón, J. S. et. Al. (2015) Home Reading Environment and Brain Activation in Preschool Children Listening to Stories. Pediatrics; 136(3).
Berns, G. S. et. Al. (2013) Short- and Long-Term Effects of a Novel on Connectivity in the Brain. Brain Connectivity; 3(6): 590-600.
Comer, D. et. Al. (2013) Reading Literary Fiction Improves Theory of Mind. Science; 342(6156): 377-380.
Mar, R. A; Oatley, K. & Peterson, J. B. (2009) Exploring the link between reading fiction and empathy: Ruling out individual differences and examining outcomes. Communications; 34: 407-428.
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