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EDUCAR PARA LA PREVENCIÓN Y ERRADICACIÓN DE LA DISCRIMINACIÓN RACIAL DESDE LA GESTACIÓN: UNA ACCIÓN COMPROMETIDA DESDE LOS ENTORNOS PROTECTORES FAMILIA-ESCUELA-COMUNIDAD-MEDIOS DE COMUNICACIÓN

*Ana Isabel Márquez Rojas
Universidad Nacional Experimental Simón Rodríguez
Núcleo Valencia
Catedra Libre Africa UNESR, Núcleo Maracay
aimarquez2002@yahoo.com

Cuando el ser humano se hace consciente de su historicidad encuentra la raíz de su propia temporalidad, sólo entonces, como ser libre, es capaz de discernir por qué existe como proyecto y no sólo por qué sirve como ser biológico. Ser en el mundo como sujeto de transformación “que descubriéndose como Oprimido en el sistema, emerge como sujeto histórico que es el sujeto pedagógico por excelencia (Dussell, 1998:436) Para Giroux, es necesario comprender el presente, tanto en términos institucionales, como sociales; los educadores deben situar todos los contextos pedagógicos en un contexto histórico, a fin de ver su génesis y desarrollo con claridad. (p.13).
El racismo desde la mirada de Fanon, “es una jerarquía global de superioridad e inferioridad sobre la línea de lo humano”, dicha jerarquía ha sido políticamente producida y reproducida como estructura de dominación durante siglos por el sistema imperialista, occidentalocéntrico, cristianocéntrico, capitalista, patriarcal, moderno y colonial (Grosfoguel, 5:2011). Es decir, las personas por debajo de la línea de lo humano son considerados sub-humanos o no humanos, su humanidad está cuestionada y por tanto, negada.
El racismo es “un sistema societal complejo de dominación” que produce inequidad social. En América Latina este es un sistema que ha venido operando desde los procesos de modernidad/colonialidad que tuvo lugar en nuestro continente,(Quijano: 2003) siguiendo los pasos que la cultura blanco-europea, quien instaló su grupo étnico dominante.
Ante estas realidades histórico-sociales y culturales, es imperante la tarea en Nuestraamérica y el espacio Caribe, descolonizar la memoria histórica para reconstruir nuestro pasado, visibilizar las identidades, fortalecer la identidad nacional y afianzar el sentido de patria. En Venezuela, dicho propósito se encuentra plasmado en la Ley Plan de la Patria (2019-2025) como un desafío comprometido y transformador, en los siguientes objetivos históricos 1, 2, 4,5 concretados en los objetivos nacionales siguientes:
1.5. Afirmar la identidad, la soberanía cognitiva y la conciencia histórico-cultural del pueblo venezolano, para favorecer la descolonización del pensamiento y del poder.
2.6. Gestar el proceso de descolonización ético, moral y espiritual de la sociedad, a partir del Plan de la Patria 2025 construcción de los valores liberadores del socialismo
4.2. Afianzar la identidad nacional y nuestroamericana
5.3. Defender y proteger el patrimonio histórico y cultural venezolano y nuestroamericano
En los objetivos históricos antes expuestos, se abre un espacio especial al enfoque de inclusión, incorporando a la perspectiva de respeto y celebración de la diversidad y la pluralidad, el desarrollo del feminismo, los aportes de los pueblos indígenas, afrodescendientes, la juventud, para la construcción de una sociedad más humana, impregnada de los valores, la ética y los modos de hacer de nuestro pueblo, para la construcción del socialismo bolivariano.
Asimismo, La UNICEF en su documento final La Situación de los Derechos de la Infancia y Adolescencia Afrodescendiente en América Latina y El Caribe, refiere que el racismo y la discriminación racial estructural, enraizados en la cultura de los pueblos latinoamericanos y del Caribe hunden sus raíces en el proceso de esclavización del que fueron víctimas los afrodescendientes. Estos fenómenos han dejado profundas huellas en tales sociedades y continúan afectando a millones, de habitantes, en mayor medida a los niños y las niñas y adolescentes afro, victimas muchas veces silenciosas.
El niño, la niña afro cuando van a la escuela, cuando van al colegio, no se encuentran con su persona. La escuela o la escolaridad en general, no es un proceso que ayuda a tener orgullo, a sentirse orgulloso de su ser. Porque todo ese proceso es más bien un proceso de desencuentro (García, J. 2012:21)
Desde que el niño/a afrodescendiente se encuentran en el vientre materno, se impregnan sentidos-discursos racializantes en sus corporalidades-textos, cuando en muchas ocasiones, socialmente se le expresa a la madre embarazada frases, como: “Ojalá no te salga tan negrito/a” que busque hacia su abuelo/a tío o tía” o ante el nacimiento del niño/a se emplean expresiones racistas, como: “El zamuro nace blanco”
Combatir estos imaginarios racistas presentes en nuestra cotidianidad requiere de un cimarronaje cultural descolonizador sostenido en el tiempo, en donde el docente es el primer sujeto/a a llamado a descolonizarl. Por tanto, dentro de los desafíos cimarrones se requiere transitar las siguientes rutas metodológicas:
1.-Emprender procesos de autorreconocimiento étnico desde los niños/as afro gestantes, mediante procesos de autorreconocimiento en sus madres, de los discursos de reconocimiento que envían mediante mensajes, caricias, arrullos.
2.-Planificar procesos formativos con los docentes de educación inicial para la producción de recursos didácticos con enfoque étnico afro, a los fines de promover el autorreconocimiento étnico.

Ante esta realidad, de sociedades racistas, será la misma sociedad, quien en comunalidad, y como coeducadora, quien se comprometa en una cruzada antirracista contra la teoría del mestizaje negadora de nuestra ancestría indígena y afrovenezolana y de una pigmentocracia que fue creada para favorecer desde la línea de color ( Dubois) a los considerados “blancos de raza superior” para deconstruir y desmontar estos discursos de superioridad racial inscritos en los relatos de la nación, para construir una afroepistemología de relatos otros, contranarrativas insurgentes de nuestra historia, cultura y pedagogía cimarrona (Chucho García)
Tributar hacia esta meta requiere de un compromiso militante del docente en su rol de investigador-transformador de los entornos familia-escuela-comunidad, medios de comunicación; mediante una práxis descolonizadora del racismo y la discriminación racial que permitan en primer lugar, deconstruir los mitos y discursos racializantes, sobre los afrodescendientes construidos con las herramientas de la casa del amo, a decir de Audre Lorde, en nuestra Amefricanidad (Lelia González) mediante ejercicios metodológicos horizontales participativos que den voz a los protagonistas de la diáspora y el inicio de un trabajo comprometido en la construcción de la identidad étnico-racial para el autorreconocimiento de los niños y niñas afrovenezolanos/as desde el vientre materno; su primer cumbe de cimarronaje cultural.

Se hace necesario, la producción de recursos didácticos para el autorreconocimiento étnico en formato físico y digital cocreados con la familia-escuela-comunidad-medios de comunicación, desde las particularidades territoriales presentes en nuestras comunidades afrovenezolanas. Dicha intencionalidad fue plasmada en un proyecto de investigación-acción, presentando ante el Consejo de Desarrollo Científico Humanístico (CDCHT) de la Universidad Nacional Experimental Simón Rodríguez en el año 2018, mediante la aprobación y financiamiento del proyecto de investigación (14036) titulado: Diseño e Implementación de Recursos Didácticos Etnicos Afro para las infancias y adolescencias afrovenezolanas.

Este proyecto de investigación se fundamentó en los vacíos e inconsistencias presentes en las tradiciones curriculares de nuestro sistema educativo y en específico de nuestro currículo prescrito homogeneizador del nivel de educación inicial, desde el cual me enuncio y denuncio y comprometo a proponer acciones para su transformación, como maestra de educación inicial afrovenezolana y afroguaireña. El proyecto fue propuesto y desarrollado, produciendo una iconografía de niños/as afro en sus distintas tonalidades de piel y con pertinencia al ambiente de aprendizaje. Estos recursos fueron donados al Simoncito Comunitario Makiritare que atiende niños/as afroguaireños en edades comprendidas de 6 meses a 3 años

En la misma sintonía de producción y desde una narrativa situada y territorializada, desde mi propia vivencia en estos territorios, realicé la producción de un cuadernillo que denominé: “Versos marinos gestantes” para las madres afro embarazadas del barrio Corapal, sector Vista al mar. Con una metodología propia para la construcción de narrativas cimarronas con mirada de mar y de mujer afro. Ya que el mar configurado en nuestro horizonte se subjetiva en un cuerpo-texto de azules claros y oscuros donde habitan otros modos de narrativas, como las creadas de mi inspiración:
LA MARGESTANTE
Mar armoniosa
Cuerpa gestante de vida
Hay un cuerpo en mí que
Nadará durante 9 lunas
Y que nadará en tí, durante toda su vida…
¡¡¡Mi Amada semilla será como tú MAR¡¡¡¡
Siempre buscando al SOL
TU serás su MAR,
YO seré su MAR, SEREMOS SUS MARES,

Estos primeros pasos que se vienen dando desde la dimensión educativa, y en específico en la educación inicial, toma en consideración también las distintas acciones, procesos y reconocimientos que se han venido dando a nivel mundial, desde la Conferencia de las Américas realizada en Chile (2000) la Declaración y el Programa de Acción de Durban, Sudáfrica, en la Conferencia Mundial contra el Racismo(2001), en donde se constituye un documento integral y orientado a la acción que propone medidas concretas para combatir el racismo, la discriminación racial, así como el documento del Decenio Internacional para los afrodescendientes (2015-2024) centrado en la protección de los derechos de las personas de ascendencia africana, reconociendo sus aportes y la preservación de su patrimonio cultural. Y en el plan de acción del Decenio de las y los afrodescendientes en las Américas (2016-2025) objetivo número 2: Elaborar programas y actividades especialmente programas educativos en los niveles de enseñanza escolar primaria y secundaria, para promover un mayor entendimiento del significado de la esclavitud y la trata de esclavos y sus consecuencias en la vida de las personas afrodescendientes, así como para reconocer los importantes aportes de las personas afrodescendientes a la vida económica cultural y social de la región.
Y también se fundamenta en las andaduras colectivas cimarronas que se vienen construyendo en nuestro país, desde los movimientos sociales afrovenezolanos, quienes impulsaron transformaciones para que en la redacción de nuestra nueva carta magna (1999) se incorporara el reconocimiento del componente étnico afrodescendiente, el cual se encuentra arropado en el paraguas de la pluriculturalidad que nos caracteriza como continente. Impulsando transformaciones también en la propuesta de una educación inclusiva incorporando la perspectiva afrodescendiente en la política educativa. Y en la Ley Orgánica de Educación (2009) en su reconocimiento de los valores de la identidad nacional, con una visión latinoamericana, caribeña, indígena, afrodescendiente y universal.
Es un hecho innegable que en este andar por el autorreconocimiento étnico las acciones educativas han tenido sus logros, pero aún tiene el reto de seguir abriendo brechas en el autorreconocimiento étnico de la ciudadanía, cuestión que debe abordarse desde la madre en gestación para la construcción armónica de la identidad étnico-racial de los niños y niñas afrovenezolanos/as.
Dicho propósito requiere de políticas educativas concretas derivadas desde los territorios; de la entreayuda mancomunada, solidaria, para que desde nuestras instituciones educativas universitarias, cátedras, organizaciones y redes, se emprendan procesos de formación-investigación orientados a la producción de materiales didácticos físicos y digitales con enfoque étnico afro; nuevas formas de representación multimedial de imagen, sonido, video creados por los propios docentes de las comunidades afro que posibiliten la visibilización de la historia de la diáspora africana en Nuestraamérica, los innumerables aportes de los africanos/as a nuestra nación, nuestra riqueza ancestral y nuevas relaciones de inclusión y justicia racial, donde el racismo y la discriminación racial no tengan cabida a los fines de crear un mundo otro posible desde las narrativas cimarronas insurgentes desde nuestras comunidades afrovenezolanas.
Siguiendo el Pensamiento de Hugo Zemelman, se tiene entonces que, para pensar un horizonte emancipador, tanto en el agenciamiento de los procesos de transformación social como en la configuración de subjetividades agenciantes, la producción de subjetividad no sucede en un campo ya definido, sino en una dinámica de constitución continua, campo problemático “que conjuga las dimensiones micro y macrosociales”, en donde se pueden reconocer varios planos de la vida cotidiana que relacionan tiempos y espacios, en los que se producen las relaciones entre memoria, utopía y sistema de necesidades. Para hablar de subjetividad constituyente, se asume que “el sujeto es siempre un campo problemático antes que un objeto claramente definido, en la medida en que hay que estudiarlo en función de las potencialidades y modalidades de su desenvolvimiento temporal”. Formar la conciencia histórica conforma un imperativo ético, la mayor expresión de conciencia histórica del sujeto se muestra en un modo de despliegue y disposición a construir que hace parte del devenir humano que nos constituye, porque lo constitutivo está en permanente movimiento. Zemelman (2002), citado por Martínez y Guachetá, 2020 p.45)

Referencias Bilbliográficas

Camacho, N. (2009). Familia afrovenezolana, endorracismo y autorreconocimiento. Ministerio del Poder Popular para la Educación Básica. Oficina Comisión Presidencial Contra la Discriminación Racial.
Constitución de la República Bolivariana de Venezuela (1999) Gaceta oficial de la República Bolivariana de Venezuela, 5453 (Extraordinario) Marzo 24, 2000
Dussel, E. (1998). La ética de la liberación: ante el desafío de Apel, Taylor y Vattimo con respuesta crítica inédita de K.-O. Apel. http://biblioteca.clacso.edu.ar/clacso/otros/20120507093648/etica.pdf
Fanon, F. (1999). Los Condenados de la Tierra. México: Fondo de Cultura Económica.
García, J. (2013). Afrodescendientes en América Latina y El Caribe. Caracas: Fundación Afroamérica.
Grosfoguel, R, (2011) El concepto de racismo en Michael Foucault y Frantz Fanón: teorizar desde la zona del ser o desde la zona del no ser.Tabula Rasa, pp. 79-102
Ley Orgánica de Educación (2009) Gaceta Oficial N5929
Martínez y Guachetá (2020) Educar para la emancipación. Hacia una práxis crítica desde el Sur. Ediciones CLACSO.
Ministerio de Educación Cultura y Deportes (2005) Currículo de Educación Inicial: Bases Curriculares. Caracas, Autor.
UNICEF (2011). Estado del arte sobre Estudios de las Pautas de Crianza de Pueblos Indígenas y Afrodescendientes de América Latina y el Caribe. Consultado el día 30 de Septiembre de 2017 de la Word Wide Web: https://www.unicef.org/lac/PAUTAS_DE_CRIANZA_DE_PUEBLOS_INDIGENAS_Y_AFRODESCENDIENTES.pdf
Zemelman, H. (2002). Necesidad de conciencia. Un modo de construir conocimiento. Barcelona: Anthropos.

Enviado por la autora a Ediciones OVE

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Epistemologías desde abajo

Por: Isabel Rauber

I. Salir del cerco de la epistemología occidental II. Sacudirse el fantasma de la modernidad III. Pensar con los sujetos y no para (ni por ) los sujetos I. Salir del cerco de la epistemología occidental Elementos de partida 1. Parecería un lugar común comenzar haciendo referencia a la crisis civilizatoria que nos atraviesa y […]

I. Salir del cerco de la epistemología occidental

II. Sacudirse el fantasma de la modernidad

III. Pensar con los sujetos y no para (ni por ) los sujetos



 
I. Salir del cerco de la epistemología occidental
Elementos de partida
1.

Parecería un lugar común comenzar haciendo referencia a la crisis civilizatoria que nos atraviesa y por la que atravesamos. Pero es necesario recordarla para tener presente que -aunque muchos lo reconozcan teóricamente- es importante enfrentarla con la profundidad y multidimensionalidad que ella tiene e impone, es decir, desde la raíz para desde ahí buscar su superación.

La cualidad de «civilizatorio» indica que se trata de una crisis de los cimientos mismos del sistema – mundo dominante, hegemónico, del cual -en este caso‑ se buscaría «salir», superar, ir «más allá». Esto es: superar-reemplazar-abandonar el sistema de producción y reproducción que lo gestó, expandió y afianzó multidimesionalmente en sus modos de vida y en la existencia y espiritualidad humanas. No solo en lo económico, sino en lo político-institucional, en la educación, el conocimiento, la cultura, la ideología, la subjetividad, el lenguaje, la comunicación social y sus medios, las interrelaciones humanas, en la producción y reproducción de su hegemonía en todos los órdenes de la vida.

En tanto economía es sociedad, un modo de producción y reproducción económica es a la vez un modo de producción y reproducción social; define modos de vida, de interrelacionamiento humano y con la naturaleza, modos de pensar, de sentir, de soñar, desear y morir.

Hoy transitamos un tiempo de agotamiento civilizatorio integral y multidimensional: de un modo de producción, reproducción, distribución (intercambio), apropiación y acumulación económica, cultural, social y política capitalista que se ha desarrollado a tal punto que evidencia descarnadamente su irracionalidad creciente, situación que prácticamente ha anulado su inicial racionalidad [Hinkelammert]. Esta irracionalidad se expresa nítidamente en su irrefrenable destrucción de la vida; es un modo de no-vida que cínicamente los defensores del capital pretenden sostener y defender, disfrazándolo como una evolución «natural» de la sociedad y, por tanto, «irremediable» para la humanidad. Por eso resulta «saludable» no confiar en sus propuestas de soluciones a los problemas por ellos mismos creados, ni adoptar sus pretendidas alternativas de «superación» de los anteriores patrones de «desarrollo», por ejemplo, la llamada «economía verde».

Indagar una salida por fuera de esta civilización generada y sostenida por el capital requiere de la creación colectiva global del conjunto de sujetos sociales populares, para pensar y construir propuestas capaces salir del cerco económico-cultural del capital y poner fin a sus mecanismos de producción y reproducción, a sus preceptos ideológicos y a sus paradigmas justificatorios.

Se trata de buscar, crear y definir alternativas superadoras a esta locura de la muerte, lo que demanda un «pensamiento crítico» consciente de las exigencias del tiempo histórico en el que se desarrolla y de las realidades en las que los sujetos populares despliegan sus experiencias de resistencia, luchas y creaciones con grandes atrevimientos políticos, expresándolos con toda la riqueza de la diversidad de su existencia, sus identidades, culturas, cosmovisiones, cosmopercepciones, conocimientos, saberes, sabidurías, pensamientos y prácticas sociales y comunitarias (base para su articulación). Esta cualidad del pensamiento crítico es la que expreso con el concepto «pensamiento crítico situado».

Implica asumir el desafío histórico de buscar, crear y construir una nueva civilización, basada en una cosmovisión abierta que ‑dando cabida a diversas cosmovisiones‑, promueva la armonía, el intercambio y la complementariedad entre los seres humanos y con la naturaleza, en búsqueda, creación y tránsito hacia un nuevo modo de producción, reproducción y acumulación sociales, que se haga cargo de promover y sostener la reproducción en equilibro con la naturaleza. Esto se expresará en un nuevo modo de vida.1

Una semblanza del modo de vida al que aspiramos resulta sintetizada, por ejemplo, en la propuesta de los pueblos indígenas originarios conocida como el vivir bien o buen vivir: en equilibrio, equidad entre los seres humanos y con la naturaleza de la cual somos parte; sin asimetrías de poder. Esto contrasta con las propuestas consumistas de bienestar y progreso individuales (e individualistas) alimentadas por la filosofía occidental moderna (capitalista). Se asienta en un principio civilizatorio para la vida que, en aras de ella, promueve y defiende el bien común: «No es posible vivir bien si los demás viven mal». No resultan compatibles con él las guerras, ni el saqueo, ni las desigualdades extremas que provocan hambre, enfermedades, muertes… que destruyen nuestro hábitat y -con ello‑ nuestra humanidad. De ahí que su carácter civilizatorio para la vida, sea una de las claves para pensar crear un mundo nuevo.

2.

Cuando se hace referencia al «pensamiento crítico» se abre una dimensión de diversidad; hay mucho escrito, pensado, publicado. Acá quiero referirme particularmente a las corrientes cuyos representantes o referentes lo colocan (y se colocan) «afuera» de la historia, es decir, se refieren a un pensamiento no situado elaborado al margen de las realidades concretas del tiempo histórico de que se trate y de sus sujetos. Estas vertientes de pensamiento resultan incapaces de identificar claramente los problemas raizales que la crisis civilizatoria plantea a la sobrevivencia de la humanidad. Tampoco reconocen que tanto el origen como el desarrollo de los conceptos y paradigmas del «pensamiento crítico» que enarbolan fueron moldeados, de alguna manera, por la civilización que pretenden analizar críticamente, por lo que resultan también alcanzados por los cimbronazos (culturales e ideológicos) de su crisis.

En tanto pensamiento abstracto (atemporal, no contingente y sin sujetos concretos), esta corriente de «pensamiento crítico no situado» comulga con la concepción liberal y cientificista . Con ello pretendió dotarse de una objetividad no «contaminada» con las contradicciones de la vida real, pero ‑por esa vía‑, terminó desconectado de la realidad, sus acontecimientos y sus actores sociales. Resultó entonces, un pensamiento «crítico» dogmático, apriorístico, trascendental.

En tanto esta corriente se desarrolló y difundió con el apoyo de poderosas instituciones académicas, políticas y culturales (editoriales) a nivel mundial, en primer término la Academia de Ciencias del PCUS y el Instituto de Marxismo-Leninismo de la URSS, su influencia fue considerable también en el terreno de las actividades político‑sociales. En Indo-afro-latinoamérica su irradiación fue devastadora: negación o rechazo de las realidades socioeconómicas; de los sujetos realmente existentes y de sus realidades, identidades, culturas, etc., implantación de esquemas clasistas teóricos extrapolados, desconocimiento generalizado de las deformaciones de la dependencia multidimensional impuesta por el colonialismo, etcétera.

Adoptando la denominación de «marxismo» -transformado en doctrina‑, esta corriente de pensamiento ha sido -y aún es, en ciertos ámbitos‑, considerada como uno de los mayores exponentes del «pensamiento crítico» de izquierda, cualificación que muchos emplearon para descalificar otros aportes teóricos revolucionarios, como los de la educación popular, la teología de liberación, el feminismo…. Con tales actitudes, su difusión e instrumentación política se tradujo en intolerancia, desprecio, rechazo y marginación de lo diferente. Sus referentes intelectuales fueron (y muchos aún lo son) considerados poco menos que dioses a los que habría que reverenciar y seguir si se deseaba ser parte del cuerpo crítico «iluminado» o contar con su aprobación (para publicaciones, doctorados, becas, concursos, distinciones, premios…).

3.

Ese «pensamiento crítico» que adoptó posiciones supuestamente «objetivas e imparciales», resultó un pensamiento sin sujetos, despojado de sus realidades, contradicciones y subjetividades (reducidas a «lo subjetivo»). Fue un pensamiento disecado, desposeído de la riqueza emergente de la diversidad de los sujetos, de sus sentimientos, saberes y sabidurías, de sus cosmovisiones y cosmopercepciones, negador de sus identidades y culturas… En síntesis, devino un pensamiento no situado (abstracto), ajeno a las contingencias de la historia y a los sujetos y sus subjetividades (y sus calamidades, luchas, resistencias…). Ello constituyó y constituye su deficiencia epistemológica de raíz. Y alcanza tanto a su matriz raizal como a sus contenidos, sus conceptos y paradigmas, sus lenguajes y formatos y, de conjunto, fundamentalmente, a su proyección práctica.

Muchos ejemplos dan cuenta de ello, pero vale recordar aquí a uno de sus resultados más negativos para el pensamiento y la acción sociopolítica de la izquierda en el mundo y, particularmente, en Asía, África y en este continente. Me refiero, en primer lugar, a la fragmentación del pensamiento revolucionario (de Marx, Engels y Lenin) en materialismo dialéctico y materialismo histórico. Con ello, sus promotores pretendían, tal vez, evitar una posible herencia idealista de Hegel («corte epistemológico» althuseriano, por ejemplo), pero en realidad, al separar materialismo y dialéctica sepultaron la gran revolución epistemológica realizada por Marx en el pensamiento social. Sobre esa base hicieron posible la creación de un materialismo histórico sin sujetos y sin sus contingencias en la historia; es decir, sin atender tampoco a las transformaciones que ello exigiría en los contenidos de los conceptos, las categorías, las propuestas… La dogmatización se abría paso ocultándose tras una supuesta concepción «científica» que aislaba al «marxismo» de su fuente genealógica sine qua non: la concepción dialéctico‑materialista de la historia. Despojado de la dialéctica y de los sujetos, artífices, creadores y constructores de las dinámicas vivas, con sus luchas y pensamientos‑, ese «marxismo» solo podía ser doctrina muerta, vacía de contenido histórico social, su raíz y proyección revolucionaria.

Un referente importante de esta concepción fue Althusser, quien ‑aunque se pretendió anti-dogmático‑, definió al materialismo histórico como «ciencia de la historia». Ella aborda temas relativos a la estructura social y a la superestructura. Las clases y la lucha de clases existen, pero estáticas, pues no modifican sustantivamente la realidad ni son modificadas por ella, ni pueden tampoco crear algo nuevo. Y aunque se afirma que la lucha de clases marca el curso de los acontecimientos, en realidad estos resultaban pautados apriorísticamente por esa supuesta «ciencia de la historia», en virtud de su conocimiento de las leyes que rigen el movimiento histórico. Un galimatías que fue el adalid del «pensamiento crítico» de gran parte de la izquierda autodenominada marxista en el siglo XX. Para ella Mariátegui fue un «bicho raro», un pensador «maligno» cuyos textos no había que leer, ni nombrar. Al igual que Gramsci, Lukács, Rosa Luxemburgo, Ernesto Che Guevara, Flora Tristán… junto a tantos otros y otras que pensaron, escribieron y lucharon en el mundo.

En nuestro continente esta variante del marxismo rígido, dogmatizado, antidialéctico y desconocedor de los sujetos reales hizo verdaderos estragos. El reconocimiento -esta expresión ya lo evidencia‑, de los pueblos indígenas originarios como integrantes del sujeto social y político, ha sido ‑y en muchos casos aún lo es‑, una carencia, una ausencia. Como así también a los peones rurales, a los trabajadores golondrinas temporarios, a los asalariados en condiciones de semi-esclavitud, a los afrodescendientes, mestizos, criollos y mulatos… Todos ellos fueron desconocidos y excluidos de los análisis sociopolíticos, pues no se ajustaban a la definición de clase social proveniente de los manuales.

Hoy esto parece estar cambiando significativamente y eso contribuye a la proliferación de lecturas sociológicas y políticas más ajustadas a las realidades y a la diversidad de sujetos sociopolíticos concretos. Pero hay mucho por hacer aún en este sentido. Porque no es un tema que pueda resolverse solo con declaraciones o escritos; es vital abrir el pensamiento y el corazón y reconocer las identidades, culturas, saberes, conocimientos y cosmovisiones de los sujetos diversos. Esto provoca un cortocircuito en los liderazgos político-ideológicos dentro del campo popular, tradicionalmente hegemonizados por una izquierda (intelectual y política) ilustrada y por ello -supuestamente‑ dueña de la verdad y, por tanto, del (verdadero) «pensamiento crítico».

4.

Surgen entonces varias interrogantes, entre ellas: ¿Quiénes elaboran el pensamiento crítico? ¿De cuáles fuentes, realidades, sujetos, fuerzas o pensamientos se nutren? ¿Quiénes lo interpretan o «entienden»? ¿Quiénes le dan vida, lo «llevan a la práctica», lo «concretan» o lo «aplican»?

Evidentemente, al asumir la condición de «científico» siguiendo los cánones liberales, la corriente de «pensamiento crítico no situado» lo (auto)constituyó en una cualidad propia de especialistas, expertos, académicos, élites iluminadas alejadas de las prácticas sociales populares.Sobre esa base, establecieron una brecha entre quienes elaboran pensamiento y quienes lo «aplican». Es decir, entre los que saben (y piensan) y los que no saben (y ejecutan).

En el mundo universitario esto se expresó -tal vez de un modo más benévolo‑, particularmente en la distinción entre los saberes académicos y los saberes populares, brecha que desde hace algún tiempo se intenta acortar con el llamado «diálogo de saberes», evidentemente por la presión que ejercen los movimientos sociales en la arena política y por la fuerte influencia cultural de la concepción de Paulo Freire con su defensa de los saberes de los oprimidos.

El «diálogo de saberes» resultó ciertamente una especie de puente ideológico y cultural entre dos categorías de saberes (y de sujetos) que, a la vez que los articula, los diferencia y distancia. Un claro ejemplo de ello es que, en décadas, el tan mentado «diálogo de saberes» no llegó a generar propuestas deselitizantes del saber. Hasta hoy no hay logros significativos en este sentido; no se ha conseguido, por ejemplo, que los currículos universitarios se abran e incorporen -institucionalmente‑, otros conocimientos, sabidurías, cosmovisiones…

Existen espacios como el de la llamada «extensión universitaria» con los que se busca poner parches a esta separación, pero esto ‑lejos de disminuir las distancias‑, las reafirma. En primer lugar porque en ese esquema, son los académicos los que «se acercan» a los espacios «no ilustrados», pero los referentes de estos espacios no son recibidos con la misma amplitud en los espacios de la academia. Además, la concepción de la educación popular tampoco ha sido epistemológicamente comprendida e integrada a una profunda reforma pedagógica educativa; se mantiene en las orillas, construyendo otra epistemología, no para disputar espacios sino porque las realidades de este continente y sus sujetos así lo reclaman y lo producen en consecuencia. En resumen: la fractura epistemológica de saberes se mantiene y afianza.

Un diálogo de saberes requiere reconocimiento del otro, de la otra, respeto, preguntar y escuchar; estar abiertos a racionalidades diferentes, a no excluir, a sumar en actitud de articular; lo que en el pensamiento indígena se denomina complementar o completar (completitud en matemáticas). Y esto supone lo intercultural y, de conjunto, la descolonización. «Aquí es importante reflexionar y entender que forjar el respeto mutuo, entre civilizaciones, implica descubrir lo encubierto, dignificar lo marginado, excluido y colonizado, poner en condiciones de diálogo, luego recién viene el respeto mutuo entre las partes. Una vez logrado el descubrimiento de los valores ancestrales, haber dignificado, y forjado el respeto mutuo, viene el apthapi/complementario de saberes y conocimientos intercivilizatorios…» [Yampara, 2009: 21]. Y claro, esto habla de una relación no unívoca, que articula múltiples dimensiones de existencias e intereses. Ponerse con ello es, precisamente, parte de los desafíos.

5.

En tanto aceptamos que saber es poder, todo ensimismamiento del «pensamiento crítico» obstaculiza el reconocimiento y la comprensión de la dimensión destructiva raizal de la civilización del capital que actualmente carcome y desangra a la humanidad. Y esto -a su vez‑, limita sus posibilidades para buscar, identificar, definir y construir las respuestas de superación civilizatoria alternativa, tarea que no puede ser obra de un grupo de intelectuales sino elaborada entrelazadamente con los quehaceres, experiencias, conocimientos, saberes y propuestas de los actores-sujetos populares, tal como lo exigen la magnitud y los alcances de las amenazas dominantes que definen el tiempo actual.

La grieta histórico-cultural de saberes, conocimientos, sabidurías… condensa entonces, uno de los principales obstáculos epistemológicos, gnoseológicos, políticos e ideológicos del «pensamiento crítico» hasta ahora predominante, cuyo sostén impide su transformación en fuente de inspiración y guía del quehacer socio-transformador de los sujetos populares. Esto no puede lograrse desde afuera de las prácticas sociales de los sujetos, tampoco en el fragor de los hechos; es importante contar con un pensamiento comprometido con las prácticas, que sea parte de ellas pero que -a la vez‑tenga la suficiente capacidad para distanciarse y aportar un punto de vista crítico, es decir, reflexivo, que ponga de relieve lo que la experiencia arroja como enseñanzas, conceptos, propuestas, caminos… y nada de esto puede resultar de una labor individual ni monocultural. Construir pensamientos y saberes colectivos es la clave. Interculturalidad, descolonización, despatriarcalización resultan en este empeño ‑junto con la educación popular y la investigación participativa‑ postulados insoslayables, a la vez que posibilidad, concepción y herramientas.

6.

El «pensamiento crítico no situado» predominante en el siglo XX ‑aparte de dejar afuera a los sujetos, sus subjetividades y sus experiencias históricas‑, se constituyó en torno a una cientificidad a-histórica y quedó anclado a sus «rigores científicos», correspondientes a las revoluciones industriales y sus exigencias socioculturales. Luego se fue acoplando -de diferentes maneras‑, con los descubrimientos de las ciencias y la tecnología: la física cuántica y nuclear, la robótica, la electrónica, la informática… De conjunto, esto se tradujo -no sin debates y contradicciones‑, en una suerte de aggiornamiento científico del «pensamiento crítico», apoyado en lo que se ha dado en llamar «teoría de la complejidad». Esta perspectiva le ha brindado a ciertas corrientes una mayor flexibilidad y apertura, pero ‑lejos de reencaminar al «pensamiento crítico» hacia una transformación raizal de sus cimientos‑, fortaleció, en general, sus tendencias al elitismo.

Es importante tener presente que toda producción de conocimiento parte de una base cultural y está también intercondicionada por ella, además de estarlo también por los instrumentos que emplea, por el «clima ambiental» donde se hacen los estudios… Todo esto influye e interviene en la creación de lo nuevo, en el desarrollo de nuevas miradas, nuevas lecturas, análisis, síntesis y en la elaboración de propuestas encaminadas a superar‑colocarse, desde la experiencia viva de sus procesos internos, «afuera» de la civilización del capital (occidental, moderna). Por eso es saludable promover siempre una actitud abierta, atenta a la pluralidad y diversidad de cosmovisiones, conocimientos, saberes… en búsqueda de posibilidades y nuevas herramientas para construir las convergencias hacia un horizonte compartido común. Lo común implicaría al menos, en tal caso, la creación de un ámbito para pensar colectivamente en clave intercultural, descolonizada y abierta a renovaciones y transformaciones constantes.

Llegado a este punto, entre las huellas más fuertes de los siglos XIX y XX que marcaron la pretendida cientificidad de la corriente predominante del «pensamiento crítico», pueden subrayarse las siguientes:

  • Pensamiento lineal, cuantitativo-ascendente
  • Pensamiento binario
  • La historia como una sucesión lineal de hechos inconexos
  • Lo universal abstracto divorciado y contrapuesto a lo particular concreto y viceversa
  • Monoculturalidad, uniformidad y pensamiento único (verdad absoluta)
  • Posicionamiento liberal como sinónimo de independencia, objetividad (y racionalidad)
  • Predominio de lo cuantitativo (desarrollo como crecimiento, por ejemplo)
  • La naturaleza como objeto (y mercancía)
  • El capital como dinero
  • El mercado como «piso y techo» inevitable
  • Las clases y sus luchas como datos (no como raíz y motor)
  • La exacerbación de lo individual
  • La competencia como modalidad «natural» de las relaciones humanas
  • El conocimiento como un acto de erudición individual y no como práctica social colectiva
  • La sociedad y los sujetos como «objeto de estudio»
  • Los sujetos reales y su diversidad como «problemas»
  • Las mujeres como «objeto» de explotación a «liberar»
  • Los pobres como ignorantes e incompetentes por «naturaleza»
  • La enajenación como fenómeno externo
  • La subjetividad como un defecto
  • La conciencia como «un espacio vacío» a colonizar.
  • El adoctrinamiento como práctica «concientizadora».
  • El fundamentalismo epistémico como sustrato
  • La soberbia como característica
  • La colonización cultural como alternativa

II. Sacudirse el fantasma de la modernidad

Los reclamos, las tareas y los desafíos para el «pensamiento crítico» son muchos y se multiplican potenciándose unos a otros a diario. Urgen cambios raizales. No bastan aggiornamientos formales o retoques; se trata de abrir las entendederas, despojarse de la herencia colonial del pensamiento único, para crear y construir dialogal e interculturalmente lo que será -ya se avizora‑, un nuevo «pensamiento crítico» abierto, centrado en el quehacer sociotransformador de los sujetos populares, intercultural, con identidades socioclasistas claras, es decir, con pertenencia de clase y compromiso con la búsqueda, creación y construcción de una nueva civilización.

Esto supone salir del cerco ideológico-cultural hegemónico del poder del capital, replantearse y revitalizar los horizontes sociotransformadores del pensamiento crítico, recuperar su sentido y sus contenidos revolucionarios, no para quedarse allí sino para nutrirse desde los orígenes con el quehacer teórico-práctico de los pueblos. Esto supone abrir las compuertas del pensamiento, fortalecerlo con la vitalidad epistemológica de las prácticas sociotransformadoras de los movimientos indígenas y sociales que buscan, luchan y construyen día a día en sus comunidades y territorios avances hacia un nuevo mundo, una nueva civilización plurinacional indo-afro-latinoamericana.

Esto coloca en el centro del quehacer epistemológico a los «viejos» y nuevos actores sociales y políticos, y al conflicto social como dimensión vertebradora de articulaciones sociopolíticas, ámbitos de desarrollo de potencialidades colectivas que pueden emerger de la convergencia programática de actores sociopolíticos diversos del campo indopopular. Estos han sido y son:

  • Protagonistas históricos de la resistencia, social, cultural y política.
  • Creadores de nuevos «paradigmas» de transformación social.
  • Creadores-constructores de nuevas modalidades y formas organizativas para la representación social y política: la comunidad y lo común como corazón, referencia y eje.
  • Creadores y desarrolladores de nuevas concepciones acerca del poder y la democracia, de nuevas modalidades de interrelación sociedad-ciudadanía: intercultural, descolonizada, despatriarcalizada, plurinacional…
  • Baluartes de esperanza y re-creación de las utopías libertarias, socialistas, humanistas en el siglo XXI. 

Pistas epistémicas indispensables para un nuevo pensamiento crítico Un pensamiento situado con pertenencia de clase

Pensar integralmente el poder y los caminos para su transformación raizal (desde abajo) implica rechazar la supuesta neutralidad epistemológica que, en aras de su «objetividad» prefiere no exponer sus presupuestos reales de partida ni explicitar «desde dónde» realiza el análisis o, aunque lo haga, no logra superar el horizonte abstracto liberal burgués que no da cuenta de los fundamentos últimos de la explotación, desigualdad, discriminación u opresión entre seres humanos, contribuyendo a invisibilizar el contenido de clase de las realidades sociales, para afianzar, por esa vía, la idea de que la diferenciación socioclasista de las sociedades resulta una característica «natural» de la vida social y por tanto, es inevitable.

Es precisamente contra este forma de leer y explicar las realidades que se levantan también los pueblos, apoyados en sus experiencias de vida, sus luchas y creaciones colectivas. Con su epistemología de la praxis ponen sobre el tapete el colapso de las viejas formas de conocer y entender las realidades sociales, de las viejas modalidades de pensar y practicar la política, la organización y articulación de los sujetos y sus interrelaciones, del viejo papel de las instituciones y sus interrelaciones con la ciudadanía… Tales reflexiones tienen un posicionamiento de clase ‑tal cual la clase existe y se proyecta actualmente‑, y sobre esa base analizan las realidades socioeconómicas de nuestro continente e identifican quiénes son (o podrían llegar a ser) los sujetos populares concretos de los cambios.

P ara importante s corrientes de las ciencias sociales y políticas, esto se resolvía afirmando genéricamente que la clase obrera era el sujeto revolucionario. Dicha postura se identificó durante el siglo XX como «clasismo», cuyo contenido era obviamente abstracto, no situado ni en el lugar y ni en el tiempo histórico concreto de que se trataba, ni con los sujetos concretos existentes en cada tiempo y lugar.

En el estadio actual del capital, su lógica de producción y acumulación se resume y expresa en la contradicción antagónica vida‑muerte. Esta contradicción resulta del agravamiento extremo de la contradicción capital‑trabajo y de las contradicciones a ella articuladas. Es decir, que ella contiene, sintetiza y expresa las contradicciones raizales de clase (burguesía‑proletariado) de un modo específico, propio del momento histórico concreto y, ‑convergentemente‑ configura además, nuevas contradicciones y sujetos sociales, a la vez que posibilita la visibilización y el reconocimiento de viejos sujetos, negados como tales por los paradigmas propios de la epistemología de la modernidad.

Esto se relaciona directamente con la necesidad de analizar con un claro posicionamiento histórico‑concreto la existencia e interrelación sujeto‑clase y en Indo-afro-latinoamérica particularmente a la relación sujeto-clase-pueblo/s originarios… para reconocerla en todo su diversidad.

En las complejas realidades de las sociedades indo-afro-latinoamericanas lo «clasista» no resume la totalidad de lo conflictivo sociopolítico, así como tampoco la clase obrera o trabajadora puede identificarse con la totalidad del sujeto político revolucionario. La clase obrera, en toda la diversidad de su existencia, es potencialmente parte constitutiva del sujeto popular junto con otros actores sociales y políticos, del mismo modo que la lucha de clases se expresa actualmente en un sinnúmero de luchas y conflictos sociales no necesariamente encasillables en la antigua definición «clasista». Por ejemplo: las luchas ecológicas, de género, de identidad sexual libre, la de los pueblos indígenas originarios, la de los campesinos, la de las poblaciones urbanas empobrecidas y marginadas, la de los migrantes, etc. Obviamente, la clase obrera con empleo y sus organizaciones «naturales» como son los sindicatos, pueden desempeñar un papel activo motorizador de la articulación de las luchas, problemáticas y actores e identidades sociales, pero ello no es algo que ocurrirá indefectiblemente. Si ocurre impulsa los procesos socio-transformadores, pero -como lo evidencia nuestra historia continental reciente‑, no es condición necesaria ni suficiente para ello.

Tener claridad de estas realidades es tanto más necesario cuanto que los institutos ideológicos del capital, en especial la industria cultural y los medios de comunicación de masas a su servicio influyen de modo perverso en la mente de los desposeídos desdibujando los contenidos de su pertenencia clasista.

Urge salir del manual, de lo abstracto, genérico, binario, anquilosado, encorsetado, para situarse en la realidad concreta en tiempo y espacio. Esta es la primera condición de «situado» y es, precisamente, la que posibilita y posibilitará al pensamiento recuperar su sentido y su carácter crítico, esclareciendo -a la vez‑ su pertenencia de clase, no referida a la mítica clase obrera de los manuales, sino expresando el claro punto de vista de los sujetos populares diversos, cuestión que abordaron con claridad, entre otros, Mariátegui y Camilo Torres.

Al igual que Mariátegui, Camilo tenía cabal conciencia de la «estrechez» de la concepción «clasista» importada e impuesta en estas latitudes, que se limita a identificar únicamente a la «clase obrera» (idílica) como sujeto del cambio revolucionario en las sociedades latinoamericanas. Reconoce la diversidad de nacionalidades, clases, sectores y actores sociales que conforman el pueblo, y para expresarlo conceptualmente, se refiere a ellos identificándolos como «clase popular»2. Esta clase es la que constituye al sujeto pueblo: plural, diverso, multicultural y plurinacional.

Reflexiones como esta -aunque minoritarias‑, no son una excepción ; sin embargo, una suerte de ceguera persiste todavía en amplios sectores de la izquierda partidaria e intelectual cuyos exponentes se resisten a quitarse las anteojeras para ver y escuchar lo que los sujetos de nuestras realidades sociopolíticas muestran y gritan. Enredados con los dogmas de su marxismo y la ideología del poder, continúan abonando el camino del pensamiento binario y dicotómico generando oposiciones falsas entre: ¿clase o etnia?, ¿clase o género?, ¿ideología o cultura?, ¿condiciones objetivas o condiciones subjetivas?, ¿conciencia o subjetividad?… Pretende definir lo que está «incluido» y lo que es o será «excluido», lo que es correcto e incorrecto, la verdad y el error, el bien y el mal… Su enfoque es binario y binario es lo que reproduce, afianza, proyecta y acepta como válido.

Estas contraposiciones ocultaron lo central: la complejidad de la vida real, las identidades y culturas de los pueblos indígenas, de la población negra, de los campesinos empobrecidos, de los obreros, de las mujeres… Todo ello es parte de la problemática «de clase» en este continente porque su existencia ha estado y está marcada por la llegada del capitalismo temprano a estas tierras de la mano de la conquista y colonización.

Capitalismo y colonización son parte de un mismo proceso de violencia, muerte, exclusión, explotación, opresión, discriminación, saqueo… Y esa realidad perdura hasta nuestros días, reciclada y ampliada por diversos mecanismos sociales, económicos, jurídicos, culturales, además de los mecanismos ideológicos dominantes que se modernizan y expanden su hegemonía día por día, actuando mancomunadamente con la reproducción de las lógicas de una sociedad-mercado colonizada (dependiente).3

No vale entonces pretender ubicarse «fuera» de los acontecimientos históricos y sus sujetos; no es así que se logra la «objetividad» tan infundida por las academias.

En la perspectiva epistemológica desde abajo la objetividad se logra situándose adentro del proceso del cual se opina, pensando críticamente con la diversidad de los actores del campo popular, para actualizar colectivamente la conciencia política y el pensamiento sociotransformador en las condiciones concretas, en el tiempo concreto, con los sujetos concretos. Esta sería una segunda dimensión del pensamiento crítico situado (junto con los sujetos populares).

En los procesos de transformación raizal del poder, los sujetos populares -mancomunadamente con intelectuales orgánicos y académicos «situados»‑, irán reflexionando desde sus experiencias, aprendiendo de sus errores y aciertos, nutriéndose de sus creaciones cotidianas de lo nuevo, en las comunidades, las comunas, los movimientos barriales… En ese proceso construirán la contrahegemonía popular, aportando claramente a la construcción de un nuevo pensamiento crítico popular colectivo.

Interculturalidad y descolonización

Al reconocer (y reconocerse) parte activa de las experiencias colectivas, al contribuir a recuperar y analizar críticamente los caminos de resistencia, luchas, organización y creación de lo nuevo, los diversos actores y actoras sociales populares resultan co-partícipes de la creación de horizontes comunes de conocimientos, saberes y sabidurías, fortaleciendo así sus prácticas sociotransformadoras colectivas. Esto supone articular la diversidad y, en ello resulta clave la perspectiva intercultural y la descolonización. Ambas contribuyen a ampliar las miradas sectoriales y a derribar muros de contención y divisiones apriorísticamente fijadas entre los/las actores/as diversos, sus identidades, saberes y culturas.

Lo intercultural remite de inmediato, en primer lugar, a un ámbito de prácticas sociopolíticas y cognitivas que están en contradicción con los paradigmas predominantes en el pensar, el saber y el «deber ser» dominantes, hasta hace poco considerados los únicos valederos y eficientes, hoy en crisis profunda.4 Por un lado, porque lo intercultural significa ‑de entrada‑ el reconocimiento de la diversidad de identidades, culturas, cosmovisiones, saberes, modos de vida y organización sociales (económicas, políticas y jurídicas), todas racionalidades válidas que es necesario rearticular sin exclusiones ni jerarquizaciones en sus interrelaciones. Por otro lado, porque esto pone en cuestión el sentido y el contenido de la racionalidad -del poder occidental‑ predominante hasta ahora. Todo ello remite las miradas hacia los creadores de las diferentes racionalidades, es decir, a los sujetos de la producción y reproducción de la vida (comunitaria, urbana, social), a los sujetos de los saberes, a los sujetos de las transformaciones sociales (culturales, políticas, económicas). En segundo lugar, es saludable tener en cuenta que el propio planteo de la interculturalidad es intercultural. Es decir, sus contenidos, definiciones y significaciones, son diversos y múltiples.

No hay una única propuesta intercultural monolítica (dogmática); el abordaje de esta dimensión en estas páginas no pretende, por tanto, ser «la interpretación» de la interculturalidad, ni todo «lo que hay que saber» acerca de ella, sino brindar los elementos claves que permiten colocar a la interculturalidad como una de las piedras conceptuales (y prácticas) fundantes de la nueva racionalidad plural y multidimensional ya en gestación.

Construir colectivamente un pensamiento crítico emancipatorio y las alternativas emancipadoras, requiere nutrirse y articular diferentes experiencias, saberes, sabidurías y cosmovisiones. Y esto hace imprescindible que todos y todas dejemos de lado viejos prejuicios discriminatorios y jerárquicos, en lo organizativo y también en lo cultural, para reconocer(nos) y aceptar(nos) en la diversidad, entendiéndola -no como una «desgracia» que hay que soportar, sino‑ como fuente enriquecedora, forjadora de capacidades colectivas para conocer, saber y poder actuar con equidad y mayor tino. Esto supone, obviamente, desterrar la concepción (y las prácticas propias) del pensamiento y la verdad únicos, correspondientes con la ideología, cultura y hegemonía de los poderosos. A este proceso, se lo identifica como descolonización. La descolonización abre las entendederas y el corazón para adentrarnos en este empeño munidos con los posicionamientos interculturales. Ambas: interculturalidad y descolonización resultan entrelazadas en este proceso que es cimiento y parte del complejo proceso de liberación.

No existe una única cosmovisión «verdadera». Los nuevos paradigmas epistemológicos civilizatorios interculturales descolonizados en construcción se fundamentan en la riqueza de la pluralidad y diversidad, y se anclan en principios tales como: solidaridad, ética, diferencias, equilibrio, complementariedad, paridad, horizontalidad, espiritualidad, democracia intercultural, vivir bien, buen vivir, autogestión, vida comunitaria, redes sociales.

Cuidar de no «tirar el niño con el agua sucia»

Descolonizar no significa renegar ni rechazar los aportes y el legado cultural y de los saberes de la modernidad, sino relacionarnos con ellos desde un lugar diferente, ajeno a la subordinación y la dependencia.

Coincido en esto con Samanamud, cuando señala que «…los propios presupuestos de la modernidad se van a entrelazar de una manera diferente en nosotros, no es que se van a negar (…), sino que se van a entrelazar de otra forma, pues la interculturalidad supone también encontrarnos con lo humano. Si desde nuestro ángulo, que no es universal, encontramos también lo humano que hay en mí, en tí y en lo que estamos haciendo, en el momento de descolonizarnos, no estamos realizando ninguna negación de occidente ni otra síntesis necesariamente. En este sentido debe ser explicitado este movimiento de la descolonización, no se trata de una síntesis, no es sólo eso, allí podremos «articularnos» relacionalmente sin negar la dialéctica, es simplemente otra conciencia de la realidad. // Se va entender de otra manera el sujeto, pero no va a desaparecer, se va a entender de otra manera la autonomía del sujeto, pero no va a desaparecer.» [2009]

Un pensamiento «abierto al mundo» y en debate con «los otros»

Es importante nutrirse de las enseñanzas de la historia de las luchas anticapitalistas y de las experiencias socialistas del siglo XX, revalorizar y actualizar los aportes teórico-filosóficos de Marx, Engels, Lenin, Mao Tse Tung, Luxemburgo, Gramsci, Luckacs, Korsch, Freud, Althusser, Ho Chi Min, Foulcault, Mészaros, Amín, Mariátegui, Mella, Gabriela Mistral, Varela, Ingenieros, Flora Tristán, Guevara, Nela Martínez, Dussel, Sánchez Vásquez, Graciela Bustillos, Zavaleta Mercado, Kusch y muchos otros/as grandes pensadores/as revolucionarios, profundizar la crítica al funcionamiento del sistema del capital en la actualidad, y -en nuestro caso, muy importante‑ rescatar la riqueza de los pensamientos independentistas (de San Martín, Bolívar, Juárez, Martí…), de los pensamientos y cosmovisiones de los pueblos indígenas, de la teología de liberación, de la educación popular, de los feminismos y las concepciones despatriarcalizadoras, etc., en aras de fortalecer el pensamiento crítico intercultural, emancipatorio, despatriarcalizado y descolonizado indo-afro-latinoamericanista y su papel político estratégico de orientador de las luchas de los sujetos y las sujetas populares.

Esto resume su posicionamiento político y epistémico revolucionario actual, a la vez que lo torna parte de las herramientas de rechazo a la colonización y colonialidad del poder [Quijano] y fortalece las búsquedas de fundamentos descolonizados e interculturales para aportar a la construcción de un proyecto colectivo común, encaminado a la superación concreta de la civilización creada y afianzada por el capital, es decir, creada, desarrollada y afianzada por la humanidad bajo la dominación del capital y sus tentáculos hegemónicos, contribuyendo a construir una civilización rehumanizada, intercultural, que apueste por la diversalidad del mundo, con interrelaciones humanas individuales y colectivas basadas en principios de solidaridad, justicia, equidad y horizontalidad , reencontrada con la naturaleza, la vida y el futuro.

Despatriarcalización, feminismos, igualdad de géneros e identidades

En principio vale destacar que el feminismo y los enfoques de género ‑y sobre todo las luchas de las mujeres durante años‑, han contribuido claramente a pensar lo colectivo y la unidad sobre nuevas bases, haciendo del reconocimiento de las diferencias ‑en vez de un obstáculo‑ un enriquecimiento, un pilar para las articulaciones. Es un granito de arena aportado por las mujeres militantes al pensamiento emancipatorio y al caldero de la construcción plural y diversa del nuevo sujeto popular colectivo.

Este posicionamiento llama a dar cuenta de las nuevas realidades y sus nuevos suje­tos/as: los/as desplazados/as de diversos orígenes, los/as precarizados/as permanentes, los LGTBIQ…, así como también de los viejos sujetos negados: los movimientos indígenas, los afrodescendientes, las mujeres, los/las jóvenes, los niños y las niñas, los y las adultos/as mayores… Llama a abrir espacios a las di versas identidades, cosmovisiones, saberes, sabidurías y corrientes de pensamiento: los saberes originarios y sus cosmovisiones, los saberes ecológicos, la biopolítica, la bioética, el feminismo político y la despatriarcalización como crítica raizal del poder del capital. 5

La generalización de los privilegios de los hombres en el capitalismo -y antes en el feudalismo, etcétera-, como si fueran características «naturales» propias de todos los hombres, le garantiza al poder machista‑patriarcal del capital, por un lado, el ocultamiento de su origen, contenido y pertenencia de clase y, por el otro, la permanencia de su brutal autoritarismo subordinante, discriminante y explotador de los seres humanos. Es aquí donde género y clase se dan la mano, y lejos de contraponerse y excluirse logran desentrañar la génesis raizal del poder patriarcal‑machista, poniendo al descubierto -a la vez‑, su pertenencia de clase: la de los que detentan el poder en lo económico, político, jurídico, ideológico, religioso, cultural.

Perfeccionando viejos mecanismos, modelos y modalidades de subordinación de la mujer al hombre, el capital ha acondicionando el funcionamiento de la vida social pública y privada y los roles de hombres y mujeres en ellas, acorde con el funcionamiento del mercado y los complejos mecanismos de producción y reproducción de su hegemonía. Las consecuencias deshumanizantes que ello acarrea en la vida familiar de millones de seres humanos empobrecidos, despojados de sus trabajos, de sus tierras, de sus casas, de su país, representa una sobrecarga económica, física y espiritual para las mujeres y alcanza hoy niveles antes insospechados. Todos los sectores empobrecidos y excluidos lo sufren en carne propia, pero doble o triplemente las mujeres del pueblo que suman jornadas mal remunerada s a su agotadora jornada laboral doméstica. Ellas en primer lugar -y sus hijos-, resultan los soportes humanos de la criminal y gigantesca nueva etapa de acumulación del capital a escala global.

En tanto nuevas actoras sociales, las mujeres resultan fuera de los paradigmas del pensamiento político tradicional. En tal sentido, el feminismo ‑con enfoque de género‑ propone una profundización inexcusable a la democracia (en la práctica y en su contenido políticosocial), incluyendo en ella también a las relaciones sociales hombre-mujer fuera y dentro del hogar, incluyendo la diversidad de identidades sexuales y de géneros. Resulta por ello enriquecedor de los procesos de despatriarcalización‑transformación raizal de la sociedad y de un nuevo pensamiento crítico de cuya construcción es parte y del cual, a su vez, se nutre.

En este empeño busca‑experimenta y aporta modalidades de convivencias interculturales que, nutriéndose de la diversidad de miradas y subjetividades, van construyendo también un pensamiento revolucionario indo-afro-latinoamericano, acorde con las realidades socioculturales de cada pueblo, un pensamiento descolonizado, despatriarcalizado, intercultural, abierto a la creación colectiva permanente de los pueblos con toda la riqueza de su diversidad y desarrollo histórico.

Esto es parte de las nuevas prácticas, pero al ser estas todavía culturalmente minoritarias constituye ante todo un llamado de alerta.

Las herramientas conceptuales culturales heredadas de la cultura occidental moderna nos impiden asiduamente trabajar en y con pluralidad; ellas hacen de la exclusión su modus vivendi por lo tanto hay que dar un paso al costado, salir del cerco de la modernidad para replantearse otras miradas y rumbos. La interculturalidad supone la descolonización; y anudadas con los feminismos, la despatriarcalización y los enfoques de géneros, abren caminos hacia el nuevo mundo y conforman uno de los nervios constitutivos de las epistemologías emergentes desde abajo.

Aportar a la construcción de un nuevo tipo de unidad del campo popular

Interculturalidad, descolonización y despatriarcalización contribuyen a replantear también los criterios acerca de la unidad del campo popular y los caminos para construirla: no se logrará sobre la base de la unicidad ni la homogenización de todo pensamiento y opción, ni aplicando la lógica del «ordeno y mando». Abren las puertas a un nuevo tipo de unidad del campo popular formada sobre la base de la complementariedad y la articulación de los y las diferentes para enriquecer lo colectivo. Esto supone, por ejemplo -siguiendo cosmovisiones otras‑, reconocer la incompletitud de cada uno, en lo individual y en lo sectorial y, consiguientemente, ver en las diferencias, en el otro y en la otra, la posibilidad de completitud, desarrollando variados procesos de articulación basados en el reconocimiento de las virtudes y ventajas de lo diferente más que en sus restricciones.6

En contraste con la supuesta «verdad absoluta» de pocos, la «verdad revolucionaria» se construye entre todos los sectores del pueblo, con sus puntos de vista, identidades, subjetividades, perspectivas y objetivos diversos. Por eso es plural, intercultural, descolonizada, compartida, relativa, histórica y en desarrollo. Concibe y apuesta a la unidad con diversidad a la que articula. Se va construyendo día a día en las prácticas, en las conciencias. Existe con diversidad y se fortalece en las interdependencias y en los ámbitos comunes para germinar nuevas pertenencias e identidades colectivas. Porque la «verdad revolucionaria» es una verdad históricamente construida por los actores sociales y políticos del campo popular. Por ello suma, fortalece y multiplica en vez de disciplinar, debilitar, restar y dividir, rescata en vez de desechar, constituye sujetos a la vez que es constituida por ellos.

No hay metodología alguna que garantice resultados ni verdades. Se trata de un complejo proceso práctico‑reflexivo, yuxtapuesto y simultáneo de sujetos en lucha y creación intercultural, descolonizada, despatriarcalizada, cuya coherencia y trascendencia está marcada por la participación consciente en él del conjunto de sus protagonistas.

La educación popular y la investigación acción participativa

¿Por qué articular educación popular, interculturalidad y descolonización? ¿Qué relación guarda esto con la revitalización-refundación del pensamiento crítico y con los actuales procesos de constitución-autoconstitución del «sujeto colectivo» del cambio social en Indo-afro-latinoamérica?

En realidades donde la cultura predominante y dominante ha sido y es aplastantemente monocultural, patriarcal-machista y colonizadora, la tarea pendiente no se agota en los enunciados de interculturalidad, descolonización o despatriarcalización. Hay que buscar caminos para construir, sostener y afianzar estas nuevas concepciones y cosmovisiones, contribuyendo a abrir canales estables de intercomunicación entre los actores sujetos, vasos comunicantes y puentes entre las diversas identidades y sus modalidades de existencia socioculturales, que hagan visibles y pongan en valor epistémico y cultural los saberes sumergidos. Ello contribuirá a recuperar y sistematizar experiencias colectivas, a construir conocimientos colectivos interrelacionados a partir de la interculturalidad descolonizadora.

Se trata, en definitiva, de poner en sintonía diversas formas, entendimientos y modalidades del saber hacer que convergerán en la conformación de nuevas modalidades y saberes colectivos surgidos de los pueblos y construidos a partir de su participación y sabiduría. Son los saberes populares fragmentados, rescatados, interarticulados y potenciados como saberes de todos para todos. Tal es la labor primera de la pedagogía intercultural: los distintos actores y actoras sociales la llevan adelante simultáneamente con el proceso de construcción de saberes colectivos. En este, la concepción (y la práctica) de la educación popular resulta altamente enriquecedora.

La educación popular es una concepción del mundo que reconoce los saberes oprimidos, ocultados, negados por el poder y, con ello, a los y las diferentes sujetos de esos saberes y poderes otros. Esto supone un modo de interrelacionamiento entre sujetos diversos que ‑desde el inicio‑ rompe con las estructuras y los presupuestos del poder dominante.

La educación popular busca rescatar al otro y a la otra para construir colectivamente nuevos saberes y nuevas interrelaciones. Fortalece (y se fortalece con) la propuesta intercultural y descolonizadora. Como dijo Paulo Freire, es una concepción del mundo que supone una concepción de los seres humanos en y con el mundo, en la que -afirma‑ podemos asumirnos como sujetos en el proceso de [auto]concientización. Por lo tanto, la educación popular es ‑a la vez que una concepción del mundo‑, una concepción del saber y el poder para transformar el mundo. Y resulta una herramienta político‑cultural imprescindible en la construcción de un pensamiento crítico situado.

La educación popular o pedagogía de los oprimidos toma como punto de partida las experiencias concretas, los saberes, conocimientos y cosmovisiones de los pueblos en ellas participantes. Reconoce y parte de la diversidad de los sujetos populares para reflexionar desde allí, promoviendo el diálogo de saberes de modo intercultural y descolonizado. Se propone re-construir el conocimiento fragmentado desde abajo, con los y las protagonistas de las luchas, enriquecer el pensamiento crítico desde las prácticas y con sus protagonistas participantes, articulados con el trabajo comprometido de la intelectualidad orgánica. Por ese camino, busca definir ‑coletivamente‑ los rumbos, alcances y objetivos del proceso sociotransformador.

La educación popular se caracteriza por construir ámbitos donde los sin voz toman la palabra, contribuye a hacer visible ‑social y políticamente‑ la presencia de los y las excluidos/as en los procesos sociotransformadores, para dignificar y valorizar su palabra, su pensamiento y su acción. Por eso puede constatarse que ‑aunque con diferenciaciones‑ la educación popular está presente en las organizaciones sociales, en sus procesos de formación y en las prácticas de vida y organización comunitaria promoviendo interrelaciones horizontales y participativas.

Su práctica pedagógica ‑que construye saberes a partir de los modos de vida de los sujetos concretos‑, pone al descubierto los nexos e intercondicionamientos entre un determinado modo de existir y reproducirse del mundo privado y un determinado modo de existir y reproducirse del mundo público, y contribuye a que los que participan del proceso pedagógico puedan descubrir los nexos entre una realidad supuestamente privada e individual, aparentemente casuística, con la realidad de un determinado modo de existencia económica, política y cultural de la sociedad en que viven.

Por ello la educación popular resulta, por un lado, cuestionadora raizal del poder hegemónico, discriminador y excluyente del capital, contribuyendo a que los sujetos tornen visibles sus nexos e interrelaciones. Por otro, al fortalecer el conocimiento colectivo de los movimientos sociales acerca de sus experiencias, al contribuir a un mejor análisis de evaluación de logros y deficiencias, la educación popular resulta clave también para los procesos de empoderamiento social, entendiendo que el primero y fundamental de ellos es el del saber: qué, cómo, para qué, quiénes.7

Queda claro, una vez más, que la conciencia no puede ser traída de afuera e implantada como «doctrina» en los sujetos. Estos construyen y desarrollan su conciencia a partir de su participación en los procesos de lucha y transformación, reflexionando críticamente acerca de ellas y de su modo de vida en interacción concreta con sus realidades, sus subjetividades, identidades y cosmovisiones. La «toma de conciencia» resulta por tanto, un proceso histórico concreto permanente y complejo de conocimiento-acción-reflexión crítica individual y colectivo que articula raizalmente la interculturalidad con la descolonización y viceversa. Como subraya Samanamud, «…no hay, por tanto, recetas, sino que se trata también de plantearse problemas pertinentes con el proceso histórico.»[2009]

En este sentido, en Indo-afro-latinoamérica la educación para la descolonización para la educación… resulta un entrelazamiento vital. A construirlo contribuyen: la educación popular, la investigación acción participativa (IAP), las historias de vida (con historia oral) y la construcción de conocimiento colectivo: gestión intercultural del conocimiento mediante.

La importancia de la investigación acción participativa (IAP)

La educación popular aporta su concepción acerca de la relación poder-saber-sujetos oprimidos al desarrollo de procesos de construcción‑reconstrucción de saberes populares (oprimidos, negados, excluidos) desde abajo. En este empeño conjuga la recuperación y articulación de la memoria histórica de los pueblos, la recuperación crítica de sus experiencias de lucha, organización y propuestas, mediante la sistematización de las mismas, interrelacionando su concepción y sus propuestas metodológicas con la investigación participativa (IAP) y las historias de vida, apelando, fundamentalmente, a la historia oral. Y todo ello reditúa en la posibilidad de enriquecer un pensamiento crítico emancipador intercultural colectivo, partícipe de las prácticas colectivas de búsqueda y construcción de un mundo nuevo.

La investigación acción participativa se articula directamente con la educación popular pues se nutre conceptualmente de ella, comparte sus principios. Apuesta a la construcción de conocimientos partiendo de los actores (desde abajo), reconociéndolos co-investigadores de su realidad. La investigación participativa se basa en una interrelación horizontal de saberes compartida entre sujetos, en tanto no reconoce «objetos de investigación», sino sujetos, actores, terrenos, problemas, temas, búsquedas de respuestas que son emprendidas co-participativamente por los investigadores «de afuera» y «de adentro» de la situación o realidad concreta de la cual se trate.

Se busca, en definitiva, interactuar entre sujetos/as que tienen conocimientos y saberes diversos anclados en experiencias adquiridas/desarrolladas durante años, en organización de tareas de sobrevivencia en diversos ámbitos, y que tienen por tanto amplios saberes que aportar, con pleno derecho a ser incorporados al pensamiento socio-transformador; son caminos también de empoderamiento y reconocimiento de sus valores en tanto protagonistas-creadores con reconocimiento de sus identidades, sus culturas, sus experiencias, sus tradiciones, cosmovisiones…

En ese sentido, la investigación acción participativa comparte los objetivos con la educación popular, la interculturalidad, la descolonización y la construcción de un pensamiento crítico situado.

III. Pensar con los sujetos y no para (ni por) los sujetos

Lo expuesto hasta aquí perfila un reto clave para intelectuales orgánicos del campo popular y de la izquierda político-partidaria: dejar de pensar por y para los sujetos, y disponerse a pensar con los sujetos, a partir de sus experiencias, conocimientos, saberes y sabidurías concretas para ‑desde ahí‑ crecer colectivamente en pensamiento y acción liberadoras.

Esta definición resume y proyecta uno de las más importante principios de las epistemologías emergentes desde abajo , revolucionarias, transformadoras, en tanto habilitan, posibilitan y sustentan las búsquedas y creaciones del nuevo mundo, la nueva civilización rehumanizada en hermandad armónica con la naturaleza, con centro en la vida, la paz , el bienestar colectivo y la felicidad.

En la perspectiva expuesta resulta claro que la construcción de un nuevo pensamiento crítico emancipador es una obra colectiva que supone la interacción de intelectuales con los y las protagonistas de los procesos de resistencias, luchas, creaciones y construcciones de los pueblos.

Las propuestas y reflexiones de cada actor sociopolítico del campo popular aportan contenidos claves al nuevo pensamiento sociotransformador construido en interacción dialéctica con los intelectuales orgánicos, en proceso de diálogo colectivo para la producción de nuevos saberes.

Esto supone articular las diversas dimensiones del pensamiento reflexivo crítico, es decir, del saber que es elaborado en su dimensión estrictamente teórica, con el saber que emerge de abajo y que mayormente queda contenido (inmerso) en las prácticas . D e ahí, entre otras razones, la importancia de rescatarlas, sistematizarlas y conceptualizarlas. La articulación de estas dimensiones diversas e interconectadas posibilita la integración e interrelación y construcción de un renovado diálogo horizontal entre los saberes: «científico» y «popular», encaminado a la construcción de un pensamiento colectivo común (pensamiento sobre pensamiento), indispensable para la producción de un nuevo pensamiento crítico estratégico situado sociotransformador indo-afro-latinoamericano.

Crear, no «aplicar»

En tanto la nueva civilización buscada solo puede ser producto de la creación de los pueblos, es inédita. Parte de la realidad concreta y de las experiencias de los sujetos populares, es decir, no está contenida en ningún texto; no es un algoritmo diseñado a priori que los sujetos tendrían que «aplicar».

El nuevo mundo supone la conjunción de procesos epopéyicos de creación heroica colectiva que se nutrirán y a la vez abonarán desde abajo el pensamiento crítico para promover, fortalecer, impulsar, aprender… y crecer colectivamente en ese empeño. Y para ello -desde esta perspectiva epistemológica‑, sus creadores, militantes sociales, intelectuales y académicos, tienen que ser parte del mismo. Es la democracia de la epistemología y por consiguiente de la política desde ella construida.

En tal sentido, vale subrayar que la primera y principal fuente de aprendizaje que tenemos es la experiencia colectiva de los pueblos; reflexionar críticamente a partir de ellas, con sus protagonistas, es fundamental. Al decir de Houtart: «Ver‑juzgar‑actuar, constituye la base de nuevas esperanzas que puedan reconstruir la adhesión de nuevas generaciones, actualmente muy despolitizadas.» [2016]

Y aquí radica un nudo epistemológico clave para el pensamiento crítico situado: la inseparabilidad sujeto‑objeto, teoría‑práctica, a la que se articulan pensamiento y acción, ser social y conciencia social, lo objetivo y lo subjetivo. Esto significa que:

‑La realidad social histórico-concreta es el punto de partida inequívoco de todo análisis social, económico, político, filosófico, cultural y, a su vez, también el destino de los mismos. Está claro, en esta perspectiva, que el pensamiento solo puede ser de la historia, si lo es en la historia.

No hay apriorismo en las reflexiones ni en las conclusiones de los análisis y las propuestas. Estas se construyen interarticulada y orgánicamente con las luchas de los movimientos sociales (indígenas, obreros, campesinos, de mujeres … ).

Al articular el pensamiento con las prácticas sociotransformadoras, el pensamiento crítico que las capta y sintetiza en conceptos y categorías, resulta ‑por su génesis‑ histórico, inacabado… y demanda, por ello, actualización y desarrollo permanentes junto con la construcción de nuevos conceptos. Se trata por tanto de un pensamiento abierto a la vida de los sujetos y sus prácticas en sus realidades histórico-concretas.

Son las prácticas sociohistóricas concretas de los actores-sujetos populares por cambiar la sociedad en que viven en el sentido de su liberación, las que posibilitan y articulan este pensamiento crítico situado con pertenencia de clase que, a la vez, se caracteriza por ser autocrítico, liberador y de liberación.

«Sin teoría revolucionaria no hay movimiento revolucionario», sintetizaba Lenin, lo que señala también, interdependientemente, que sin movimiento revolucionario no hay teoría revolucionaria; son ambos a la vez o no son.

A diferencia de los saberes absolutos abstractos que abundan en las academias, que luego buscan canales para «aplicarse» a la realidad, el nuevo pensamiento crítico emancipatorio en gestación , el pensamiento crítico situado, no busca «aplicarse» a la realidad porque nace de ella, en interacción con sus protagonistas, los/las que piensan, disputan y construyen la nueva realidad. No cimenta sus posiciones y propuestas en legados académicos dogmáticos coloniales , eurocéntricos o nortecéntricos ni busca legitimarse en estos espacios; define su sentido en función del horizonte político intercultural de la transformación de la sociedad desde la raíz, desde abajo, por los de abajo en articulación con intelectuales, académicos…

Hacia un nuevo tipo de intelectual orgánico

Esto presupone el diálogo horizontal de saberes, miradas y experiencias, en construcción articulada desde abajo. Y constituye parte de las nuevas dimensiones del desempeño de lo que nos hemos acostumbrado a identificar como intelectual orgánico. En la perspectiva epistemológica expuesta, este no es «el que sabe y orienta», sino el que construye conocimiento, saberes y conciencia crítica colectiva junto con los actores-sujetos concretos de una sociedad determinada, partiendo de sus realidades, compartiendo prácticas, búsquedas, ideales y horizontes estratégicos para la liberación del yugo del capital.

Esto hace a una nueva forma de pensar el saber: como realidad presente y diseminada (múltiple) entre las distintas actoras y actores sociales del continente. El pensar no es un patrimonio exclusivo de la intelectualidad, está entre todos nosotros y nosotras, y tenemos que aprender a extraerlo, hacerlo palpable y construirlo (articularlo) colectivamente. Esto, claro está, sin desmerecer la necesidad de contar con pensamiento teórico en el sentido pleno del concepto; las dos vertientes son necesarias. 8

La organicidad de los intelectuales comprometidos se define entonces, no por su pertenencia partidaria, sino por su capacidad de ser y sentirse parte del proceso sociotransformador, en diálogo constante con los actores que lo protagonizan. Debe ser comprometido para ser creíble, y crítico para ser útil y así contribuir al avance del conocimiento y la conciencia colectiva. Y asumir que los protagonistas no están destinados a «ejecutar» o «aplicar» las ideas generadas por intelectuales, académicos o políticos, sino que son también creadores y portadores de ideas, conocimientos, pensamientos… el desafío es poner todos estos conocimientos y saberes diversos en común para producir un saber colectivo orientado hacia un horizonte estratégico común.

La creación de una nueva civilización, capaz de contener en pie de igualdad a las múltiples civilizaciones existentes y sus cosmovisiones para crear y construir un mundo en el que quepan todos los mundos, es tarea de multitudes no de élites iluminadas. En este espíritu van formándose las nuevas generaciones de luchadores sociales e intelectuales militantes orgánicos por la vida, conscientes de la integralidad manifiesta en la unidad entre humanidad y naturaleza, el reconocimiento de la diversidad y la búsqueda del equilibrio en la paridad, equidad y horizontalidad de sus interrelaciones.

La construcción de nuevo pensamiento crítico emancipatorio resulta entonces raizalmente articulada con los proceso de construcción‑acumulación de conciencia y poder propio que llevan adelante con sus luchas y propuestas los actores sociopolíticos del campo popular en el continente. Los análisis críticos sistemáticos de sus experiencias, la identificación colectiva de sus logros, sus errores y enseñanzas concretas constituyen una suerte de brújula epistémica sociopolítica que abona el camino hacia una nueva civilización. En este empeño es especialmente importante:

  • Salir del cerco ideológico, político, cultural y mediático del poder hegemónico.
  • Que los sujetos (concretos) recuperen su centralidad protagónica práctica y teórica.
  • Replantearse desde abajo los caminos de transición hacia la nueva civilización.

En conclusión, el desafío -en este sentido‑ supone construir colectiva y dialogalmente un nuevo pensamiento crítico, situado, con pertenencia de clase, intercultural, despatriarcalizado y descolonizado. Esto es clave para crear, pensar y simultáneamente encaminarnos hacia una convergencia global orientada hacia una salida civilizatoria colectiva superadora de la actual.

Bibliografía empleada

Houtart F. (2016). Carta a Marta Harnecker, compartida conmigo (4/10/16)

Marx, Carlos y Federico Engels (1845). La ideología alemana. 5ª ed. 1970. Barcelona (España) Ediciones Grijalbo.

Rauber, Isabel (2017) Refundar la política. Desafíos para una nueva izquierda latinoamericana. Ed. Continente-Peña Lillo, Buenos Aires.

Rauber, Isabel (2014) «Sujeto plural, descolonización y nuevo tipo de organización política (El legado de Camilo Torres)», en: Unidad en la diversidad. Camilo Torres y el Frente Unido del Pueblo. pp. 301-322Fundación Colectivo Frente Unido (CFU); Periferia Fondo Editorial; Ediciones Desde Abajo, Bogotá.

Rauber, Isabel (2012). Revoluciones desde abajo. Ed. Continente-Peña Lillo, Buenos Aires

Rauber, Isabel (1998). Género y poder. Ed. UMA, Buenos Aires.

Samanamud, Jiovanny (2009). «Interculturalidad, educación y descolonización» En: Integra Educativa Vol. III / Nº 1 79

Yampara (2009). En: Integra Educativa Vol. III / Nº 1 77.

Notas:

1. Según Marx: «El modo como los seres humanos producen sus medios de vida no se reduce a la reproducción de su existencia física, dado quemanifiesta un modo de vida del que son portadores. Esos seres humanos son tanto lo que producen como el modo como lo producen, siendo esto último el primer hecho histórico del que constantemente son protagonistas (…).» [Marx y Engels (1845: 19, 20, 28]

2. «Con la palabra clase popular yo quiero dar a entender los pobres de Colombia. Naturalmente que desde el punto de vista estrictamente sociológico yo comprendo que es una expresión bastante vaga, pero es la expresión que el pueblo entiende. Yo no creo que en Colombia los pobres tengan una conciencia de clase. Y en mi concepto tener la conciencia de clase es uno de los elementos importantes para constituir una clase, pero para designar a los pobres, y para no referirme únicamente a los obreros, sino también a los campesinos he utilizado esa expresión de clase popular». [C. Torres, 2014: 126]

Partiendo de la realidad latinoamericana, al referirse a los sujetos del cambio, Torres comienza reconociendo a los pueblos indígenas y sus realidades e identidades como sectores sociales que hacen al sujeto social y político; también se refiere, en ese sentido, a las poblaciones mestizas, a los obreros, a los campesinos, a las clases medias, a los empobrecidos de las ciudades y el campo, a los hombres y las mujeres, a los jóvenes, a las organizaciones sociales… [Rauber: 2014: 302]

3. Ver [Rauber, 2014: 305]

4. La interculturalidad supone la interrelación de las culturas, modos de vida y cosmovisiones diferentes. Y esto trae debates y pugnas por el corrimiento de los poderes históricos acuñados acerca de la posesión del conocimiento verdadero y válido consolidado en las sociedades coloniales y poscoloniales sobre la base del monoculturalismo, las academias, las instituciones públicas… Por otro lado, la interculturalidad se diferencia del multiculturalismo‑aunque lo presupone‑, porque no es una sumatoria estática de la diversidad sino que propone su interacción e interdefiniciones en pos del enriquecimiento y crecimiento mutuo colectivo a partir de ella.

5. «El planteamiento de género, en su cuestionamiento, llega hasta los cimientos mismos de la cultura del poder patriarcal heredado y desarrollado por el capitalismo. De ahí su fundamental importancia para un replanteamiento profundo del conjunto de relaciones sociales y del poder de una sociedad dada, en el sentido de nuevo proyecto social. No digo que sea suficiente, pero sí necesario, imprescindible, insoslayable.» [Rauber, 1998: 7]

6. Completitud-incompletitud: conceptos claves de las cosmovisiones indígenas. Lo que está solo, según esta lógica, está fraccionado, incompleto, y busca ‑casi ontológicamente‑ su completitud; la complementariedad es parte de esa búsqueda.

7. El levantamiento indígena de Chiapas, por ejemplo, es parte del proceso de toma de conciencia de sus integrantes acerca de su realidad. Y se construyó con el apoyo de la concepción y las prácticas político-pedagógicas de la educación popular desarrolladas en función de transformar las condiciones de vida colectivas, que fue , a la vez, un proceso de construcción de alternativas para la vida. Es decir, que supone, simultáneamente, la construcción de sujetos con capacidad de autonomía. Y esto también es parte de la descolonización.

8. Ver [Rauber, 1998: 7]

Fuente: https://rebelion.org/epistemologias-desde-abajo/

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Terrorismo pedagógico y esperanza en la era de la política fascista

Por: Henry Giroux

Los tiempos oscuros que atormentan a la era actual son personificados por los bárbaros que se hacen eco de la política de un pasado fascista y han llegado a gobernar los Estados Unidos, Hungría, Turquía, Polonia, Brasil, Filipinas y otros lugares. [1] Los diseñadores de una nueva generación de fascismo dominan cada vez más las principales formaciones políticas y otras instituciones políticas y económicas dominantes en todo el mundo. Su reinado de pesadilla de miseria, violencia y disposición está legitimado, en parte, en su control de un número diverso de aparatos culturales que producen una vasta maquinaria de consentimiento fabricado. Esta formación educativa reaccionaria incluye los principales medios de difusión, las plataformas digitales, Internet y la cultura impresa, todos los cuales participan en un espectáculo continuo de violencia, la estetización de la política, la legitimación de opiniones sobre hechos y el abrazo de una cultura de ignorancia. . Bajo el reinado de esta arquitectura normalizada de la ideología neoliberal, la educación crítica ahora se considera con desdén, las palabras se reducen a datos,

Las instituciones democráticas, como los medios de comunicación independientes, las escuelas, el sistema legal, ciertas instituciones financieras y la educación superior están bajo asedio en todo el mundo. Algunos de los ejemplos más recientes de esto se pueden encontrar en los Estados Unidos con el resurgimiento de los vigilantes y los grupos de milicianos de derecha a lo largo de la frontera sur y la intrusión de prácticas educativas basadas en la tecnología en las escuelas que producen planes de estudio que algunos padres afirman que convierten a los niños en zombis. . El ataque continuo de Trump a la educación superior ofrece otro ejemplo muy visible: su solicitud de presupuesto para 2020 propuesta aprobaría una asombrosa reducción de $ 7.1 mil millones en el Departamento de Educación como parte de una política para desmantelar el propio departamento.

Al mismo tiempo, la promesa de democracia está retrocediendo a medida que los fascistas actuales trabajan para subvertir el lenguaje, los valores, el coraje, la visión y la conciencia crítica. La educación se ha convertido cada vez más en una herramienta de dominación a medida que los empresarios del odio despliegan aparatos pedagógicos de derecha para atacar a trabajadores, jóvenes negros, refugiados, inmigrantes y otros que consideran desechables. En medio de un momento en que un orden social más antiguo se está desmoronando y uno nuevo está luchando por definirse, surge un momento de confusión, peligro y momentos de gran inquietud. Estamos una vez más en un momento histórico en el que las estructuras de liberación y autoritarismo están compitiendo por el futuro.

Hemos llegado a un momento en el que dos mundos se enfrentan entre sí y la historia del presente se encuentra en un punto en el que «las posibilidades se realizan o se rechazan, pero nunca desaparecen por completo». [2]   Dos mundos chocan: Primero Como han observado varios estudiosos, existe el duro y desmoronado mundo de la globalización neoliberal y sus pasiones movilizadoras que alimentan diferentes líneas del fascismo en todo el mundo, incluido Estados Unidos. El poder ahora está enamorado de la acumulación de ganancias y capital y es cada vez más adicto a una política de nacionalismo blanco y limpieza racial. [3]En segundo lugar, está el mundo de los movimientos contrarios, que está creciendo especialmente entre los jóvenes, con su búsqueda de una nueva política que pueda repensar, reclamar e inventar una nueva comprensión del socialismo democrático, no contaminada por el capitalismo. [4]

Es difícil imaginar un momento más urgente para hacer de la educación un lugar central para la política. Si vamos a desarrollar una política capaz de despertar nuestra sensibilidad crítica, imaginativa e histórica, es crucial para los educadores y otros desarrollar un lenguaje de crítica y posibilidad. Tal lenguaje es necesario para permitir que las condiciones forjen una resistencia internacional colectiva entre educadores, jóvenes, artistas y otros trabajadores culturales en defensa de los bienes públicos. Tal movimiento es importante para resistir y superar las pesadas pesadillas fascistas que han caído sobre Estados Unidos, Brasil y varios otros países de Europa plagados por el surgimiento de los partidos neonazis. En una época de aislamiento social, desbordamiento de información, una cultura de inmediatez, exceso de consumo y violencia espectacularizada,

La lección pedagógica aquí es que el fascismo comienza con palabras de odio, la demonización de otros considerados desechables, y avanza hacia un ataque de ideas, la quema de libros, la desaparición de intelectuales y el surgimiento del estado carcelario y los horrores de las cárceles de detención. y campamentos. Como una forma de política cultural, la pedagogía crítica ofrece la promesa de un espacio protegido dentro del cual pensar contra el grano de la opinión recibida. Este es un espacio para cuestionar y desafiar, para imaginar el mundo desde diferentes puntos de vista y perspectivas, para reflexionar sobre nosotros mismos en relación con los demás y, al hacerlo, para comprender lo que significa «asumir un sentido de responsabilidad política y social». [5]

La educación, tanto en sus formas simbólicas como institucionales, tiene un papel central que desempeñar en la lucha contra el resurgimiento de las culturas fascistas, las narraciones históricas míticas y las ideologías emergentes de la supremacía blanca y el nacionalismo blanco. Más aún, en un momento en que los fascistas de todo el mundo difunden imágenes tóxicas racistas y ultranacionalistas del pasado, es esencial reclamar la pedagogía crítica como una forma de conciencia histórica y testimonio moral. Esto es especialmente cierto en un momento en que la amnesia histórica y social se ha convertido en un pasatiempo nacional, particularmente en los Estados Unidos, igualada solo por la masculinización de la esfera pública y la creciente normalización de una política fascista que se nutre de la ignorancia, el miedo, el odio. la limpieza social, la supresión de la disidencia y la supremacía blanca.[6]

La política cultural en los últimos 20 años se ha vuelto tóxica a medida que las elites dominantes obtienen cada vez más el control de los aparatos culturales dominantes, convirtiéndolos en máquinas de desimaginación pedagógicas que sirven a las fuerzas de la tranquilidad ética al producir y legitimar infinitas imágenes degradantes y humillantes de los pobres, inmigrantes, musulmanes, y otros consideraron el exceso, las vidas desperdiciadas condenadas a la exclusión terminal. La máquina del sueño capitalista está de vuelta con enormes ganancias para los ultra ricos, los administradores de fondos de cobertura y los principales actores en las industrias de servicios financieros. En estos nuevos paisajes de riqueza, fraude y atomización social, un capitalismo brutal y fanático promueve un espíritu de ganadora, una cultura de crueldad y nacionalismo blanco, que socava agresivamente el estado de bienestar al tiempo que empuja a millones a las penurias y las desgracias. Las geografías de la decadencia moral y política se han convertido en el estándar organizador de los mundos de sueño de consumo, privatización, vigilancia y desregulación. Dentro de este paisaje cada vez más fascista, las esferas públicas son reemplazadas por zonas de abandono social y prosperan con las energías de los muertos vivientes y los avatares de la crueldad y la miseria.

El escritor Pankaj Mishra tiene razón al argumentar que el neoliberalismo ha creado una sociedad en la que la compasión ahora se ve con desdén y la empatía en una sociedad impulsada por el mercado se convierte en sinónimo de una patología. El escribe:

El enigma de nuestra época es cómo [la compasión como] fundamento esencial de la vida cívica desapareció de nuestra conversación pública, invisiblemente reemplazada por la presunta racionalidad del interés propio individual, los mecanismos del mercado y las instituciones democráticas. Puede ser difícil recordar esto hoy, en medio de las continuas explosiones de ira y venganza en la vida pública, pero la imaginación compasiva era indispensable para los movimientos políticos que surgieron en el siglo XIX para abordar el sufrimiento masivo causado por los cambios sociales y económicos radicales. A medida que se intensificaron las experiencias de dislocación y explotación, una variedad de socialistas, demócratas y reformistas defendieron el sentimiento y la solidaridad, incitando el desprecio de, entre otros, a Friedrich Nietzsche, quien afirmó que la demanda de justicia social ocultaba la envidia y el resentimiento de los débiles contra sus superiores naturalmente aristocráticos. Sin embargo, nuestras propias sociedades profundamente desiguales y amargamente polarizadas han validado completamente el temor de Rousseau de que las personas divididas por disparidades extremas dejaran de sentir compasión por los demás … Uno de los resultados de la integración de una sombría ética de supervivencia es que «la mayoría de las personas, a medida que crecen ahora», escribieron el psicoanalista Adam Phillips y la historiadora Barbara Taylor.Sobre la bondad , «cree secretamente que la bondad es una virtud de los perdedores». [7]

La educación en las últimas tres décadas ha disminuido rápidamente en sus capacidades para educar a los jóvenes y otros para que sean agentes críticos y comprometidos socialmente. Bajo los regímenes neoliberales que ahora coquetean con la supremacía blanca, los apóstoles del autoritarismo han considerado que las posibilidades utópicas anteriormente asociadas con la educación pública son demasiado peligrosas para no ser controladas. Las escuelas públicas, que podrían tener un potencial tan radical para promover la igualdad social y apoyar la democracia, están sujetas a las fuerzas tóxicas de la privatización y los planes de estudio estandarizados sin sentido, mientras que los maestros están sujetos a condiciones laborales intolerables. La educación superior ahora imita una cultura empresarial dirigida por un ejército directivo de burócratas, borrachos de los valores del mercado, que se parecen a los sumos sacerdotes de una racionalidad instrumental mortal. Las visiones dominantes de la democracia están en el exilio en todos los niveles de la educación. La lucha, sin embargo, está lejos de terminar. La buena noticia es que hay una creciente ola de huelgas de maestros, funcionarios públicos y trabajadores, tanto en los Estados Unidos como en el extranjero, que se resisten a la maquinaria cruel de explotación, racismo, austeridad y disponibilidad desatada por el neoliberalismo en los últimos cuarenta años. .

El pensamiento crítico y las imaginaciones de un mundo mejor representan una amenaza directa para la racionalidad neoliberal en la cual el futuro siempre debe replicar el presente en un círculo sin fin en el que el capital y las identidades que legitima se fusionan entre sí en lo que podría llamarse una zona muerta De la imaginación y las pedagogías de la represión. Este impulso distópico prospera al producir innumerables formas de desigualdad y violencia, que abarcan tanto lo simbólico como lo estructural, como parte de un intento más amplio de definir la educación en términos puramente instrumentales, privatizados y antiintectuales. Lo que está claro es que los modos de educación neoliberal intentan moldear a los estudiantes en los mantras impulsados ​​por el mercado del interés propio, la dura competencia, el individualismo sin control y el espíritu del consumismo. Ahora se les dice a los jóvenes que inviertan en sus carreras, Empaque sus currículums, y logre el éxito a cualquier costo. Es precisamente este reemplazo de la esperanza educada con un agresivo proyecto neoliberal distal y políticas culturales lo que ahora caracteriza el asalto actual a la educación pública y superior en varias partes del mundo. Bajo el neoliberalismo, el mantra de la privatización, la desregulación y la destrucción del bien público se complementa con una fusión tóxica de la desigualdad, la codicia y una obsesión con las ganancias.

Es crucial que los educadores recuerden que el lenguaje no es simplemente un instrumento de miedo, violencia e intimidación, sino que también es un vehículo para la crítica, el coraje cívico, la resistencia y la agencia comprometida e informada. Vivimos en un momento en que el lenguaje de la democracia ha sido saqueado, despojado de sus promesas y esperanzas. Si se quiere derrotar al fascismo, es necesario hacer de la educación un principio organizador de la política y, en parte, esto se puede hacer con un lenguaje que exponga y desenrede las falsedades, los sistemas de opresión y las relaciones corruptas de poder, al mismo tiempo que deja claro que Un futuro alternativo es posible. Hannah Arendt tenía razón al argumentar que el lenguaje es crucial para resaltar los «elementos cristalizados» a menudo ocultos que hacen que el fascismo sea probable. [8]El lenguaje puede ser una herramienta poderosa en la búsqueda de la verdad y la condena de falsedades e injusticias. Además, es a través del lenguaje que se puede recordar la historia del fascismo y las lecciones de las condiciones que crearon la plaga del genocidio pueden proporcionar el reconocimiento de que el fascismo no reside únicamente en el pasado y que sus huellas están siempre latentes, incluso en el Las democracias más fuertes. Paul Gilroy sostiene correctamente que es crucial en el momento histórico actual volver a comprometerse con el fascismo para restablecerlo en su lugar adecuado para enfrentar los tiempos oscuros, que amenazan con impulsar a las democracias de todo el mundo a gobiernos que imitan la política fascista de Estados Unidos. el pasado.

Me acerco al concepto de fascismo con temor, no solo porque enlaza tantos fenómenos históricos y locales diferentes. Ha sido engullido por la forma en que ha funcionado como un término de abuso general y corrompido por la forma en que se ha utilizado para expresar una sensación de maldad que es frustrantemente abstracta pero que sigue siendo rehén de la moderna fascinación contemporánea con la obscenidad, la criminalidad, la agresión, y el horror. Re «comprometerme con la idea del fascismo genérico es, espero, trabajar para redimir el término de su trivialización y restaurarlo en un lugar adecuado en las discusiones sobre los límites morales y políticos de lo que es aceptable … Creo que seguir adelante Una definición genérica de fascismo no solo es posible y deseable sino imperativa … Es esencial, ya que la memoria viva del período fascista se desvanece, para poder identificar estos nuevos grupos y su influencia en las vidas volátiles de las políticas postindustriales. El solo hecho de mantener una discusión sobre el fascismo como un proyecto heurístico en curso tiene un valor adicional en un escenario posterior a la guerra fría en el que Occidente ha desaparecido y donde una Europa renacida debe enfrentar su pasado.[9]

La visión de Gilroy proporciona una razón más para que los educadores hagan que la política sea más pedagógica y la pedagógica más política. Lo último es crucial para reconocer que la pedagogía es siempre una lucha por la agencia, las identidades, el deseo y los valores, al mismo tiempo que reconoce que tiene un papel crucial que desempeñar para abordar importantes cuestiones sociales y defender la educación pública y superior como esferas públicas democráticas. Hacer lo político pedagógico en este caso sugiere producir modos de conocimiento y prácticas sociales que no solo afirmen el trabajo cultural de oposición y las prácticas pedagógicas, sino que también ofrezcan oportunidades para movilizar instancias de indignación colectiva junto con acción de masas directa, contra un despiadado capitalismo de casino y un emergente fascista. política. Dicha movilización debe oponerse a las inequidades materiales evidentes y la creciente creencia cínica de que democracia y capitalismo son sinónimos. Como mínimo, la pedagogía crítica propone que la educación es una forma de intervención política en el mundo y que es capaz de crear las posibilidades de transformación individual y social.

La ignorancia ahora gobierna América. No es la ignorancia simple, aunque algo inocente, que proviene de una falta de conocimiento, sino una ignorancia maliciosa forjada en la arrogancia de negarse a pensar mucho sobre un tema, a comprometerse con el lenguaje en la búsqueda de la justicia. Como es bien sabido, la ignorancia del presidente Trump se exhibe diariamente. No solo es un mentiroso en serie, sino que su ignorancia también sirve como una herramienta de poder para evitar que el poder rinda cuentas. Además, también funciona como una forma de reescribir la relación entre las demandas de los ciudadanos críticos y las demandas de responsabilidad social y cívica. Bajo tales circunstancias, el pensamiento se vuelve peligroso y se convierte en objeto de asco organizado por cualquier vestigio de la verdad. Sin embargo, aquí hay más en juego que la producción de una forma tóxica de analfabetismo y la reducción de los horizontes políticos. Lo que estamos presenciando es un cierre de lo político junto con expresiones explícitas de crueldad y «crueldad ampliamente sancionada».[10]    Además, las mismas condiciones que permiten a las personas tomar decisiones informadas están bajo asedio a medida que las escuelas se financian, los medios se vuelven más corporativizados, los periodistas opositores son asesinados y la televisión de realidad se convierte en el modelo para el entretenimiento masivo. Bajo tales circunstancias, hay un ataque a gran escala contra el razonamiento reflexivo, la empatía, la resistencia colectiva y la imaginación compasiva. En cierto modo, la dictadura de la ignorancia se asemeja a lo que el escritor John Berger llama «eticidio»: y Joshua Sperling define como «El embotamiento de los sentidos; el ahuecamiento del lenguaje; el borrado de la conexión con el pasado, los muertos, el lugar, la tierra, el suelo; posiblemente también el borrado de ciertas emociones, ya sea lástima, compasión, consuelo, luto o esperanza ”. [11]

Dada la crisis actual de la política, la agencia, la historia y la memoria, los educadores necesitan un nuevo lenguaje político y pedagógico para abordar los contextos y problemas cambiantes que enfrenta un mundo en el que el capital se basa en una convergencia sin precedentes de recursos: financieros, culturales, políticos, económicos. Científicos, militares y tecnológicos: para ejercer potentes y diversas formas de control directo e indirecto. Si los educadores y otros quieren contrarrestar la mayor capacidad del capitalismo global para separar la esfera tradicional de la política del ahora alcance transnacional del poder, es crucial desarrollar enfoques educativos que rechacen un colapso de la distinción entre libertades de mercado y libertades civiles, una economía de mercado. y una sociedad de mercado, y capitalismo y democracia. La resistencia no comienza con la reforma del capitalismo sino con su abolición.[12]

Después de décadas de la pesadilla neoliberal tanto en Estados Unidos como en el extranjero, las pasiones movilizadoras del fascismo se desataron a diferencia de todo lo que hemos visto desde la década de 1930. La élite gobernante y los gerentes del capitalismo extremo han usado las crisis de desigualdad económica e inmigración y sus «arreglos manifiestamente brutales y de explotación» para sembrar divisiones sociales y resucitar el discurso de la limpieza racial y la supremacía blanca. [13]   Al hacerlo, han aprovechado el creciente sufrimiento y ansiedad colectivos de millones de personas para redirigir su enojo y desesperación a través de una cultura de miedo y discurso de deshumanización; también han convertido las ideas críticas en cenizas al diseminar una mezcla tóxica de categorías racializadas, ignorancia y un espíritu militarizado del nacionalismo blanco.

En este caso, el neoliberalismo y el fascismo se unen y avanzan en un proyecto y movimiento cómodo y mutuamente compatible que conecta los valores explotadores y las políticas de austeridad crueles del capitalismo de casino » [14] con los ideales fascistas. Estos ideales incluyen: la veneración de la guerra, el antiintelectualismo; deshumanización; una celebración populista del ultranacionalismo y la pureza racial; [15]la supresión de la libertad y la disidencia; una cultura de la mentira; una política de la jerarquía, la espectacularización de la emoción sobre la razón, la armonización del lenguaje; Un discurso de decadencia y violencia estatal en formas heterogéneas. El fascismo nunca está enteramente enterrado en el pasado y las condiciones que producen sus suposiciones centrales nos acompañan una vez más, iniciando un período de barbarie moderna que parece estar llegando a los extremos homicidas, especialmente en los Estados Unidos. [dieciséis]

La profunda gramática de la violencia ahora da forma a todos los aspectos de la producción cultural y se vuelve visceral en su generación actual de terrorismo doméstico, tiroteos en masa, el encarcelamiento en masa de personas de color y la guerra contra los inmigrantes indocumentados. No solo se ha vuelto más gratuito, aleatorio y, en algunos casos, trivializado a través de la monotonía de la repetición, también sirve como la doctrina oficial de la administración de Trump en la configuración de sus políticas domésticas y de seguridad. La violencia de Trump se ha vuelto tanto promiscua en su alcance como envalentonada en su inclinación a los grupos extremistas de derecha. La mezcla de nacionalismo blanco y la expansión de las políticas que benefician a los ricos, las grandes corporaciones y la elite financiera están cada vez más legitimadas y normalizadas en una nueva forma de pedagogía pública que equivale a una legitimación de lo que he llamado fascismo neoliberal.[17]

En tales circunstancias, la pedagogía crítica se convierte en una práctica política y moral en la lucha por revivir la alfabetización cívica, la cultura cívica y la noción de ciudadanía compartida. La política pierde sus posibilidades emancipadoras si no puede proporcionar las condiciones educativas necesarias para que los estudiantes y otras personas puedan pensar en contra del grano y realizarse como ciudadanos informados, críticos y comprometidos. No hay una política radical sin una pedagogía capaz de despertar la conciencia, desafiar el sentido común y crear modos de análisis en los que las personas descubran un momento de reconocimiento que les permita repensar las condiciones que dan forma a sus vidas.

Como una cuestión de responsabilidad política y social, los educadores deben hacer más que crear las condiciones para el pensamiento crítico y alimentar un sentido de esperanza para sus estudiantes. También deben asumir responsablemente el papel de los educadores cívicos en contextos sociales más amplios y estar dispuestos a compartir sus ideas con otros educadores y el público en general haciendo uso de las nuevas tecnologías de los medios y los modos tradicionales de comunicación. Comunicarse a una variedad de audiencias públicas sugiere usar oportunidades para escribir, charlas públicas y entrevistas en los medios de comunicación ofrecidas por la radio, Internet, revistas alternativas y enseñar a jóvenes y adultos en escuelas alternativas, por nombrar solo algunas. Aprovechando su papel como intelectuales públicos, los educadores pueden abordar el desafío de combinar la erudición y el compromiso utilizando un vocabulario que no es ni aburrido ni obtuso, mientras buscan hablar con una audiencia más amplia. Más importante aún, a medida que los maestros se organizan para afirmar la importancia de su papel y el de la educación en una democracia, pueden forjar nuevas alianzas y conexiones para desarrollar movimientos sociales que incluyan y se expandan más allá del trabajo con sindicatos y formaciones políticas tradicionales.

La educación funciona como un sitio crucial de poder en el mundo moderno. Si los maestros están realmente preocupados por salvaguardar la educación, tendrán que tomar en serio cómo funciona la pedagogía a nivel local y global. La pedagogía crítica tiene un papel importante que desempeñar tanto para comprender como para desafiar la forma en que se despliegan, afirman y se resisten el poder, el conocimiento y los valores dentro y fuera de los discursos tradicionales y las esferas culturales. En un contexto local, la pedagogía crítica se convierte en una herramienta teórica importante para comprender las condiciones institucionales que imponen restricciones a la producción de conocimiento, aprendizaje, trabajo académico, relaciones sociales y democracia en sí. La pedagogía crítica también proporciona un discurso para comprometer y desafiar la construcción de jerarquías sociales, identidades, e ideologías a medida que atraviesan las fronteras locales y nacionales. Además, la pedagogía como forma de producción y crítica ofrece un discurso de posibilidad, una forma de brindar a los estudiantes la oportunidad de vincular la comprensión con el compromiso y la transformación social para buscar la mayor justicia posible.

This suggests that one of the most serious challenges facing teachers, artists, journalists, writers, and other cultural workers is the task of developing a discourse of both critique and possibility.  This means developing discourses and pedagogical practices that connect a critical reading the word with reading the world, and doing so in ways that enhance the creative capacities of young people and provide the conditions for them to become critical agents. In taking up this project, educators and others should attempt to create the conditions that give students the opportunity to become critical and engaged citizens who have the knowledge and courage to struggle in order to make desolation and cynicism unconvincing and hope practical. Hope in this instance is educational, removed from the fantasy of an idealism that is unaware of the constraints facing the dream of a radical democratic society. Educated hope is not a call to overlook the difficult conditions that shape both schools and the larger social order nor is it a blueprint removed from specific contexts and struggles. On the contrary, it is the precondition for providing those languages and values that point the way to imagining a future that does not replicate the nightmares of the present.

La esperanza educada proporciona la base para dignificar el trabajo de los maestros; ofrece un conocimiento crítico vinculado al cambio social democrático, afirma responsabilidades compartidas y alienta a los profesores y estudiantes a reconocer la ambivalencia y la incertidumbre como dimensiones fundamentales del aprendizaje. Tal esperanza ofrece la posibilidad de pensar más allá de lo dado. Por difícil que parezca esta tarea para los educadores, si no para un público más amplio, es una lucha que vale la pena librar.

En una época de capitalismo venenoso y una política fascista emergente, educadores, estudiantes y otros ciudadanos preocupados enfrentan el desafío de proporcionar un lenguaje que abarque a un utopismo militante, mientras que están constantemente atentos a aquellas fuerzas que buscan convertir esa esperanza en un nuevo eslogan o Castigar y despedir a quienes se atreven a mirar más allá del horizonte de lo dado. El fascismo engendra cinismo y es enemigo de una esperanza militante y social. La esperanza debe ser atenuada por la compleja realidad de los tiempos y vista como un proyecto y condición para proporcionar un sentido de agencia colectiva, oposición, imaginación política y participación comprometida. Sin esperanza, incluso en los tiempos más terribles, no hay posibilidad de resistencia, disensión y lucha. La agencia es la condición de la lucha, y la esperanza es la condición de la agencia.

La esperanza es el requisito afectivo e intelectual para la lucha individual y social. La esperanza, no la desesperación, es la condición previa que fomenta la crítica por parte de los intelectuales dentro y fuera de la academia que utilizan los recursos de la teoría para abordar problemas sociales apremiantes. La esperanza también está en la raíz del coraje cívico que traduce la crítica en la práctica política. La esperanza, como el deseo de un futuro que ofrezca más que el presente, se vuelve más aguda cuando la vida de uno ya no puede darse por sentado. Solo al mantener tanto la crítica como la esperanza en tales contextos, la resistencia hará concreta la posibilidad de transformar la política en un espacio ético y un acto público. Y un futuro mejor que el que ahora esperamos desplegar requerirá nada menos que enfrentar el flujo de la experiencia cotidiana y el peso del sufrimiento social con la fuerza de la resistencia individual y colectiva y el proyecto interminable de transformación social democrática. Al mismo tiempo, para que la resistencia asuma los desafíos planteados por el surgimiento de una política fascista, tendrá que desarrollar un despertar del deseo. Esta forma de deseo educado está arraigada en el sueño de una conciencia y una imaginación colectivas alimentadas por la lucha por nuevas formas de comunidad que afirman el valor de lo social, la igualdad económica, el contrato social, los valores democráticos y las relaciones sociales. Para que la resistencia pueda enfrentar los desafíos planteados por el surgimiento de una política fascista, tendrá que desarrollar un despertar del deseo. Esta forma de deseo educado está arraigada en el sueño de una conciencia y una imaginación colectivas alimentadas por la lucha por nuevas formas de comunidad que afirman el valor de lo social, la igualdad económica, el contrato social, los valores democráticos y las relaciones sociales. Para que la resistencia pueda enfrentar los desafíos planteados por el surgimiento de una política fascista, tendrá que desarrollar un despertar del deseo. Esta forma de deseo educado está arraigada en el sueño de una conciencia y una imaginación colectivas alimentadas por la lucha por nuevas formas de comunidad que afirman el valor de lo social, la igualdad económica, el contrato social, los valores democráticos y las relaciones sociales.

La lucha actual contra un fascismo naciente en todo el mundo no es solo una lucha por las estructuras económicas o las alturas dominantes del poder corporativo. También es una lucha por las visiones, las ideas, la conciencia y el poder para cambiar la cultura misma. También es como Hannah Arendt señala una lucha contra «un temor generalizado de juzgar». [18]Sin la capacidad de juzgar, es imposible recuperar palabras que tengan un significado, imaginar mundos alternativos y un futuro que no imite los tiempos oscuros en que vivimos, y crear un lenguaje que cambie nuestra forma de pensar sobre nosotros mismos y nuestra relación con los demás. . Cualquier lucha por un orden socialista democrático radical no tendrá lugar si «las lecciones de nuestro pasado oscuro [no se pueden] aprender y transformar en resoluciones constructivas» y soluciones para luchar y crear una sociedad postcapitalista. [19]

Al final, no hay democracia sin ciudadanos informados y no hay justicia sin un lenguaje crítico de injusticia. La democracia comienza a fracasar y la vida política se empobrece en ausencia de esas esferas públicas vitales, como la educación pública y superior, en la que los valores cívicos, la erudición pública y el compromiso social permiten una comprensión más imaginativa de un futuro que toma en serio las demandas de la justicia. , equidad y coraje cívico. La democracia debe ser una forma de pensar acerca de la educación, una que prospere al conectar la pedagogía con la práctica de la libertad, el aprendizaje a la ética y la agencia a los imperativos de la responsabilidad social y el bien público. [20] El capitalismo neoliberal despoja a la esperanza de sus posibilidades utópicas y se nutre de la idea de que vivimos en una era de esperanza cerrada, y que cualquier intento de pensar lo contrario resultará en una pesadilla. Sin embargo, el hecho es que sin esperanza no hay agencia y sin agentes colectivos, no hay esperanza de resistencia. En la era del fascismo naciente, no es suficiente conectar la educación con la defensa de la razón, el juicio informado y la agencia crítica; también debe estar alineado con el poder y el potencial de la resistencia colectiva. Vivimos en tiempos peligrosos. En consecuencia, existe una necesidad urgente de que más individuos, instituciones y movimientos sociales se unan en la creencia de que los regímenes actuales de tiranía pueden ser resistidos,

Notas

[1] Quiero agradecer a la Dra. Rania Filippakou por sus perspicaces comentarios editoriales.

[2] Peter Thompson, «La Escuela de Frankfurt, Parte 5: Walter Benjamin, El fascismo y el futuro», The Guardian (21 de abril de 2013). En línea: https://www.theguardian.com/commentisfree/belief/2013/apr/22/frankfurt-school-walter-benjamin-fascism-future

[3] Ver, especialmente, Stuart Hall, Capítulo 1: «La revolución neoliberal», La crisis neoliberal , ed. Editado por Jonathan Rutherford y Sally Davison, [Londres: Lawrence Wishart 2012]. En línea: http://wh.agh.edu.pl/other/materialy/678_2015_04_21_22_04_51_The_Neoliberal_Crisis_Book.pdf ; David Harvey: Una breve historia del neoliberalismo (Nueva York: Oxford University Press, 2005); Sheldon S. Wolin, Democracy Incorporated: Democracia administrada y el espectro del totalitarismo invertido , (Princeton University Press, 2008). Wendy Brown, “ Deshaciendo las demostraciones: Revolución sigilosa del neoliberalismo , (Nueva York: Zone Books, 2015). Virginia Eubanks, automatizando la desigualdad  (St. Martin’s Press, 2017); George Monbiot, Out of the Wreckage (Verso Press, 2017 ); Henry A. Giroux, American Nightmare: Enfrentando el desafío del fascismo ( City Lights 2018).

[4] Charles Derber, Bienvenido a la Revolución: Universalización de la resistencia por la justicia social y la democracia en tiempos peligrosos(Nueva York: Routledge, 2017). Heinrich Geiselberger, ed, The Great Regression (Londres: Polity, 2017).

[5] Jon Nixon, «Hannah Arendt: Thinking Versus Evil», Times Higher Education , (26 de febrero de 2015). En línea en: https://www.timeshighereducation.co.uk/features/hannah-arendt-thinking-versus-evil/2018664.article?page=0%2C0

[6] Ver, por ejemplo, Jane Mayer, «The Making of the Fox News White House», The New Yorker (4 de marzo de 2019). En línea: https://www.newyorker.com/magazine/2019/03/11/the-making-of-the-fox-news-white-house

[7] Pankaj Mishra, «Una postura de Gandhi contra la cultura de la crueldad», The New York Review of Books, [22 de mayo de 2018]. En línea: http://www.nybooks.com/daily/2018/05/22/the-culture-of-cruelty/

[8]  Hannah Arendt, Orígenes del totalitarismo (Nueva York: Harcourt Trade Publishers, Nueva edición, 2001).

[9] Paul Gilroy, » Contra la raza: imaginando la cultura política más allá de la línea de color «, Capítulo 4 -Hitler in Khakis: Íconos, propaganda y política estética ‘(Cambridge: The Belknap Press de Harvard University Press, 2000), pp. 144-145, 146

[10] Pankaj Mishra, «Una postura de Gandhi contra la cultura de la crueldad», The New York Review of Books, [22 de mayo de 2018]. En línea: http://www.nybooks.com/daily/2018/05/22/the-culture-of-cruelty/

[11] Joshua Sperling citó en Lisa Appignanesi, “Las formas de ser de Berger”, The New York Review of Books (9 de mayo de 2019). En línea: https://www.nybooks.com/articles/2019/05/09/john-berger-ways-of-being/?utm_medium=email&utm_campaign=NYR%20Tintoretto%20Berger%20Mueller&utm_content=NYR%20Tintoretto%20Berger%%20Merer + CID_22999ee4b377a478a5ed6d4ef5021162 & utm_source = Newsletter & utm_term = John% 20Bergers% 20Ways% 20of% 20Being

[12] Citado en Roger Griffin, «Preparando el renacimiento de la nación: la política y la estética del desempeño en el contexto de los estudios fascistas», en Gunter Berghaus, ed. Fascismo y teatro: estudios comparativos sobre la estética y la política del performance en Europa, 1925-1945. (Providencia: Gerghahn Books, 1996). En línea: https://www.libraryofsocialscience.com/ideologies/resources/griffin-staging-the-nations/

[13] Paul Gilroy, Against Race  (Cambridge: Harvard University Press, 2000), 139.

[14] Paul Gilroy, Against Race  (Cambridge: Harvard University Press, 2000), 139.

[15] Paul Gilroy, Against Race  (Cambridge: Harvard University Press, 2000), 139.

[16] Chiara Bottici en Cihan Aksan y Jon Bailes, editores. «One Question Fascism (Part One),» ¿Vuelve el fascismo? »  State of Nature Blog,  [3 de diciembre de 2017]. En línea: http://stateofnatureblog.com/one-question-fascism-part-one/

[17] Henry A. Giroux, «La pesadilla del fascismo neoliberal», Truthout (10 de junio de 2018). En línea: https://truthout.org/articles/henry-a-giroux-the-nightmare-of-neoliberal-fascism/

[18] Hannah Arendt, «Responsabilidad personal bajo la dictadura», en Jerome Kohn, ed., Responsibility and Judgment, [NY: Schocken Books, 2003]. En línea: https://grattoncourses.files.wordpress.com/2016/08/responsibility-under-a-dictatorship-arendt.pdf

[19] Nicola Bertoldi, “¿Estamos viviendo una nueva ‘era de Weimar’ ?: resoluciones constructivas para nuestro futuro”, OpenDemocracy  (3 de enero de 2018). En línea: https://us1.campaign-archive.com/?e=d77f123300&u=9c663f765f28cdb71116aa9ac&id=367a142d39

[20] Henry A. Giroux, El terror de lo imprevisto  (Los Angeles: Los Angeles Review of Books, 2019).

 

Fuente: https://www.counterpunch.org/2019/05/10/pedagogical-terrorism-and-hope-in-the-age-of-fascist-politics/

 

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Movilización de las ideas

Por: Rose Mary Hernández Román

Las cuestiones que enfrentamos hoy en las sociedades son de naturaleza profundamente intelectual. También son colosales. El proceso de la interpretación de los hechos nunca se puede dar en su totalidad, la realidad es relativa y no absoluta, las ideas se configuran de muchas formas, y el término conocimiento se entiende quizás de muchas más expresiones y características, pero, si no desarrollamos una noción compleja de la ontología del contexto que enfrentamos, terminamos entonces, en el mismo punto de partida, sustentado por lo tecno-burocrático que solo buscan mantenerse en el dominio existencial.

La colonialidad como proceso de ocultamiento de pensamientos alternativos se ha insertado en el campo cultural. La admisión de la pluralidad se instala como una oportunidad para supera las ideas reduccionistas dentro de los procesos mentales, logrando la transformación de la estructura de las relaciones sociales y dar respuesta  desde el mundo de lo intangible  y lo abstracto, a lo tangible y real.

En tal sentido, el diálogo académico desde la complejidad interpretativa debe albergar acciones emancipadoras, que emergen desde miradas individuales y  colectivas, entrando en pláticas con formas no convencionales  de compresión.  La actividad cognoscitiva no solo implica un modo de vida, sino también la manera de relacionarnos con el mundo que nos rodea. En ésto, se propone una construcción ecuménica de la teoría como producción liberadora emergente de saberes, subjetividades sociales, intelectualidades multiculturales y diversas, de nuevas configuraciones de poder social liberador, nuevos dispositivos liberadores de poder y saber, de configuraciones epistemológicas que anuncian nuevos mundos y otras formas de producción y reproducción de la vida.

La posibilidad de la movilidad de las ideas descolonizadoras que rompan con lo subalternizado, excluido, omitido, silenciado e ignorado  por otros, solo es posible desde las nuevas revueltas epistemológicas que se atreven a dudar lo ya establecido. La producción de multiplicidad pensamientos, no censurados, desde la diversidad y en sintonía con experiencia se constituye en un tema de constante debate al interior de la investigación social. La enajenación y fetichización  como dominación mental en una sociedad capitalista requiere ser deconstruido para producir una forma nueva de interculturalidad que pueda sentar las bases de un diálogo en real igualdad de condiciones.

Las grandes teorías que hoy están haciendo un renacer social han surgido gracias a la crítica y autocrítica, la independencia de matices conceptuales ataca directamente la noción estática de ciertos conceptos y praxis sociales  con influencia de poder que, debido a su carácter polarizado, conducen hacia un callejón sin salida, paralizando y distorsionando del mundo e impiden una mejor visión y comprensión de la humanida. El pensamiento, como herramienta cultural, esta transitando por un espacio donde va encontrando nuevos significados que permiten alcanzar una mayor consistencia interpretativa a los enigmas. Ayudémonos a que no sucumba. Impulsemos  los medios para pensar el mundo tal y como es, y repensar tal como podría ser.

Cuestionemos lo que nos rodea,  desde nuestros sentidos comunes, vidas cotidianas, desde dentro de nuestras propias subjetividades e intersubjetividades, universos culturales, societales.  La dominación y opresión están, pero por encima de ella debemos posicionar la resistencia, luchas y sueños en el contrapunteo de lo contingente y lo inmanente, de lo presente y lo trascendente, de lo inmediato y lo mediato, por la consecución de lo imposible desde lo posible.

 

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Descolonización del Pensamiento

Por: Víctor Flores (Esp.)

El mundo en toda su historia ha sufrido la rigurosa acción de las elites más pudientes en su afán por dominar al mundo. Para ello han implementado grandes cantidades de medios y recursos  desde el más rudimentario hasta el más sofisticado con el fin de doblegar a los pueblos y con lo cual han ocasionado lamentables perdidas que van desde lo humano hasta lo material, en este proceso se han encargado de destruir la cultura de las naciones instaurando por la fuerza su propia ideología y filosofía  elemento con el cual han logrado someter a medio mundo encadenándolo a una estructura corrosiva que no permite el pleno desarrollo de este, logrando con esto su colonización.

Con respecto, al término colonización  Pérez Porto. (2017)  la define como la forma de gobierno que administra y toma decisiones  por las autoridades de la nación colonizada es decir que los habitantes de la colonia, en este marco, dependen de las decisiones tomadas por las autoridades  colonizadora. En  este sentido, se puede afirmar que colonización es el dominio de una fuerza que impone su poderío y gobierna desde la distancia tal como sucedió con los pueblos de nuestra América que fueron sometidos por los grandes imperios de lo que conocemos como el viejo continente entre ellos: el español, el inglés, el francés y el portugués que impusieron  su superioridad para avasallar a nuestros  pueblos originarios.

Ahora bien, cuando los colonizados deciden realizar sus propias acciones sin la tutela de sus opresores se dice entonces que se está dando un proceso de descolonización el cual trae con sigo una lucha férrea por la liberación y la independencia de su espacio territorial, su cultura, su gentilicio y su idiosincrasia. Esta acción se ve mermada puesto que los gobernantes foráneos han filtrado su costumbres y cultura a través de un largo y violento proceso que ha despersonalizado a estos habitantes  valiéndose  de diferentes medios para  subyugar el aparato económico – productivo, militar, educativo, social, cultural  y político.

Resulta oportuno destacar, que los  medios más utilizados  han sido el educativo, y el de los medios de comunicación masivos puesto que, con ellos han invadido la psiquis de la población alienándola a sus propósitos, pero es el sector educativo el que ha tenido una participación preponderante en este accionar dado que es el encargado de administrar las acciones de carácter formativas con las cuales se modelan el comportamiento y la conducta de los individuos llevando a cabo una nueva forma de colonizar.

De acuerdo con los razonamientos que se han venido realizando, la educación ha estado a cargo de profesionales neocolonizados formados para que puedan transmitir los valores de la colonia echando por la borda los principios originales de la nación desvirtuando a sus habitantes de la realidad llevándolos a un frenético mundo donde pareciera estar todo bien en donde cada individuo actúa  en forma autómata domesticado por el pensamiento colonial que no le permite transformar las  cosas que hay a su alrededor.

Significa entonces, que un docente neocolonizado en su carácter de comunicador de valores contribuye a la difusión e internalización  de modelos neocoloniales deformando la cultura original, ocultando y distorsionando nuestro pasado histórico para evitar que nos unamos entorno  a las raíces que nos vieron nacer como pueblo evitando así el pleno desarrollo y la autodeterminación que como nación libre y soberana nos corresponde.

Es evidente entonces, que este tipo de docente es un sujeto que está muy distante de la realidad de su país porque la imagen que tiene  es idílica, tan solo ve lo aparente, lo insustancial de las cosas pues no cuenta su pasado cultural y se ha enganchado a  modos de vivir superfluos. Producto  de los mensajes que transmiten los medios de comunicación: radiales, televisivos, impresos y ahora el más común el de las redes sociales; configurando un proceso donde participa el grupo familiar, los organismos sociales tales como: los políticos, religiosos, gremiales y los educativos.

Ante la situación planteada, la descolonización del docente tiene que estar direccionada por un conjunto de acciones que permita la búsqueda apasionada de nuevas técnicas y metodologías elaboradas por los propios docentes ya que son los verdaderos conocedores de la realidad educativa porque un docente en un país neocolonizado como el nuestro debe transformarse en un educador investigador, agitador, trabajador, fustigador, irreverente, cuestionador, e intelectual orgánico según lo afirma el maestro Luis Bigott en su libro el educador neocolonizado.

A los efectos de este, el educador debe desarrollar al máximo sus capacidades para la creación, la investigación y la innovación para ajustarlo a un proceso acelerado de nuevas formas de autoaprendizaje
que permitan brindar soluciones a la problemática que desconfigura  la realidad, concatenando mecanismos que intervengan en el contexto social con perspectiva crítica, reflexiva y participativa subvirtiendo así la manera diferente de hacer las cosas donde él es un factor preponderante de cambio.

Es oportuno destacar, que un docente neocolonizado tiene como principal característica la incapacidad para formarse y autoformarse por esta razón muestra un elevado rechazo a las diferentes jornadas de formación permanente instrumentadas por Ministerio del Poder Popular para la Educación (M.P.P.E). La cual no le permite estudiar para entender su contexto por lo que prefiere mantenerse estático y dejar que todo fluya como se ha venido haciendo y no busca ni propone soluciones que coadyuven a   transformar la realidad contextual donde cohabita.

A manera de colofón, es necesario crear mecanismos más sólidos que proporcionen un proceso de reeducación donde se prioricen los elementos históricos originales  de nuestro pueblo; que proporcione un docente descolonizado por medio del trabajo político y social pasando por crear una nueva forma de organización gremial así como también estructuras formativas como la edificación de una universidad que este impregnada del sentimiento patrio que contribuya a la descolonización del pensamiento como instrumento emancipador que permita reinterpretar el fenómeno educativo, permitiendo así la posibilidad de difundir una nueva filosofía educativa con experiencia en la propia practica del docente.

En fin, hay que diseñar estrategias que brinden a los educadores la confianza para iniciar su praxis desde su realidad haciendo de esta su herramienta de trabajo, poniéndola al servicio de la patria y convirtiéndose de este modo en un verdadero transformador social que desde cualquier punto o situación defienda su ejercicio como un proceso de humanización.

BIBLIOGRAFÍA.
Bigott, L.  El Educador Neocolonizado  editorial enseñanza viva Venezuela 1978
Pérez Porto, J. La descolonización  Portal web
(https://definicion.de/descolonizacion/) 2017

*Enviado por el autor a OVE 

*Fuente de la imagen: https://iberoamericasocial.com/propuestas-descoloniales-pensamiento-critico-latino-america/

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Libro: Pensar Distinto, Pensar Descolonial

Pensar Distinto, Pensar Descolonial

La Fundación Pensar Distinto que preside Pausides Reyes, la cual se encuentra hermanada con REDIVEP, nos presenta un conjunto de artículos que compiló José Romero, cuyo tema central es la Descolonización en América Latina: “Pensar Distinto, Pensar Descolonial”. En efecto, éste investigador logró congregar a intelectuales de la talla de Santiago Castro Gómez, Nicolás Pannoto, Catherine Walsh, Carlos A. Duque, Rebeca Gregson, Juan José Bautista y Rebeca Gregson. Asimismo, José Romero, editor invitado, en su presentación sostiene que “Develar la colonialidad como siendo ésta el lado oscuro de la modernidad no solo ha significado un ir más allá dentro de la crítica al eurocentrismo, sino un enfrentarse a la necesidad de ir más allá de la modernidad. Lo decolonial, como proyecto epistémico-político, que propugna por un cambio en la geografía de la razón, ha sido fundamental para comprender que la crítica posmoderna, surgida al calor de la crisis de las izquierdas occidentalizadas, se limitó a ser una crítica eurocéntrica del eurocentrismo”.

PRESENTACIÓN

José Romero

¿QUÉ HACER CON LOS UNIVERSALISMOS OCCIDENTALES? Observaciones en torno al “giro decolonial”

Santiago Castro Gómez

MANDAR OBEDECIENDO Y DESOBEDECER MANDANDO”: HACIA UNA CONCEPCIÓN EMANCIPATORIA DE DEMOCRACIA DESDE UN HORIZONTE POPULISTA-DECOLONIAL

Carlos A. Duque

DESCOLONIZAR EL SABER: EL PENSAMIENTO-OTRO COMO ESTRATEGIA EPISTÉMICA SOCIO-POLÍTICA

Nicolás Pannoto

¿INTERCULTURALIDAD Y (DE)COLONIALIDAD? GRITOS, GRIETAS Y SIEMBRAS DESDE ABYA YALA

Catherine Walsh

DE LA SOCIEDAD MODERNA A LA COMUNIDAD TRANSMODERNA. Hacia una descolonización del marxismo contemporáneo

Juan José Bautista

LA REVOLUCIÓN BOLIVARIANA Y LA CÁRCEL EPISTÉMICO-EXISTENCIAL: LA TENSIÓN INCLUSIÓN/PARTICIPACIÓN DESDE UN HORIZONTE DESCOLONIAL

José Romero y Rebeca Gregson

Fuente: http://redivep.com/sitio

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Boaventura de Sousa: Universidades públicas deben desmercantilizarse, descolonizarse y despatriarcalizarse

América Central/CostaRica/ucr.cr

Como parte de la conmemoración del centenario de la Reforma de Córdoba, el Dr. Boaventura de Sousa Santos ofreció una conferencia en el Teatro Popular Melico Salazar, que organizó la Universidad de Costa Rica (UCR), en la que hizo un profundo análisis sobre la manera en la que debe entenderse, en el momento actual, el manifiesto que se firmó en 1918, y cómo realizar una democratización de alta intensidad en las universidades públicas.

Para de Sousa, esta democratización consiste en desmercantilizarla, descolonizarla y despatriarcalizarla, diferentes tareas que hay que hacer y que deben darse con luchas distintas, pero de manera articulada.

Una universidad cuando empieza a descolonizarse debe rever su historia, debe entender que no hay un solo conocimiento válido, si no múltiples conocimientos de múltiples fuentes. Deben verse como espacios polifónicos donde hay variedad de voces con una coexistencia muy fuerte, para transformarse en “pluriversidad”.

No obstante, el embate del neoliberalismo será muy fuerte y para llegar a ese punto se tienen que buscar alianzas, pues el Estado dejó de ser un aliado de las universidades públicas.

“Las universidades tienen que buscar alianzas alternativas, y no es arriba, es abajo”. Tienen que demostrar que son espacios distintos, que no es ahora por oportunismo o por sobrevivencia que se buscan estas alianzas, si no que han entendido que su misión está en trabajar para la emancipación social, ya no de la clase media, sino de las personas más pobres, de los pueblos afrodescendientes y de los indígenas, lo que significa un proceso mucho más amplio, pues es ahí donde está su vocación.

¿Cuál es el contexto que nos obliga a pensar bien y a celebrar con mucha fuerza este manifiesto y este centenario?, preguntó el sociólogo portugués. Su respuesta fue enfática en destacar varios puntos, de lo que él llamó el “contexto brutal de nuestro tiempo”.

Así, explicó que el Estado ha sido reconfigurado para servirse de los intereses del capitalismo, del colonialismo y del patriarcado. Señaló, además, que el Estado es un campo de disputa lleno de contradicciones, y esas contradicciones han sido históricamente las luchas por el bien común.

La conferencia del Dr. de Sousa se llevó a cabo en el Teatro Popular Melico Salazar.

La conferencia del Dr. de Sousa se llevó a cabo en el Teatro Popular Melico Salazar. Foto: Laura Rodríguez Rodríguez.

 

Otro proceso del que habló fue el vaciamiento de la democracia, que se da cuando lo que antes era inversión ahora se ve como gasto.

“Cuando se destruyen o erosionan los derechos sociales y económicos, emerge lo que hoy llamo fascismo social. Las sociedades son políticamente democráticas, pero son socialmente fascistas”, sentenció.

“Lo que estamos pasando ahora es que el neoliberalismo quiere un Estado sin contradicciones, que esté totalmente a su servicio, que privatice, que liberalice, que desregule, para servir mejor a los intereses del capital. Esto de desfigurar el Estado es fundamental para entender lo que está pasando”.

Agregó que hoy en día existe la recolonización de la diferencia. El racismo, la xenofobia, la islamofobia son nuevas formas de colonialismo que están ampliamente instauradas en la sociedad actual.

“Vivimos en sociedades donde la dominación tiene tres cabezas: capitalismo, colonialismo y patriarcado, y ellas están bien articuladas; nuestro drama es que la resistencia sigue fragmentada”.

¿Cuál es el impacto de todo esto en la universidad pública?

Desde hace 30 años, cuando el neoliberalismo empezó con fuerza, la universidad pública comenzó a ser atacada y se convirtió en el gran blanco de los gobiernos conservadores. Esto sucede porque las universidades han sido históricamente el centro de la producción del pensamiento libre, crítico e independiente, y de la construcción de un proyecto nacional, aspectos que hoy no caben dentro del proyecto neoliberal.

Según de Sousa, este ataque se ha expresado en tres fases distintas. La primera, cuando se le pide a las universidades producir lo que el mercado exige. En segunda instancia, cuando se propone que la universidad sea ella misma un mercado y surgen los rankings, herramientas fundamentales para mercantilizarla. Por último, la fase en que se encuentran actualmente muchas universidades, en que la institución debe ser gobernada como una empresa y se aboga por eliminar la gratuidad.

“¿Podemos defenderla con base solamente en el Manifiesto de Córdoba? Es un instrumento brutal, es un patrimonio fundamental como mayo del 68, pero tendremos que ir más allá”, recalcó.

Charla magistral Boaventura de Sousa Santos

Boaventura Sousa, de origen portugués, es doctor en Sociología del derecho por la Universidad de Yale y catedrático, ya jubilado, de Sociología en la Universidad de Coímbra. El profesor se encuentra en Costa Rica para conmemorar los 100 años de la Reforma de Córdoba, una conmemoración a la acción universitaria.

https://www.ucr.ac.cr/noticias/2018/04/24/universidades-publicas-deben-desmercantilizarse-descolonizarse-y-despatriarcalizarse.html

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