Page 1 of 20
1 2 3 20

¿Todo iba a cambiar en la escuela?

Por:  

Se dijo que después de la pandemia sería distinta la educación. Que una vez terminado el prolongado confinamiento y como resultado de las estrategias, diversas en sus modalidades y eficacia, para intentar sostener vínculos con la escuela cerrada, no volveríamos a lo mismo. ¿Ha sido así?

Por lo que sabemos hasta hoy, el cambio y la permanencia se han combinado —como es normal que acontezca en los procesos sociales— y ha sucedido de maneras diferentes, aunque probablemente ha habido un elemento que no ha variado, o lo ha hecho muy poco.

Por supuesto, no ha ocurrido lo mismo en los distintos niveles escolares ni en todas las condiciones que la desigualdad socialy educativa produce en nuestro sistema escolar, pero se pueden expresar algunas tendencias que se advierten, sobre todo, en los niveles en que los y las estudiantes tienen mayores grados de libertad.

Desde el punto de vista de quienes van a estudiar, ocurren al menos cuatro actitudes: ir a los planteles o preferir modalidades a distancia, a las que se suman asistir sin entrar a clases o hacerlo por un rato y retirarse, o un retorno a los establecimientos y las aulas de manera “normal”.

Las experiencias derivadas de la temporada no presencial, a mi juicio, generan estas modalidades. Para una proporción de estudiantes, regresar ha sido muy valorado porque, afirman, no hay como las relaciones cara a cara, pero para otra cantidad —no menor— la vivencia de la escolarización remota, además de reducir los costos de todo tipo que implica el desplazamiento, les parece equivalente, e incluso mejor que la asistencia física.Quienes aprecian el retorno como algo positivo, lo hacen privilegiando la relación con sus amistades en un entorno distinto al de sus hogares e inmediaciones, por ser más ancho, agradable, libre y seguro, y el subgrupo que ha vuelto a la asistencia esperada: “tomar” clases como antes, a veces por un rato (encuentran imposible o muy incómodo estar una hora, o más, sentados escuchando una perorata y, a veces, trabajando aburridos en grupos) o de la forma tradicional: asiduos, puntuales y atentos durante los lapsos programados.

Por otro lado, no son pocos ni pocas las y los profesores que consideran más efectivo y cómodo continuar con las actividades a distancia, pues estiman que las posibilidades de aprendizaje son idénticas o mejores, y tampoco es un conjunto vacío quienes prefieren la relación remota pues les permite realizar otras actividades en lugar de perder el tiempo en ir a los planteles: preferirían trabajar desde “la comodidad de su hogar y hacer otras cosas que valoran más.

Hay aprendices y mentores que opinan que se pueden combinar las modalidades, dado que una asesoría personal, digamos, no requiere lo presencial, pero las actividades en un laboratorio de química o en el salón de artes plásticas sí.

Valgan, sin pretender abarcar todas las posibilidades, estos ejemplos para advertir la variabilidad de actitudes entre las personas involucradas, con distintos roles, en la escuela. Hay que atender y entender lo que significa.

Y, sobre todo, tomar en cuenta que, en general, lo que no ha variado es la modalidad escolar previa, heredera acrítica de muchas décadas: la escuela —de la primaria al posgrado— solicita que todo regrese a como era antes. ¿No es momento de hacernos cargo que, luego de lo sucedido, es menester pensar en modificar la experiencia educativa escolarizada y la actividad docente? No poco está en juego en este dilema. ¡Vaya reto imprescindible! Y urgente.

Profesor del Centro de Estudios Sociológicos de El Colegio de México. mgil@colmex.mx @ManuelGilAnton

Fuente de la información: https://revistaaula.com

Comparte este contenido:

Educación Básica y Tesla

Por: Claudia Santizo*

Parece que la inversión económica y la educación básica son áreas de política distantes o que no se relacionan directamente; sin embargo, conviene reflexionar sobre la forma en que se han estado elaborando las políticas públicas en los últimos 30 años.

La idea dominante es que la inversión crea empleo, nuevos negocios y con ello una mayor recaudación de impuestos. Con la inversión hay una derrama económica hacia la población y con la recaudación el gobierno financia educación, salud y otros programas sociales. Este conjunto de efectos es el paradigma de la derrama del bienestar. Esta perspectiva justificó la reforma del estado en el gobierno de Salinas de Gortari en la década de 1990 y aún mantiene su vigencia.

La inversión de Tesla, que se ubicará en el  municipio de Santa Catarina, causa gran regocijo y altas expectativas. Se debe cuestionar, sin embargo, si esos beneficios  inlcuyen a la población asentada en la zona donde se ubicará Tesla. Son múltiples los casos en zonas del país en donde se genera riqueza pero es escasa o nula la derrama de beneficios para sus comunidades. Las hidroeléctricas en Chiapas están rodeadas de comunidades con carencias en educación y salud, lo mismo ocurre con campos petroleros y refinerías en Veracruz y Tabasco, en las zonas turísticas de Guerrero, Quintano Roo y otros estados, así como en las zonas industriales del Bajío y del Norte del país.

Me gustaría señalar el significado de las inversiones económicas en el contexto de la educación básica en las zonas donde se ubican esas inversiones. El motivo no es el repetido argumento de contar con mano de obra calificada. La generación actual de niños que entran a la escuela a los 6 años y los que salen de secundaria a los 15 años, marcan un horizonte de tiempo de 3 a 12 años para que esos niños tengan su mayoría de edad. Hay que pensar en el futuro a partir de los problemas presentes de esos niños y adolescentes.

Educación básica en Santa Catarina

En el ciclo escolar 2020-2021[i] en el municipio de Santa Catarina hay un total de 180 escuelas, 65 de preescolar general, 83 primarias generales y 32 secundarias generales y técnicas. Es una población estudiantil de 40,546 alumnos.

NIVEL Alumnos escuelas
Preescolar general         6,979            65
Primaria general       22,909            83
Secundaria general y técnica       10,658            32
Total       40,546          180

El estado de los aprendizajes en Santa Catarina está valorado con la última prueba PLANEA en centros escolares aplicada en 2018[ii] a estudiantes de 6º de primaria y en 2017[iii] a estudiantes de 3º de secundaria. El resultado de estas pruebas no difiere de las deficiencias mostradas de manera generalizada en el sistema educativo del país.

La prueba PLANEA revela que en Santa Catarina, en promedio, 42.5% de los alumnos de 6º grado de escuelas públicas tuvieron un nivel insuficiente de aprendizaje en lenguaje y 55.4% un nivel insuficiente en matemáticas. Cabe anotar que las diferencias por escuela son amplias, pero ahora sólo interesa señalar su promedio.

Turno Número de escuelas primarias Porcentaje promedio de alumnos en el nivel insuficiente
en Lenguaje en Matemáticas
JORNADA AMPLIADA 6 40.4 56.1
MATUTINO 28 36.0 48.6
TIEMPO COMPLETO 20 39.3 51.6
VESPERTINO 28 51.8 64.8
Total 82 42.5 55.4

En 3º de secundaria los resultados de PLANEA mostraron que, en promedio, 41.9% de los estudiantes tuvieron aprendizajes insuficientes en lenguaje y 65.9% en matemáticas.

Turno Número de Escuelas Secundarias Porcentaje promedio de alumnos en el nivel insuficiente
en Lenguaje en Matemáticas
JORNADA AMPLIADA 1 48.5 71.4
MATUTINO 13 33.6 63.1
NOCTURNO 4 59.4 80.1
TIEMPO COMPLETO 3 26.7 45.6
VESPERTINO 11 48.8 69.2
Total general 32 41.9 65.9

Inversión social en educación

El término inversión puede sesgar su significado hacia una interpretación meramente económica, por ello utilizo el término inversión social hasta no encontrar otro más apropiado.

El programa de Escuelas de Tiempo Completo y el de Jornada Ampliada constituyen experiencias educativas que están en mejor posición para considerar una inversión social de carácter local en Santa Catarina. La experiencia de estos programas muestra su relevancia. Su propósito no sólo es aumentar el número de horas de clase sino ocupar tiempo en otras actividades escolares donde diversos beneficios se extienden a las madres y padres de familia.

Un estudio realizado por el Instituto Mexicano para la Competitividad, IMCO[iv], estimó que el gasto público en el ciclo escolar 2019-2020 en las Escuelas de Tiempo Completo fue de $2,596 pesos por alumno. Sin pretender hacer un cálculo financiero preciso, una inversión social para ampliar la jornada escolar en las escuelas de Santa Catarina representaría un gasto anual de un poco más de 100 millones de pesos, o bien en 10 años un gasto cercano a 1,000 millones de pesos. Este gasto de 10 años representaría apenas 1% del monto anunciado de la inversión de Tesla que será de al menos 5 mil millones de dólares, unos 100 mil millones de pesos.

Gasto por alumno en escuelas con extensión de horario 2,596 pesos
alumnos de educación básica en Santa Catarina, ciclo 2020-2021 40,546 alumnos
Gasto anual estimado por ampliar jornada escolar 105’257,416 pesos
Años de  gasto para ampliar la jornada escolar 10 años
Gasto de 10 años en ampliar la jornada 1,052’574,160 pesos
Inversión Tesla, 5 mil millones dólares, $20 pesos por dólar 100,000’000,000 pesos
Porcentaje de la inversión de Tesla que representa el gasto de 10 años para ampliar la jornada en escuelas de Santa Catarina 1.1%

Desarrollismo y desarrollo

La idea predominante en los últimos 30 años es que el papel del gobierno es crear las condiciones para fomentar las inversiones que impulsen el crecimiento económico y el bienestar social. Es indudable que algunos grupos sociales se han beneficiado del crecimiento económico pero otros no. Esta situación genera y reproduce la desigualdad social. Como se anotó, la derrama de bienestar no permea a la población con mayores necesidades y no beneficia siquiera a la población de las zonas donde se ubican las inversiones.

Para vincular una inversión económica con la inversión social hay obstáculos aparentemente infranqueables, principalmente por la forma en la que  se piensa a las políticas públicas. Considerar impuestos a las inversiones privadas resultaría una herejía en la perspectiva dominante de la derrama de bienestar. Sin embargo, hay que tomar en cuenta que algunas empresas privadas desarrollan una estrategia de relaciones públicas mediante la cual otorgan a algunas escuelas apoyos como la entrega de materiales o equipos, o pintan las escuelas. Estas acciones visten de responsabilidad social a la inversión. Es decir, las empresas privadas están conscientes, o preocupadas, de que no sólo deben ser vistas como máquinas de dinero para sus inversionistas.

El festejo por el monto de la inversión de Tesla sirve para delimitar grosso modo una zona, el municipio de Santa Catarina, donde se debe considerar una política pública que víncule los objetivos de inversión, pública o privada, con los objetivos, o mejor dicho con el compromiso bien definido del bienestar social local.

Un compromiso específico para sostener la inversión social en programas como Escuelas de Tiempo Completo y el de Jornada Ampliada en una zona delimitada como Santa Catarina es un caso viable para elaborar una política de inversión económica que al mismo tiempo incluya inversión social. Cómo hacerlo es un tema de diseño. Seguramente habrá incentivos fiscales para Tesla. Dentro de éstos se pueden considerar compromisos bien definidos de inversión social en el municipio. Lo que aquí sugiero es establecer compromisos concretos entre la empresa y el gobierno estatal con la educación pública básica.

Sería inesperado que en un estado como Nuevo León, cuna de grandes capitales y y empresas, se introdujera un nuevo enfoque de política pública para la inversión económica y social diferente a la perspectiva dominante desde hace 30 años. Sin embargo, la mejor situación de Nuevo León, en comparación con otros estados, hacen posible pensar en compromisos específicos para la educación relacionados con proyectos de inversión como el de Tesla.

Un proyecto social en las zonas donde se ubican las inversiones obliga a establecer compromisos específicos, y no promesas ambiguas de un bienestar que nunca llega a la población. Las carencias sociales son amplias, y hay múltiples factores a considerar, pero en un primer acercamiento la educación y la salud son las dos áreas de política cuyas acciones específicas locales pueden tener un mayor efecto para mejorar la calidad de vida de la población.


[i] SEP. Datos abiertos alumnos, docentes y escuelas (Formato 911). Fin de cursos 2020-2021. En https://siged.sep.gob.mx/SIGED/

[ii] SEP. (2018). Base de datos completa 2018 PLANEA Distribuidor. http://planea.sep.gob.mx/ba/base_de_datos_2018/

[iii] http://planea.sep.gob.mx/ba/base_de_datos_2017/

[iv] IMCO. Escuelas de Tiempo Completo: Un programa para combatir la desigualdad educativa, en https://imco.org.mx/wp-content/uploads/2022/07/Escuelas-de-Tiempo-Completo_Final-1.pdf

*Profesora-investigadora en la UAM Unidad Cuajimalpa

Fuente de la información:  https://www.educacionfutura.org

Comparte este contenido:

Desigualdad social, un problema con historia

Por: Juan J. Paz-y-Miño Cepeda

 

En América Latina, las desigualdades sociales han tenido vigencia y variaciones en función de las distintas épocas históricas.

Entre las sociedades aborígenes esas desigualdades se hacen visibles desde el período que los arqueólogos denominan como “desarrollo regional”, con “señoríos”, cacicazgos y curacazgos. Las grandes culturas imperiales de Aztecas, Mayas e Incas, sobre las cuales hay ricas referencias entre los primeros cronistas de indias y que han sido estudiadas ampliamente por etnohistoriadores contemporáneos, se basaron en profundas divisiones jerárquicas y evidentes desigualdades sociales. Pero, sin duda, la conquista y el coloniaje ibérico, inauguraron los procesos que han servido de base para explicar el origen de las desigualdades contemporáneas.

Durante la colonia se sancionaron legalmente las diferencias, sobre principios racistas y clasistas, de modo que los “blancos” no solo concentraron el poder, sino que tuvieron privilegios en cargos públicos, títulos o educación. Los indígenas -y peor los negros esclavos- no solo fueron sometidos y reducidos a condiciones de pobreza extrema, sino que su fuerza de trabajo fue permanentemente sobrexplotada. Los indígenas no podían ascender en la sociedad y tampoco educarse como lo hacían las castas “superiores”. Las terribles condiciones de vida y trabajo de los indígenas y de las capas más “bajas” de la sociedad colonial, marcaron la estructura social de América Latina.

La situación no cambió con las independencias y la constitución de los Estados Nacionales. Por lo menos hasta mediados del siglo XIX se mantuvo la esclavitud, mientras los pobladores fueron excluidos de la “democracia” por no contar con ingresos mínimos ni saber leer o escribir y los indígenas fueron expresamente marginados. La hegemonía de terratenientes y comerciantes permitió que gozaran del privilegio de la riqueza legalmente reconocida. Fueron los liberales y radicales quienes progresivamente cambiaron esas herencias, al reconocer derechos individuales universales y la igualdad jurídica de los ciudadanos, aunque esa ciudadanía censitaria continuó restringida hasta bien entrado el siglo XX.

El principio de “igualdad” simplemente jurídica y legal, derivado del pensamiento ilustrado y de la filosofía republicana, ha predominado durante el siglo XX, encubriendo las desigualdades sociales que la realidad económica siempre impuso. Ensayistas y politólogos constantemente denunciaron esas realidades. Pero ha sido el desarrollo de la economía el que ha permitido ya no solo visualizar las desigualdades sociales, sino medirlas. Sin duda el refuerzo que ha dado la historia económica ha sido fundamental.

La economía no fue una carrera o especialización autónoma sino desde las décadas de 1920 y 1930, aunque no en todos los países. Normalmente los estudios de economía eran reducidos y vinculados a la formación de los abogados, como también ocurrió largamente con la sociología y la politología. La “teoría económica” provenía, sobre todo, de los grandes países capitalistas centrales y no era raro que a sus autores se les tuviera como autoridades indiscutibles. En todo caso, lentamente comenzaron los estudios económicos sobre las realidades nacionales en distintos países y se levantaron precarias estadísticas sobre asuntos nuevos, ya que fueron tradicionales las estadísticas -muy elementales- sobre comercio exterior y hacienda pública. El despegue de la economía latinoamericana está vinculado a los gobiernos “populistas” de las primeras décadas del siglo XX, a las facultades de economía que se fundaron, también a la conformación de bloques mundiales (capitalismo, socialismo y Tercer Mundo) después de la II Guerra Mundial, la creación de organismos internacionales a raíz de los Acuerdos de Bretton Woods, en forma particular a las actividades de la CEPAL creada en 1948 y singularmente a las políticas desarrollistas de las décadas de 1960 y 1970. Hoy contamos con una diversidad de estudios sobre América Latina en los cuales se ha esclarecido el asunto relativo a las desigualdades sociales (https://bit.ly/3EzAGLk), aún antes de los modernos e interesantes trabajos que ha publicado Thomas Piketty (https://bit.ly/3KA8BHu), en los que, sin embargo, América Latina está ausente.

Los estudios contemporáneos han permitido comprender, con mayor profundidad, algunas situaciones. Está muy claro que América Latina sigue siendo la región más inequitativa del mundo; que la ideología neoliberal introducida en la región desde la década de 1980 solo agravó los términos de la desigualdad social; que esa desigualdad continúa afectando la vida y las condiciones de trabajo de amplios segmentos de la población, caracterizados por la pobreza, el desempleo y el subempleo, que afecta sobre todo a las poblaciones indígenas y afrodescendientes. La pandemia del Covid incluso agravó las desigualdades sociales, sin que todavía se recuperen las situaciones anteriores a 2020, como ha ocurrido en Ecuador, donde las desigualdades incluso se han agravado: mientras en 2019 el ingreso mensual por persona del 5% más rico era 43,28 veces superior al del 5% más pobre, en 2020 era 59,25% mayor, en 2021 fue 47,68% y en 2022 es de 47,72% (https://bit.ly/3XX6Fw0). Y el tema es tan significativo que entre los 17 Objetivos del Desarrollo Sostenible acordado por las NNUU en 2015 y que deberían cumplirse hasta 2030, constan: fin de la pobreza, hambre cero, igualdad de género, reducción de las desigualdades (https://bit.ly/2qk9f28)

Desde luego, queda igualmente en claro, que el cuadro económico de las desigualdades sociales no solo es fruto de un pasado histórico de exclusiones y explotación humana, así como de concentración de la riqueza en minorías constituidas como clases dominantes en las distintas etapas seguidas por los países latinoamericanos, sino que es una realidad derivada del poder en los Estados, captado por esas minorías ricas. Por consiguiente, las soluciones al problema de las desigualdades sociales no pasan únicamente por su reconocimiento teórico y la formulación de políticas económicas destinadas a la redistribución de la riqueza, sino por la reestructuración de las condiciones del poder. Y esta perspectiva toma cada vez mayor fuerza en América Latina, de modo que hoy existe un proceso de construcción y toma de conciencia social -cuya extensión en el tiempo es imprevisible-, sobre la necesidad de superar las desigualdades sociales y avanzar en la inevitable afectación que ello provocará sobre las capas concentradoras de la riqueza.

Blog del autor: Historia y Presente:
www.historiaypresente.com

Rebelión ha publicado este artículo con el permiso del autor mediante una licencia de Creative Commons, respetando su libertad para publicarlo en otras fuentes.

Fuente de la información e imagen: https://rebelion.org

Comparte este contenido:

Save The Children: Niños centroamericanos prefieren no migrar

La mayoría de los niños del Triángulo Norte Centroamericano, integrado por Guatemala, Honduras y El Salvador, prefieren quedarse en sus países a migrar, pese al entorno de violencia o falta de oportunidades, reveló un estudio presentado este miércoles por la ONG internacional Save The Children.

 

El estudio denominado “Debería quedarme o debería irme”, analizó la complejidad de las decisiones migratorias, las necesidades y riesgos que enfrenta la niñez en estos tres países, con base en las respuestas de 122 niños, niñas y adolescentes de entre 7 y 19 años.

El 43 % de los niños y adolescentes expresaron su preferencia de quedarse en su país o aún no tiene intenciones de migrar en búsqueda de mejores condiciones de vida.

El 24 % de los entrevistados manifestaron su intención de migrar en un futuro próximo, el 17 % no sabía con seguridad si se iría, aunque no lo descartaron si se planteaba alguna alternativa como una beca, trabajo o si sus padres decidían marcharse, mientras que un 16 % no respondió.

La decisión de quedarse fue más alta en Guatemala, pues el 44 % lo haría frente al 39 % que se iría, seguido de Honduras, con 43 % y 20 %, y El Salvador con el 41 % y 11 %, respectivamente.

En El Salvador, el menos vulnerable de los tres países según la definición del Índice de Fragilidad de los Estados, aproximadamente uno de cada diez niños y niñas tenía intención de migrar, señaló el informe.

www.facebook.com/watch/?v=55326837637300

¿Por qué se quedan?

Los resultados del estudio demuestran que en la mayoría de los casos son los propios niños, niñas y adolescentes quienes deciden migrar o no. Y la familia es un factor clave en la toma de decisión.

En concreto, el vínculo familiar impulsa a la población infantil a quedarse, pues desean permanecer cerca y recibir atención y apoyo.

A su vez, la migración exitosa de un familiar ayuda a reducir las posibilidades de migrar de los jóvenes al recibir remesas del extranjero.

Muchos de ellos consideran que las zonas donde habitan son seguras, donde mantienen los lazos familiares y comunitarios, y también creen que pueden alcanzar sus metas de estudio y empleo en sus países de origen, según el estudio.

Las pandillas

Las pandillas, que tienen una fuerte presencia en el Triángulo Norte, empujan y a la vez frenan la migración de los menores. La violencia de las también llamadas “maras” es un gran aliciente para irse de una comunidad, pero al mismo tiempo un obstáculo.

“Todas las rutas de autobús pasan por barrios opuestos, es decir, controlados por pandillas rivales, por lo que las personas jóvenes tienen miedo de subirse al autobús. Para una persona joven es difícil salir de este barrio”, señala el estudio.

“muchas veces los jóvenes ven que están bloqueados por las maras para estudiar o buscar otras oportunidades económicas”, lo que constituyen razones para migrar, afirmó la directora regional de Save the Children para América Latina y el Caribe, Victoria Ward.

¿Por qué se van? La caída del “sueño americano”

“La razón principal (para migrar) es buscar oportunidades económicas en el país destino, y una buena proporción salen para buscar oportunidades educativas que tampoco puede encontrar en su país”, explicó Ward.

El documento resume que los jóvenes migran por mejores oportunidades laborales y educativas, por la violencia de género y las obligaciones familiares que les impiden estudiar en sus comunidades de origen.

A pesar de ello, el estudio señaló que el “sueño americano” no es siempre la “aspiración”, pues huyen de la violencia, la pobreza o la desigualdad que sufren en su lugar de origen.

“En todos los casos, la situación de violencia intrafamiliar o en la comunidad es un factor que impulsa a los jóvenes a migrar”, añadió la directora regional.

Las niñas, “atrapadas” por las familias y las maras

“También hemos encontrado en este estudio que muchas veces las niñas sienten que no pueden salir de su casa por temor a las maras” y que las capten, detalló Ward.

Aunque no hay una “gran diferencia”, los varones “tienden a migrar más que las mujeres”, aclaró Ward.

Las jóvenes suelen estar presionadas por las obligaciones familiares, tienen menos acceso a la educación superior y son más propensas a sufrir violencia basada en género, correr mayor riesgo de sufrir violaciones, sobre todo en las áreas controladas por las pandillas, según el estudio.

Algunas soluciones

“Nosotros tenemos un plan para llegar a cinco millones de menores en la región, trabajando con ellos y su familia para tratar de mejorar las situaciones locales y crear más oportunidades económicas, más arraigos con la familia y con el sistema escolar”, explicó Ward.

“Y, a su vez, para ayudar en México, en la frontera sur de Estados Unidos, para los que ya están en camino o los que están establecidos”, añadió.

Fuente: https://crnnoticias.com/save-the-children-ninos-centroamericanos-prefieren-no-migrar/

 

Comparte este contenido:

350.000 niños de África pueden morir este verano de desnutrición, según ONGs

Más de cinco millones y medio de niños se encuentran en riesgo de desnutrición aguda en la región del Cuerno de África, según denuncian las ONG Oxfam Intermón y Save the Children en su último informe, Dangerous Delay 2, en el que alertan además de que 350.000 niños pueden morir por esa causa este verano si la comunidad internacional no actúa.

«Hace 10 años se calculaba la muerte de 135.000 niños en una crisis similar”, explicó este miércoles en la presentación del informe Franc Cortada, director general de Oxfam Intermón, quien recuerda que finalmente «murieron casi el doble, la mayoría menores de 5 años».

Entre las consecuencias físicas sobre la infancia de esta desnutrición aguda, Andrés Conde, director general de Save the Children, destacó en rueda de prensa los efectos en el sistema inmunológico: «el riesgo es dejar a una generación de niños en una situación de extremada vulnerabilidad a un montón de enfermedades».

La falta de nutrientes -explicó Conde-, también paraliza el desarrollo cognitivo de los menores, algo que es imposible recuperar en una edad posterior. «Estamos hablando de consecuencias gigantescas en la capacidad de estos niños y niñas de aprender», remarcó.

LAS SEQUÍAS Y LA GUERRA DE UCRANIA, CAUSAS DE LA CRISIS

El informe atribuye esta nueva crisis humanitaria a dos razones principales: el ‘shock’ climático, que ha originado importantes sequías en la región, y la guerra de Ucrania.

«Estamos enfrentando la peor sequía en los últimos 40 años, pero esto se ha visto añadido por algo completamente imprevisible: la guerra en dos países que resultan ser el granero del mundo,” afirmó Conde.

Según Cortada, «Rusia y Ucrania proporcionan el 90% del trigo que se consume en el Cuerno de África», países de los que también se importan productos como el aceite de girasol o los fertilizantes necesarios en las cosechas.

El conflicto bélico está generando un «aumento de precios sin precedentes» en la mayoría de los productos importados por la región africana, lo que da una «perspectiva de crisis completamente abrumadora», explicó Conde.

«No es insensato decir que muy probablemente la mayor parte de las muertes que genere esta guerra no van a ser en el conflicto armado, sino el hambre que van a provocar en muchos otros países», añadió.

SOLO UN 2% DE FONDOS RECAUDADOS

La ONU realizó un llamamiento de emergencia para el Cuerno de África y cuantificó que se necesitaban 4.400 millones de dólares para atender las necesidades de la población. Sin embargo, por el momento solo hay un 2% recaudado.

«El problema que tenemos ahora es la financiación», declaró Cortada, «las organizaciones sabemos lo que tenemos que hacer, pero sigue faltando más de un 70% de financiación».

El Informe propone una serie de medidas para paliar la crisis. Para los países occidentales, piden que se responda al llamado de la ONU de forma urgente así como la cancelación de la deuda que se mantiene con el Cuerno de África.

Respecto a los Estados afectados, sugieren implantar políticas de protección social y fortalecer los mecanismos de detección temprana.

Recalcan sobre todo la necesidad de pasar de un enfoque reactivo a uno proactivo, que permita prevenir futuras crisis.

Fuente: https://www.swissinfo.ch/spa/%C3%A1frica-desnutrici%C3%B3n_350.000-ni%C3%B1os-de-%C3%A1frica-pueden-morir-este-verano-de-desnutrici%C3%B3n–seg%C3%BAn-ongs/47603832

Comparte este contenido:

India: Por qué los niños más pobres de la India se están quedando atrás

Por qué los niños más pobres de la India se están quedando atrás

Por Priti Gupta y Ben Morris
Bombay

En la imagen: Laxmi (izquierda) con su madre y su hermana

Es posible que Laxmi, de diez años, nunca regrese a la escuela. Cuando la primera ola de covid-19 llegó a la India, a principios de 2020, su escuela cerró y ahora sus padres ya no pueden permitirse el lujo de enviarla.

Laxmi asistía a una escuela privada cercana a un costo de £ 21 ($ 26) por año, que la familia financió con préstamos de parientes.

Eligieron la escuela, que desde entonces ha reabierto, en parte porque les preocupaba que no estuviera segura viajando a la escuela financiada por el gobierno en el pueblo de al lado.

Sus padres también estaban preocupados por la calidad de la enseñanza y la falta de baños en la escuela pública.

“Tengo tres hijas. Laxmi es la mayor. Habíamos pensado que la vida sería diferente para ella, que para nosotros, después de educarnos.

«Aunque mi esposo y yo casi no ganamos nada, quería que mis hijos no tuvieran la misma vida que yo», dice su madre, Rekha Saroj.

Si bien la pandemia provocó una avalancha de nuevas plataformas de educación en línea destinadas a democratizar la educación para los niños indios, para los hogares más desfavorecidos del país, estos recursos simplemente no han sido accesibles.

«La digitalización de los estudios puede ser buena, pero ¿qué pasa con nosotros? Sin acceso a dinero o a Internet, ¿cómo vamos a tener un futuro mejor?», dice la Sra. Saroj.

Para los niños en las escuelas públicas hay varios esquemas disponibles para promover la educación digital , incluido DIKSHA, un servicio en línea para escuelas que tiene contenido en 32 idiomas.

Aunque bien intencionados, estos esfuerzos parecen haber tenido un impacto mínimo para los niños mientras las escuelas estaban cerradas durante la pandemia. Según el Informe anual sobre el estado de la educación (Aser) de la India, en 2021, solo el 40 % de los niños matriculados había recibido algún tipo de material o actividad de aprendizaje de su escuela durante la semana de la encuesta del informe.

La situación era más aguda para los niños más pequeños, porque tendían a tener menos acceso a la tecnología. El informe dice que casi un tercio de los niños de cinco a ocho años no tienen acceso a un teléfono inteligente para ayudarlos con su aprendizaje en el hogar.

«La proporción de familias que tenían algún contacto con los maestros estaba fuertemente sesgada hacia las familias más acomodadas», señaló el informe.

Aula en la India

Los expertos sugieren que los niños en la India sin teléfonos inteligentes o computadoras en el hogar se han quedado atrás de sus pares más ricos

«El sistema [educativo indio] está diseñado en gran medida para niños privilegiados, los ganadores fáciles en esta carrera desigual», explica Jean Drèze, un economista nacido en Bélgica que se centra en la India.

«Las escuelas estuvieron cerradas durante casi dos años, bajo la presión de padres acomodados que no estaban tan preocupados por la brecha de aprendizaje porque sus hijos estudiaban en línea en casa.

«Los niños sin acceso a la educación en línea fueron más o menos abandonados por el sistema escolar». Él dice que ahora que las escuelas de la India están reabriendo, «se está haciendo muy poco para ayudar a los niños que se han quedado atrás», para compensar la brecha.

Entonces, ¿qué podría hacer la tecnología, en todo caso, para cerrar este abismo cada vez mayor?

Mihir Gupta es cofundador de Teachmint, una plataforma en línea, donde los maestros pueden impartir lecciones, distribuir material y enviar mensajes a los estudiantes.

El servicio llega a diez millones de profesores y estudiantes en 5.000 ciudades y pueblos, según el Sr. Gupta.

Sin embargo, reconoce los desafíos significativos de llegar a los estudiantes en las áreas más pobres donde las conexiones a Internet pueden no ser confiables.

«Nos dimos cuenta desde el principio de que la variación del ancho de banda de Internet en diferentes partes de la India es un desafío para llegar a más y más educadores», dice. En consecuencia, el servicio de Teachmint se optimizó para funcionar con conexiones a Internet más lentas y en dispositivos móviles, en lugar de computadoras portátiles y de escritorio.

Sin embargo, Anjela Taneja, quien dirige la Campaña de Desigualdad para la organización benéfica Oxfam India, dice que se necesita hacer mucho más con urgencia.

«Incluso en familias [con] acceso a herramientas de alta o baja tecnología, los niños tenían dificultades para aprender de forma remota», dice.

A menudo puede faltar un «ambiente propicio» para el aprendizaje en el hogar, agrega, y las niñas en particular sufren, ya que a menudo se encargan de las tareas del hogar además de estudiar, mientras que hay una «preferencia» para darles a los niños aparatos.

El gobierno dice que está ayudando a apoyar a las áreas rurales con BharatNet, un esquema para brindar a las áreas rurales conexiones a Internet más rápidas.

A través del esquema, que se lanzó en 2012, 52.567 escuelas públicas han recibido conexiones de banda ancha, dijo a la BBC un portavoz del Ministerio de Educación de la India.

También dijo que las escuelas que todavía están esperando una conexión pueden usar los servicios de radio y televisión financiados por el gobierno y una serie de otros servicios educativos.

Sivani, de Uttar Pradesh

Shiv Kumar trabaja para Oxfam en áreas desfavorecidas de Uttar Pradesh. Su trabajo es intentar que más niños asistan a la escuela con regularidad.

“Es una situación triste en las aldeas indias. Es un desafío convencer a los padres de que envíen a sus hijos a la escuela”, dice.

Muchos de los hogares que visita carecen de conexión a Internet o de un teléfono inteligente en casa.

Para ayudar, ha comenzado algo llamado clase ‘mohalla’. El Sr. Kumar visitará una casa e invitará a los niños a venir y dar lecciones a cualquiera que se presente.

Utiliza su teléfono inteligente para mostrar a los niños el alfabeto hindi, los números y otros materiales didácticos.

Este tipo de educación complementaria se está volviendo más común en las zonas rurales de la India y brinda de dos a tres horas de educación adicional a la semana, pero depende de la ayuda de voluntarios de la comunidad.

«Estamos hablando de digitalizar la educación, pero ¿cómo es eso posible para los padres de aldea que tienen medios de subsistencia limitados?» él pide.

Hay muchos niños que se sienten abandonados. Sivani, de dieciséis años, de Uttar Pradesh, teme que la ventana de oportunidad para ella se haya cerrado. Terminó la escuela a la edad de diez años.

«Quería estudiar pero no tenía los medios para cumplir mi sueño», dice. «Mis padres piensan que trabajar en casa y cuidar de la familia es más importante que educarse.

“No soy la única. Muchas niñas de mi pueblo no estudian… ¿cómo va a cambiar la vida si no estudiamos?”, pregunta.

Fuente de la Información: https://www.bbc.com/news/business-61174482

Comparte este contenido:

El derecho a la desconexión

Por: Renán Vega Cantor

Publicado en El Colectivo (Medellín), diciembre de 2021

Desde hace años los mercachifles tecnocráticos que se mueven en torno a la educación y la conciben como un vulgar negocio venían anunciando los efectos maravillosos que tendría la colonización tecnológica del proceso educativo. Gurúes de la microelectrónica (Bill Gates, Steve Jobs, Nicolas Negroponte…), divulgadores de éxito mediático (Thomas Friedman, Jeremy Rifkin…), sociólogos de la era de la información (Manuel Castells), pretendidos teóricos de la educación (por ejemplo Sugana Mitra y su proyecto de “Escuela en la Nube”) como profetas de las tecno-utopía  digital señalaban que eran necesarios otro tipo de pedagogía y una nueva educación, cuya característica principal debía ser la invasión del espacio escolar por los artefactos microelectrónicos que debían ir sustituyendo a los profesores, convertirlos en simples mediadores entre los aparatos y los estudiantes y, como por arte de magia, los niños y jóvenes se volverían sabios y creadores. Con arrogancia, para citar un solo ejemplo, Sugana Mitra dice en un texto escrito en 2019 que ese libro es “para ayudarle a ver que su hijo no necesita docentes. Creemos que los alumnos pueden aprender en la nube”. Agrega que “Si se les da acceso a internet en grupo los niños pueden aprender cualquier cosa por sí mismos”, y dice esta estupidez: “Internet sabe [sic] lo que los miles de millones de personas que componemos la humanidad sabemos y queremos comunicar”.

La pandemia del Coronavirus, con el confinamiento forzoso que generó y la interrupción súbita y mundial de la educación presencial, fue la oportunidad soñada por los tecnoutopistas mencionados, unos para hacer negocios (vendiendo millones adicionales de cachivaches microelectrónicos) y otros para implementar en la práctica su anunciada “revolucionaria” educación virtual. En los dos últimos años se ha puesto en marcha la colonización virtual del espacio escolar y del proceso laboral de los profesores. Esta experiencia real, permite juzgar los anuncios de Mitra y compañía con la dura realidad que ha sacado a flote la Educación Remota de Emergencia.

Para empezar, se evidenció la desigualdad social imperante en el terreno educativo y en el acceso a artefactos microelectrónicos. La brecha tecnológica mundial y local en cada país confirmó la falacia de un acceso universal a internet, lo cual está condicionado por el nivel de ingreso y la pertenencia de clase. Resulta tragicómico que, en medio de tanta parafernalia tecnológica, en muchos lugares del mundo el contacto educativo entre estudiantes y profesores se haya dado con las guías de clase en papel, escritas a mano y lápiz y que miles de niños y de profesores deben andar en bicicleta o en burro para ir hasta el lugar más cercano donde encontrar un lugar para reunirse o poder enviar un mensaje virtual.

En los lugares, sobre todo en las ciudades, donde se pudieron usar los artefactos microelectrónicos, el optimismo inicial dio paso en poco tiempo al desasosiego y el hastío, sobre todo de los estudiantes. Se demostró que una cosa es estar conectado y otra comunicarse, y que la virtualidad no puede sustituir la interacción cara a cara.

El espacio educativo se abrió al fisgoneo de familiares de los estudiantes y generó una insoportable intrusión en el proceso de trabajo de los profesores, que se multiplicaron para atender a los estudiantes a través de las pantallas, su labor principal, pero al mismo tiempo a los padres que entraron a dictaminar cómo se debía enseñar, tal si fueran expertos en pedagogía y los profesores estuvieran pintados en la pared.

Ese chismorroteo ha sido posible por los artefactos digitales y lo han sufrido los profesores y estudiantes, porque se rompió la separación entre tiempo de trabajo (y de estudio) y el tiempo de la vida, entre el espacio escolar y el del hogar. El celular devino en la nueva cadena de montaje, con el agravante de que funciona las 24 horas y es usado de manera acrítica por quienes están esclavizados a través de ese aparato.

Los profesores vieron incrementado su tiempo de trabajo, al día y la noche, a sábados y domingos, porque aumentaron sus labores y todo el tiempo tienen que lidiar con la intromisión abusiva de padres y acudientes, para responder a cualquier ocurrencia y disparate. En ese sentido, el   WhatsApp es un insoportable medio invasivo que cercena la autonomía docente.  También es un eficaz medio de control para los dueños de los colegios y sus administradores (en la educación pública y, peor aún, en la privada). Ese control externo, un sueño de los educadores autoritarios de todos los tiempos, se ha hecho posible en nuestros días con el smartphone, al que siempre debe estar conectado el profesor, para rendirles cuenta, incluso fuera de su horario normal de trabajo, a sus patronos y en la práctica seguir trabajando día y noche. Durante la pandemia, los profesores han sido super explotados, se incrementó la intensidad laboral y se alargó la jornada de trabajo. Se agudizó la precarización de la labor docente, con sus malos salarios y con los efectos negativos en términos de salud física y mental que genera el estrés digital, como producto de la utilización continua durante jornadas interminables de celulares y computadores.

Para completar, en cuanto al aprendizaje nada que ver con los anuncios demagógicos de Sugata Mitra y compañía de que los niños y jóvenes iban a aprender por sí mismos, solo con acceder a los computadores y al internet. Ha sucedió lo contrario: una pérdida de conocimientos y de posibilidades de aprendizaje por el cese de las actividades presenciales, a la par que una carencia de sociabilidad, de afectos y de experiencias compartidas.

En lugar de una nueva educación y de una pedagogía atractiva e innovadora, que nos iba a tornar sabios a todos e iba a sustituir a los profesores, la generalización de los gadgets microelectrónicos como proyecto totalitario ha mostrado todas sus limitaciones y revelado el verdadero sentido del capitalismo digital y cognitivo. Claro que ha habido ganadores, como los negociantes de empresas microelectrónicos o de Amazon, que han incrementado sus ganancias durante la pandemia. Pero los perdedores hemos sido la mayor parte de los que formamos la comunidad educativa, y principalmente los profesores y luego los estudiantes.

Un regreso a la educación presencial, a partir de la experiencia vivida, debe plantearse una diferenciación crucial, que nunca se menciona: entre el acceso y el uso de lo digital. El acceso se demostró desigual, como producto de la desigualdad social, y los Estados deberían impulsar un acceso más amplio que cobije a los sectores más empobrecidos de la sociedad, que son la mayoría. Pero otra cosa es el uso de los aparatos microelectrónicos, y en ese terreno, los profesores, en primer lugar, deben reclamar de manera autónoma un uso privado como a ellos se les antoje, pero lo que si no puede generalizarse es la detestable práctica de estar conectados todo el tiempo con el lugar de trabajo, con los padres de familia, con los rectores y administradores. En esa dirección, se necesita reclamar un derecho a la desconexión, para tener tiempo libre, volver a leer, privilegiar los encuentros cara a cara, hablar con los vecinos, caminar en un parque, tener contacto con la naturaleza, reunirse con los hijos… Dejar de rendirle culto al celular, desconectarse por un tiempo es hoy, luego de esa invasión digital de estos dos años, una imperiosa necesidad, por cuestiones de salud física y mental, de recuperar la poca libertad que nos deja el capitalismo realmente existente, de escapar del consumismo depredador, de tener tiempo para pensar en construir otros mundos. Recordemos al respecto que Oscar Wilde decía que para luchar por el socialismo se necesitaban muchas tardes libres.

Aparte de reivindicar el derecho a la desconexión, debe proponerse que se habiliten lugares libres de wifi, que es muy contaminante. Así como en cafeterías, restaurantes, bibliotecas se lee el letrero “libre de humo y de contaminación de tabaco”, deberían existir espacios libres de wifi, donde no exista la insoportable interferencia del chismorroteo virtual, de los estúpidos Twitters y de las mil banalidades que invaden el WhatsApp. Esto, además, es una forma práctica de enfrentar el cambio climático y el calentamiento global, porque las comunicaciones virtuales ya consumen más del 10% de la electricidad mundial y cada vez que se envía un mensaje digital se genera CO2 que calienta todavía más el planeta.

En las escuelas debería hacerse, como se ha hecho en Francia, prohibir el uso del celular en las clases, para que se puede respirar tranquilo, desintoxicarse de lo virtual, volver a hablar cara a cara, y tener tiempo para atender en las clases y hablar con los amigos.

En conclusión, si antes de la pandemia se decía que la salvación de la educación estaba en lo digital y virtual, ahora cuando sabemos que eso es una falacia tecnocrática y se ha demostrado la importancia de las aulas físicas y de los profesores de carne y hueso, una reivindicación central de este momento es luchar por el derecho que tenemos a la desconexión, porque hay vida más allá de internet y sin internet.

El derecho a la desconexión

Comparte este contenido:
Page 1 of 20
1 2 3 20