Desigualdad social

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Película: Escuela del vicio

Reseñas

Dangerous Minds (Mentes peligrosas en España, La escuela del vicio en México) es una película dramática estadounidense de 1995 dirigida por John N. Smith y producida por Don Simpson y Jerry Bruckheimer. Se basa en la autobiografía My Posse Don’t Do Homework de la marine retirada LouAnne Johnson, que ocupaba un puesto de profesora en la escuela secundaria Carlmont en Belmont, California, en 1989, donde la mayoría de sus estudiantes eran adolescentes afroestadounidenses y latinos de East Palo Alto, una ciudad empobrecida, segregada racialmente y privada económicamente en el extremo opuesto del distrito escolar. Protagonizada por Michelle Pfeiffer como Johnson, la película se convirtió en un éxito de taquilla sorpresa en el verano de 1995, dando lugar a la creación de una serie de televisión de corta duración.

Argumento

LouAnne (Michelle Pfeiffer), una marine retirada, se postula para un trabajo de enseñanza en la escuela secundaria Parkmont en California, y se sorprende y complace en ser ofrecida la posición con efecto inmediato. Presentándose al día siguiente para iniciar la enseñanza, sin embargo, ella se encuentra confrontada con un aula de adolescentes difíciles y hoscos, todos de clase baja y desfavorecidos, que participan en guerras de pandillas y se niegan de plano a comprometerse con nada. Ellos acuñan inmediatamente el apodo de «pan blanco» para LouAnne, debido a su raza y aparente falta de autoridad, a lo que LouAnne responde regresando al día siguiente en una chaqueta de cuero y enseñándoles karate. Los estudiantes muestran algún interés en este tipo de actividades, pero vuelven inmediatamente a su comportamiento anterior cuando LouAnne trata de enseñar el plan de estudios.

Desesperada por llegar a los estudiantes, LouAnne prepara ejercicios de clase que enseñan principios similares a la obra prescrita, pero utilizando temas y lenguaje que atraen a los pícaros estudiantes. Ella también trata de motivarlos, dándoles todo un grado A desde el comienzo del año, argumentando que lo único que se requiere de ellos es que lo mantengan. Con el fin de introducirlos a la poesía, LouAnne utiliza la letra de «Mr. Tambourine Man» de Bob Dylan para enseñar simbolismo y metáfora; una vez que esto se logra, ella avanza a «Do not go gentle into that good night» de Dylan Thomas. LouAnne premia a los estudiantes abundantemente, utilizando barras de caramelo y un viaje a un parque de atracciones. Sus métodos atraen la ira de las autoridades escolares, George Grandey (Courtney B. Vance) y Carla Nichols (Robin Bartlett), que tratan de obligarla a permanecer dentro del plan de estudios.

Estudiantes particulares atraen la atención de LouAnne por sus problemas personales. Callie Roberts (Bruklin Harris) es una niña inusualmente brillante que sobresale en inglés, pero se retira de la escuela a mitad del semestre cuando ella queda embarazada. LouAnne la visita fuera del horario escolar para tratar de convencerla de continuar con la educación superior. Raúl Sanchero (Renoly Santiago) es un muchacho bien intencionado que participa con frecuencia en guerras de pandillas y delincuencia callejera. LouAnne intenta animarlo a enfocarse haciéndole una visita especial a su familia para felicitarlo por su trabajo, y de ir a cenar con él como una forma de infundirle confianza y autoestima. Emilio Ramírez (Wade Dominguez) es su proyecto personal más problemático, ya que él cree firmemente en un sentido del honor personal que le impide pedirle a ella ayuda. Cuando LouAnne descubre que su vida está en peligro debido a un rencilla personal que posee hacia él un matón recientemente liberado, ella trata de protegerlo, pero debido a la actitud fría del director, es abandonado en el momento crucial y es asesinado posteriormente.

Al final del año, LouAnne anuncia a la clase que no seguirá enseñando en la escuela, lo que promueve una muestra desenfrenada de emoción de los estudiantes que se niegan a dejarla ir. Conmovida, ella decide quedarse.

  • Michelle Pfeiffer como LouAnne Johnson
  • George Dzundza como Hal Griffith
  • Courtney B. Vance como George Grandey
  • Robin Bartlett como Carla Nichols
  • Beatrice Winde como Mary Benton
  • John Neville como Camarero
  • Lorraine Toussaint como Irene Roberts
  • Renoly Santiago como Raúl Sanchero
  • Wade Dominguez como Emilio Ramírez
  • Bruklin Harris como Callie Roberts
  • Marcello Thedford como Cornelius Bates
  • Karina Arroyave como Josy
  • Paula Garcés como Alvina
  • Ivan Sergei como Huero
  • Gaura Vani como Warlock (acreditado como Gaura Buchwald)
  • Camille Winbush como Tyeisha Roberts
  • Al Israel como Mr. Santiago

Producción

Dangerous Minds fue una de las últimas películas del productor Don Simpson. Andy García filmó escenas como el interés amoroso de Michelle Pfeiffer, pero estas fueron cortadas antes del estreno de la película.2 La escuela real a la que LouAnne Johnson enseñó, la secundaria Carlmont en Belmont, California, fue considerada como lugar de rodaje, pero la mayoría de filmación se completó en Burbank, California.

Recepción crítica

La película está clasificada en Rotten Tomatoes con un índice de aprobación positiva del 29% (con 11 de los 38 críticos dando críticas positivas). En Metacritic, la película mantiene una puntuación de 47 sobre 100, lo que indica comentarios mixtos a negativos.

Janet Maslin en el The New York Times escribió: «No hay muchas cosas que se verían mejor en papel que en Michelle Pfeiffer, pero el papel de LouAnne Johnson es uno de ellos… Películas falsas y condescendientes en este género no son nada nuevo, pero Dangerous Minds apisona su camino frente a algún talento real. La Sra. Pfeiffer es una mucho mejor actriz que lo que este personaje unidimensional le permite ser… No importan las quejas que se podrían hacer sobre los métodos de enseñanza de LouAnne: ella premia a estudiantes con sobornos, coquetea con condescendencia e inflige un castigo cruel e inusual al analizar el subtexto de «Mr. Tambourine Man»… Los niños resultan ser ángeles, directamente desde el centro de la fundición… Las actuaciones son tan realistas como el material permite, pero el guion de Ronald Bass no comercia fuertemente en sorpresas».

Kenneth Turan en el diario Los Angeles Times escribió: «Mientras que las películas son admiradas por hacer fantasía realidad, algunos logran un revés, una especie de alquimia no deseada, convirtiendo realidad participativa en un sinsentido. Es ese tipo de transformación lamentable que Dangerous Minds logra… nada de ella, con la excepción de la actuación de Pfeiffer, parece vagamente real. Esto es especialmente cierto de los eventos climáticos excesivamente melodramáticos de la película, una tragedia falsa que no ocurre en el libro y tiene artificio escrito por todas partes… Teniendo en cuenta cuán pocas son las oportunidades para que mujeres lleven una película, y con la oportunidad de ser un modelo positivo arrojado en la negociación, no es sorprendente encontrar a Pfeiffer protagonizando Dangerous Minds, y ella es tan creíble como la película le permite ser. Pero si esta trivialización de materia participativa es la mejor una estrella de sus considerables habilidades puede aferrarse, las actrices de hoy en día lo tienen peor de lo que hemos imaginado».

Roger Ebert en el Chicago Sun-Times escribió: «Hemos visto esta historia básica antes, en Stand and Deliver, Lean on Me, Teachers, Dead Poets Society, etc. Esta versión es menos convincente… Pfeiffer, que es una buena actriz, hace con este material lo que puede… La verdadera señorita Johnson no utilizó [Bob] Dylan, sino las letras de canciones de rap para tener a la clase interesada en la poesía… Lo que ha ocurrido en la transición del libro a la película del libro de LouAnne Johnson es revelador. La película pretende mostrar pobres chicos negros siendo sobornados hacia alfabetización por Dylan y barras de caramelo, pero en realidad es el público blanco el que está siendo sobornado con caramelo mental en la forma de las palabras de los dos Dylan. ¿Cuáles son las posibilidades de que esta película podría haber sido hechas con Michelle Pfeiffer enganchando a los niños en la letra de Ice Cube o Snoop Doggy Dogg?».

Terrence Rafferty en The New Yorker escribió: «Gracias a la actuación inventiva de Pfeiffer, la película de John N. Smith hace un trabajo bastante entretenido de capturar la astucia inescrupulosa, como de guerrilla de un buen maestro en una mala escuela. Pero la dramaturgia del corte a la iluminación del guion de Ronald Bass se siente desesperado y falso, y en las escenas finales de la película se pone tan pegajosa como To Sir With Love. Se canoniza la heroína innecesariamente: Pfeiffer se ve muy bien sin un halo».

Peter Travers de Rolling Stone escribió: «El joven y en su mayoría desconocido reparto es excepcional y Pfeiffer da una actuación divertida, rudimentaria que te hace sentir el fuego de una profesora comprometido con hacer una diferencia. La película también cuenta con el toque astuto de Elaine May, quien colaboró con Ronald Bass (Rain Man) en esta adaptación cinematográfica las memorias de Johnson de 1992, My Posse Don’t Do Homework… Tal vez los productores Don Simpson y Jerry Bruckheimer (Bad Boys, Crimson Tide) no saben cómo dejar que un personaje femenino fuerte lleve la pelota. Dangerous Minds a menudo se desarrolla como una actualización débilmente sentimental de To Sir With Love de Sidney Poitier. Aun así, en un verano, cuando la mayoría de las mujeres se ven obligadas a hacerse las tontas para emocionar o matar, Pfeiffer se hace a sí misma y a su especie en peligro orgullosa».

Kevin McManus en el The Washington Post escribió: «Por desgracia, Dangerous Minds, que cuenta la historia de una maestra [de] tal [carisma], merita sólo una C. Y si no fuera por Michelle Pfeiffer, seguramente estaríamos viendo un grado más triste… el escritor Ronald Bass rocía el guion con líneas sacarinas que suenan simplemente tontas proveniendo de estudiantes de secundaria. «Pero no nos puede dejar», se queja un chico cuando Pfeiffer decide renunciar. «Eres nuestra Tambourine Man!»… Pfeiffer y los estudiantes (interpretados por desconocidos talentosos) hacen secciones de la película agradables de observar. Cuando sus bromas vuelan de ida y vuelta en clase, suena bien. Cuando secuencias representan pasillos de la escuela y las calles de la ciudad, se ve bien. Si sólo los cineastas habían utilizado alguna sutileza para contar la historia, podrían haber hecho bien a la verdadera LouAnne Johnson».

Edward Guthmann en el San Francisco Chronicle escribió: «Es artificial, es cursi, pero Dangerous Minds, un vehículo de Michelle Pfeiffer, funciona sorprendentemente bien… Ella juega con una bolsa de clichés, pero ella es tan valiente y simpática, te pasas por alto el sinsentido».

La revista Time Out escribió: «En realidad es una bastante respetable pieza de trabajo, con una impresiva actuación de amor duro de Pfeiffer, pero el guion trillado de Ronald Bass es todo zanahoria y ningún palo»

Para ver la película, haga clic aquí:

Fuente de la Reseña:

https://es.wikipedia.org/wiki/Dangerous_Minds

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La educación, clave contra la violencia de género

Documentos

Reflexiones

De un tiempo a esta parte, uno de los temas que más preocupa a las autoridades relacionadas con la seguridad provincial (Ministerio de Seguridad, Poder Judicial, fuerzas policiales, etc.) es la imposibilidad de bajar los números de casos relacionados con la violencia de género contra las mujeres.

A la hora de analizar los números, algunos analistas afirman que el mayor grado de crispación que observa la sociedad ha llevado a que, por correlación, más casos de violencia de género se registren en la actualidad respecto a épocas pasadas. Otros, en cambio, se animan a sostener que el aumento en los guarismos obedece a que son más las mujeres que ahora se animan a denunciar las situaciones que ponen en riesgo su integridad.

Sea cual fuere la causa, llama la atención y preocupa grandemente la cantidad de hechos violentos contra las mujeres que se presentan día a día, desde acciones psicológicas de presión hasta femicidios. De hecho, y si de datos objetivos se trata, actualmente existen en el sistema penitenciario provincial casi 300 hombres presos por situaciones de este tipo. Además, nadie puede soslayar que en 2016 Mendoza fue la provincia con más muertes de mujeres en forma violenta de todo el país.

San Rafael no es ajeno a este escenario ya que, según los registros de la policía y el Poder Judicial, en el último fin de semana largo (Semana Santa), más de 40 denuncias quedaron registradas por hechos violentos contra mujeres. Si se tiene en cuenta los cuatro días que integraron ese fin de semana, se recibió por día un promedio de 10 denuncias  al respecto. Un número impresionante.

Los especialistas sostienen que la educación es fundamental para revertir estas conductas. Educar (y educarnos) en valores de igualdad, desterrar estereotipos y roles en función del sexo, rechazar toda forma de discriminación, inculcar el respeto hacia los demás y potenciar la igualdad real entre hombres y mujeres, parecieran ser la clave para lograr una evolución que, por ahora, no podemos conseguir.

Fuente de la Reflexión:

http://www.diariosanrafael.com.ar/editorial/78528-la-educacion-clave-contra-la-violencia-de-genero

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La patología del odio

Adela Cortina

Adela Cortina

Las fobias sociales son enfermedades que se deben superar. Convertir en creencia la idea de la igual dignidad es el modo ético de superar los conflictos entre el discurso de la intolerancia y el respeto a la libertad de expresión.

Hacia 1944 vio la luz el libro autobiográfico de Stefan Zweig El mundo de ayer. Memorias de un europeo.En él recordaba el comienzo del siglo XX desde el peculiar observatorio en el que había vivido como austríaco, judío, escritor, humanista y pacifista. Y consideraba un deber moral contar ese relato para aviso de navegantes, porque nada podía llevar a pensar en los umbrales del nuevo siglo que ya en su primera mitad se iban a producir dos guerras salvajes en suelo europeo. Los jóvenes educados en la Austria imperial, en un ambiente seguro y estable, creían periclitado cualquier episodio de barbarie y no veían en el futuro sino signos de progreso. No podían sospechar que ya se estaba incubando el huevo de la serpiente.

Ese relato resulta familiar a quienes hemos vivido la experiencia de la transición española a la democracia. En los años setenta del siglo pasado creíamos haber ingresado en la senda del progreso social y político, quedaban atrás los conflictos bélicos, propiciados por ideologías enfrentadas, por la desigualdad en oportunidades y riqueza, y se abría un camino de cambios a mejor. Hoy, sin embargo, es urgente aprender de europeos como Zweig para tomar conciencia de que las semillas del retroceso pueden estar puestas y es necesario frenar su crecimiento destructivo. Como bien dice Federico Mayor Zaragoza, la Unión Europea debería ser el catalizador de la unión mundial. Una de esas semillas destructivas, como en el tiempo de Hitler y Stalin, es el triunfo de los discursos del odio.

Se entiende por discurso del odio cualquier forma de expresión cuya finalidad consiste en propagar, incitar, promover o justificar el odio, el desprecio o la aversión hacia determinados grupos sociales, desde una posición de intolerancia. Quien recurre a ese tipo de discursos pretende estigmatizar a determinados grupos y abrir la veda para que puedan ser tratados con hostilidad, disuelve a las personas en el colectivo al que se agrede y lanza contra el conjunto su mensaje destructivo.

Hay que tomar conciencia de que las semillas del retroceso pueden estar puestas

Tal vez el rótulo “odio” no sea el más adecuado para referirse a las emociones que se expresan en esos discursos, como la aversión, el desprecio y el rechazo, pero se trata en cualquier caso de ese amplio mundo de las fobias sociales, que son en buena medida patologías sociales que se deben superar. Se incluyen entre ellas el racismo, la xenofobia, el antisemitismo, la misoginia, la homofobia, la aversión a los miembros de determinadas confesiones religiosas, o la forma más común de todas, la aporofobia, el rechazo al pobre. Y es que las emociones, a las que tan poca atención se ha prestado en la vida pública, sin embargo la impregnan y son especialmente manipulables por los secuaces del flautista de Hamelín. Así fue en la primera mitad del pasado siglo y está siéndolo ahora cuando los discursos fóbicos proliferan en la vida compartida.

Desde un punto de vista jurídico, el principal problema estriba en el conflicto entre la libertad de expresión, que es un bien preciado en cualquier sociedad abierta, y la defensa de los derechos de los colectivos, objeto del odio, tanto a su supervivencia como al respeto de su identidad, a su autoestima. El problema es sumamente grave, porque ninguno de los dos lados puede quedar eliminado.

n principio, por decirlo con Amartya Sen, la libertad es el único camino hacia la libertad y extirparla es el sueño de todos los totalitarismos, lleven el ropaje del populismo o cualquier otro. La experiencia de países como China, Corea del Norte o Venezuela no puede ser más negativa.

Se trata de defender los derechos de quienes son socialmente más vulnerables

Pero igualmente el derecho al reconocimiento de la propia dignidad es un bien innegociable en cualquier sociedad que sea lo bastante inteligente como para percatarse de que el núcleo de la vida social no lo forman individuos aislados, sino personas en relación, en vínculo de reconocimiento mutuo. Personas que cobran su autoestima desde el respeto que los demás les demuestran. Y, desde esta perspectiva, los discursos intolerantes que proliferan en países de Europa y en Estados Unidos están causando un daño irreparable. Por sus consecuencias, porque incitan al maltrato de los colectivos despreciados, y por sí mismos, porque abren un abismo entre el “nosotros” de los que están convencidos equivocadamente de su estúpida superioridad, y el “ellos” de aquellos a los que, con la misma estupidez, consideran inferiores.

Naturalmente, el derecho está abordando desde hace tiempo estas cuestiones, preguntándose por los criterios para distinguir entre el discurso procaz y molesto, pero protegido por la libertad de expresión, y los discursos que atentan contra bienes constitucionales. Como se pregunta también por las políticas de reconocimiento desde el marco de las instituciones.

Sin embargo, el derecho, con ser imprescindible, no basta. Porque el conflicto entre libertad de expresión y discurso del odio no se supera solo intentando averiguar hasta dónde es posible dañar a otros sin incurrir en delito, hasta dónde es posible humillar su imagen sin llegar a merecer sanciones penales o administrativas. En realidad, las libertades personales, también la libertad de expresión, se construyen dialógicamente, el reconocimiento recíproco de la igual dignidad es el auténtico cemento de una sociedad democrática. Tomando de Ortega la distinción entre ideas y creencias, que consiste en reconocer que las ideas las tenemos, y en las creencias somos y estamos, podríamos decir que convertir en creencia la idea de la igual dignidad es el modo ético de superar los conflictos entre los discursos del odio y la libertad de expresión, porque quien respeta activamente la dignidad de la otra persona difícilmente se permitirá dañarla.

En su libro El discurso del odio se preguntaba Glucksmann si el odio merece odio y respondía que para combatirlo basta con sonreír ante su ridículo. Sin embargo, y regresando al comienzo de este artículo, no creo que haya que sonreír ante el odio, ni siquiera con desprecio. Porque es destructor y corrosivo, quiebra el vínculo humano y provoca un retroceso de siglos.

Cultivar un êthos democrático es el modo de superar los conflictos entre la libertad de expresión y los derechos de los más vulnerables. Porque de eso se trata en cada caso: de defender los derechos de quienes son socialmente más vulnerables y por eso se encuentran a merced de los socialmente más poderosos.

Fuente del Artículo:

http://elpais.com/elpais/2017/03/16/opinion/1489679112_916493.html

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Teaching the History of White Nationalism in the United States

Paul Horton

By Paul Horton.

During the last year the Southern Poverty Law Center has reported an increase in hate crimes and hate groups. As political discourse in the United States in the late twentieth and early twenty-first centuries has become increasingly focused on identity politics, ethnic, cultural, and racial nationalisms have struggled to acquire opportunity and recognition within broader American publics. Reacting to this historical push from marginalized identity groups, an aggressive white nationalism has recently pushed back and reclaimed political power.

Although white nationalism has always been a dominant, if not the dominant ideology in American history, white nationalists in the twenty-first century often embrace policies of voter restrictions, immigration restriction, segregation, flight from public schools, and the defunding of any public programs at any level that are perceived to transfer public funds to minority groups.

Moreover, the current resurgence of white nationalism seems to be fueled by the prospect of a minority majority in the near future. Demographers have established that people of color will outnumber white Americans in about thirty years.

Another key element of the current white nationalism is a resurgence of the 1968 “Southern Strategy” of the “war on crime.” Minority and dissident behavior that actively and publically stand in opposition to white nationalism is increasingly viewed as criminal. More alarmingly, news reporting that directly challenges the hegemony of white nationalism is challenged as “fake news” and racism. Increasingly, attacks on vulnerable minority populations are not denounced, as a climate of fear and intimidation is encouraged by the inaction of many national leaders. The current chief political advisor to the President of the United States is strongly identified with white nationalism.

An essential task for educators today is to create a space within public schools and classrooms to connect current expressions of white nationalism with historical expressions of white nationalism within American history. A key contention of today’s white nationalists is that racism is something in the past; that racism against oppressed minorities is over and done with and that a level playing field of opportunity exists within the United States for all groups.

It is telling, moreover, that when the NEH National History Standards (1994) included a treatment of the Reconstruction Period Ku Klux Klan and stressed the repression of cultural minorities to counter the then dominant treatment of political and military history in textbooks, conservatives did everything they could to resist the broad adaption of the standards.

While many districts and private academies, especially within states and areas that are majority white, have severely restricted what can be taught in United States History courses, teachers have led the push back by creating units on historical and institutional racism.

When a well funded suburban school with a reputation for curricular experimentation like New Trier High School in Winnetka, Illinois, proposed a Civil Rights Day to discuss current and historical issues was planned, conservatives within the community objected. Some of them had connections with the local school board. As a result, the proposed Civil Rights Day became a subject of great controversy.

If such controversy is created in Winnetka, a north shore Chicago community with a reputation for teaching tolerance, it can happen anywhere.

Teachers, parents, administrators and students must lead an assertive push back against those who push an aggressive white nationalism — but will not tolerate being identified as racists. Unless we create broader and broader public spaces to connect the current American white nationalism with the dominant historical and institutional white nationalisms that have existed from the founding of the American Republic, we will lose, in effect, the “rights of Englishmen” that American patriots fought for and the civil rights that the Civil War and the 20th century rights revolutions created.

Source:

Teaching the History of White Nationalism in the United States

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Indígenas: Condenados por la Escuela Mexicana

Pluma Invitada

Rogelio Javier Alonso Ruiz*

Se dice que un sistema educativo debe estar orientado hacia la promoción de la movilidad social y regido por principios de equidad y justicia. De este modo, el asistir a la escuela debería representar una oportunidad de mejoramiento en cuanto a las oportunidades de desarrollo del individuo. Desafortunadamente, el Sistema Educativo Mexicano actúa a la inversa: en vez de propiciar las condiciones para procurar la movilidad social de quienes atiende, reduce drásticamente las posibilidades de superación de sus estudiantes. Es más, según palabras del Dr. Manuel Gil Antón, la escuela mexicana se especializa en encadenar el origen y el destino de los estudiantes: si los padres de un mexicano no tienen estudios, sus probabilidades de asistir a la preparatorio son del 2%, mientras que si los padres cuentan con estudios de posgrado, la probabilidades aumentan al 93%. Datos tan contundentes como el anterior ponen de manifiesto que la educación mexicana promueve la desigualdad.

En nuestro país, uno de los grupos más desfavorecidos son los indígenas. Desafortunadamente, en México se les asocia, de manera casi automática, con pobreza y discriminación. El Censo de Población y Vivienda 2010, reveló algunas injusticias que sufre la población que habla lengua indígena. En materia laboral, de la población económicamente activa, más del 40% se ocupa en el sector primario, es decir, en el de menor remuneración; 69% recibe menos de dos salarios mínimos por su trabajo (incluso 30% no recibe salario); sólo el 1.8% percibe una jubilación. En cuanto a educación, el 8.9% de los indígenas de 15 a 24 años son analfabetas, por sólo 1.3% de los no indígenas. Por último, en relación a salud, el 42.9% de quienes hablan una lengua indígena no tienen derecho a servicios médicos.

Así pues, es evidente que los indígenas son quienes más necesitan de la educación para superar sus precarias condiciones de vida. Si la equidad fuera un principio rector de nuestro sistema, las escuelas indígenas tendrían que ofrecer  un mejor servicio que las escuelas generales. El propio INEE (2014), ha puesto a la luz rasgos de la escuela mexicana que confirman su naturaleza discriminatoria. Por ejemplo, en cada escuela primaria pública indígena hay, en promedio, 3.5 docentes, es decir, a cada uno le corresponde atender dos grados; en cambio, en las primarias públicas generales, el promedio es de 6.7 profesores. No obstante que la cantidad de maestros tiene que ver con la matrícula escolar, lo cierto es que los alumnos indígenas no tienen la posibilidad de contar con un maestro especialmente para el grado que cursan; asimismo, los profesores de estos planteles enfrentan mayores dificultades pedagógicas al tener que atender simultáneamente a dos o más grados. En suma, una injusticia para los alumnos indígenas.

En cuanto al equipamiento de las escuelas, el 15.8% de las primarias indígenas tienen acceso a una computadora para fines educativos, mientras que la media nacional se sitúa en 39.6%; en el acceso a internet, sólo el 8.3% de las escuelas indígenas cuentan con acceso a internet, por 37% de los planteles del país. Las privaciones de las escuelas indígenas llegan a situaciones increíbles: la mitad de las primarias no cuenta con drenajes, uno de cada cuatro preescolares carece de sanitarios y, además, también una cuarta parte tiene un techo en condiciones precarias. Si algún indígena logra la hazaña de llegar a Educación Media Superior, se encontrará con que es casi imposible encontrar a un docente de este nivel que hable su lengua (0.6%). En un sistema educativo que debería estar regido por la equidad, es decir, darle más a los que menos tienen, es inadmisible que los planteles escolares indígenas sean los que encabezan las carencias en infraestructura, afectando así a la calidad del servicio que ofrecen precisamente a quienes más necesitan de éste.

No es casualidad entonces que Oaxaca y Chiapas, las entidades con mayor número de indígenas, sean también las que tienen mayor número de analfabetas en el país. No es fortuito tampoco que el índice de abandono escolar durante el tránsito educativo ideal de las escuelas primarias indígenas (9.9%) sea el doble que el de las escuelas primarias generales. Tampoco es coincidencia que  de cada 100 alumnos, haya cinco más en educación indígena que en educación general en edad no ideal. Está claro: los indígenas asisten a una escuela que representa un obstáculo para su superación.

Por el bien de los indígenas y muchos otros mexicanos desfavorecidos, el sistema educativo debe ser reorientado en busca de la equidad. Las escuelas indígenas deben funcionar promoviendo la reducción de las brechas sociales entre los mexicanos y no perpetuándolas. Para eso, son necesarias muchas acciones para convertir a estas escuelas en verdaderos centros de superación: capacitación docente, mejoras en infraestructura y aumento de la planta docente de cada escuela, por mencionar algunas. No debemos olvidar también la importancia del mejoramiento de las condiciones socioeconómicas, pues de ellas depende en gran parte el éxito educativo de un alumno.

Fuentes de información:

INEE. Panorama Educativo de México. Indicadores del Sistema Educativo Nacional. 2014. Educación Básica y Media Superior.México: INEE, 2015.

INEGI. Censo de Población y Vivienda 2010. Disponible en www.censo2010.org.mx

GIL ANTÓN, Manuel. “La Reforma Educativa y la Educación que México necesita” (Conferencia). Sonora, 2016.

*  Profesor frente a grupo de Educación Primaria, en la Esc. Prim. Distribuidores Nissan No. 61 T.V. y profesor normalista de la Licenciatura en Educación Primaria del Instituto Superior de Educación Normal del Estado de Colima. Twitter: @proferoger85

Fuente del Artículo:

Indígenas: Condenados por la Escuela Mexicana

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Uruguay es el tercer país latinoamericano en el Índice de Desarrollo Humano

Noticias

Uruguay/04 de abril de 2017/Autores: EFE y Montevideo Portal/ Fotografía: Manuel Lino

Se ubica en el lugar 54 del mundo de acuerdo al informe de la ONU, y en el 55 en el índice de igualdad de género. Datos.

Noruega es nuevamente el país donde mejor se vive en el mundo, y la República Centroafricana, el peor, según el Índice de Desarrollo Humano difundido hoy por la ONU, basado en datos de 2015.

Australia, Suiza, Alemania, Dinamarca, Singapur, Países Bajos, Irlanda, Islandia y Canadá, empatada con EE.UU., completan los diez primeros lugares de la clasificación elaborada anualmente por el Programa de Naciones Unidas para el Desarrollo (PNUD) y que tiene en cuenta los ingresos, la esperanza de vida y el nivel de educación.

En la lista, que incluye 188 países y forma parte del informe sobre desarrollo humano presentado hoy en Estocolmo, Reino Unido ocupa el puesto 16, por delante de Japón (17), Francia (21), Italia (26), España (27), Chile (38), Argentina (45) y Rusia (49), dentro del grupo de 51 países de desarrollo muy alto.

En el caso de Uruguay ocupa el lugar 54 del mundo (cuarto en el segundo grupo, de «desarrollo humano alto»), por debajo de Bielorrusia, Omán y Barbados. Nuestro país está tercero en Latinoamérica, por debajo de Chile y Argentina. De todos modos, subió dos puestos con respecto al último índice gracias a un puntaje ligeramente mejor. En el documento adjunto (en inglés) pueden verse los distintos indicadores del país, desde la desigualdad al ingreso per cápita, la educación o la salud. Por ejemplo, en porcentaje del PBI destinado a la educación figura por debajo de Chile y Argentina.

En cuanto a seguridad, por ejemplo, Uruguay tiene una peor tasa de homicidios, (7.8, ya que las cifras son de 2015) que Argentina y Chile. Los diez países al tope del ranking tienen índices entre 0.3 y 1.4. En «sensación de seguridad» los índices son malos a nivel general, con un 46% que responde afirmativamente ante un 90% del primero, Noruega, pero buenos a nivel latinoamericano. Los resultados son muy buenos en los subíndices relativos a libertad y energías renovables, por ejemplo. En cuanto a igualdad de género, Uruguay se coloca en el lugar 55 del mundo, el mejor latinoamericano en ese sentido.

Los últimos diez países de la clasificación, todos africanos, son, empezando por el peor, República Centroafricana, Níger, Chad, Burkina Fasso, Burundi, Guinea, Sudán del Sur, Mozambique, Sierra Leona y Eritrea.

A nivel mundial el estudio revela que el índice de desarrollo humano promedio es seis puntos porcentuales menor para las mujeres, una brecha que se reduce a dos puntos en los países del primer grupo y aumenta a quince en los de bajo desarrollo.

Casi 1.500 millones de personas en los países en desarrollo viven en lo que el PNUD llama pobreza multidimensional, un índice que tiene en cuenta factores como el acceso a agua potable, combustible y servicios de salud, así como artículos domésticos y otros.

De esa cifra total, el 54 % reside en el sudeste asiático y el 34 %, en el África subsahariana.

El informe, bautizado este año «Desarrollo Humano para todo el mundo», resalta que pese a los progresos generales vividos en los últimos 15 años, una de cada tres personas en el mundo siguen viviendo con bajos niveles de desarrollo y que más de 300 millones en los países avanzados viven en la pobreza relativa.

El PNUD subraya que casi en todos los países grupos como las mujeres, indígenas, minorías étnicas, discapacitados, emigrantes y refugiados, y lesbianas, gays, bisexuales, transexuales e intersexuales sufren desventajas específicas que se superponen y refuerzan, aumentando su vulnerabilidad.

Fuente de la Noticia:

http://www.montevideo.com.uy/contenido/Uruguay-es-el-tercer-pais-latinoamericano-en-el-Indice-de-Desarrollo-Humano-338020

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Libro: Por un México social: contra la desigualdad

Reseñas
Por un México social: contra la desigualdad

Rolando Cordera Campos. Margarita Flores de la Vega. Mario Luis Fuentes Alcalá. [Coordinadores]
Rolando Cordera Campos. Jorge Eduardo Navarrete. Cassio Luiselli Fernández. Juan Carlos Moreno-Brid. Delfino Vargas. Fernando Cortés. Ricardo Aparicio. Alfredo Bustos. Sara Ochoa. Citlalli Hernández. Iliana Yaschine. Alexander Schejtman. Gustavo Gordillo. Olac Fuentes Molinar. Eduardo Backhoff Escudero. José Narro Robles. José Woldenberg. [Autores] …………………………………………………………………………ISBN: 978-607-02-8266-9
PUED/UNAM
México – Ciudad de México
Agosto de 2016

La relevancia del diálogo sobre estos temas es la búsqueda de un México social, es decir, libre del hambre, de la indigencia y la desprotección. Es, también, referirse a un México que aminore la desigualdad económica, social, cultural y racial que hoy marca nuestra nación y que amenaza a la democracia y al desarrollo.
En el camino hacia un México social no hay recetas ni manuales. Hacer este camino implica una revisión profunda de prácticas, de políticas públicas realizadas u omitidas; de formas de ser y hacer. Este volumen reúne un conjunto de artículos que invitan al lector a construir un México social, contra la desigualdad y la indiferencia. Una sociedad democrática, plural; una que se compromete abiertamente con el respeto a los derechos humanos y se niega a la resignación.
Para descargar el libro, haga click aquí:
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Fuente de la Reseña:
http://www.clacso.org.ar/libreria-latinoamericana-cm/libro_detalle.php?id_libro=1474&pageNum_rs_libros=1&totalRows_rs_libros=1440
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