Disciplina

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Ecuador: Profesor corta el cabello de estudiantes “por disciplina” y autoridades educativas lo suspenden

Noticias

Por: Miguel Vázquez/msn

La disputa entre profesores y estudiantes sobre si debe ser obligatorio llevar el cabello corto a las escuelas continúa dando de qué hablar y es que en esta ocasión un maestro decidió cortar el cabello de todos los jóvenes que lo llevaban largo, hecho por el cual, fue suspendido bajo el argumento de haber violentado a los alumnos.

El profesor fue suspendio bajo el argumento de haber violentado a los alumnos

El profesor fue suspendio bajo el argumento de haber violentado a los alumnos© Quinto Poder

Los hechos ocurrieron en el Colegio Ramón Barga Naranjo, en Latacunga, provincia de Cotopaxi, Ecuador, en donde el docente fue grabado justo en el momento en que corta el cabello de los jóvenes con unas tijeras, mientras éstos se agachan en un bote de basura para que el pelo no caiga en el suelo.

Fue la usuaria de Twitter, Sybel Martinez quien publicó el video asegurando que el profesor utilizaba “el maltrato como forma de disciplina”, por lo que pidió la intervención de las autoridades educativas.

Como era de esperarse, el video pronto se hizo viral dividiendo la opinión de los internautas, entre quienes apoyaron la decisión del maestro, y quienes lo criticaron fuertemente por cortar el cabello de los menores sin su consentimiento ni el de sus padres.

De acuerdo con medios locales, luego de que el video se hizo viral, el profesor fue suspendido, mientras las autoridades educativas realizan las investigaciones correspondientes.

Fuente de la información e imagen:  https://www.msn.com
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Opinión | El ritual escolar: La reconstrucción del ritual

Andrés García Barrios

Por:

Los componentes del ritual escolar, por ancestrales que sean, se ven día a día puestos a prueba por la realidad cotidiana.

En este mundo complicado, la escuela recurre a sus componentes más antiguos y perdurables para fungir como cohesionador social. Esos componentes conforman un ritual ancestral que desde la antigüedad ha encontrado la forma de preservarse. En él, el aprendizaje es vivido como juego; la comunidad que lo conforma funciona como un verdadero laboratorio de roles sociales donde se experimenta con todas las formas de relación a que da pie la cultura; además, como punta de lanza de lo anterior, va el llamado a la verdad, al cual todos los miembros de esa comunidad responden como objetivo común, fluyendo unidos, no de manera homogénea sino con energía muchas veces turbulenta. Esta energía encuentra su cauce gracias a un cuarto componente del ritual: la disciplina, que envuelve y da forma; no una forma estática sino dinámica, un cauce móvil y cambiante, firme y a la vez flexible, cuyo principal atributo es contener a la comunidad creativamente.

Además de estos cuatro componentes, hay otro elemento que insiste en tocar a la puerta y participar de ese ritual legendario. Estoy hablando de la comunicación humana. Darle el lugar que reclama puede desatar polémica. Byung-Chul Han (el ya imprescindible filósofo coreano) habla de los rituales orientales como hechos meramente formales que unen a una comunidad sin necesidad de que entre sus miembros medie la comunicación. Se basan en la repetición de gestos milenarios cuyo significado, si alguna vez lo hubo, se ha perdido en el tiempo.

A los occidentales nos es difícil concebir que haya seres humanos que se reúnan sin que entre ellos circule ningún mensaje (para empezar, el de la voluntad de estar juntos). Sin duda nos identificamos plenamente con aquella visión que a mediados del siglo XX decretó categóricamente que Todo comunica (todo absolutamente, ya sea de forma consciente o inconsciente); además hemos hecho profundamente nuestra la idea de que la comunicación abre entre nosotros una oportunidad de avance y crecimiento. La visión de Han y la de que todo comunica, cada una con sus aciertos, muestran la necesidad de cuestionarnos los alcances de una comunicación que nos impulsa siempre hacia adelante, así como los de la repetición, que nos convoca hacia el pasado, al origen.

Descomposición

Los componentes del ritual escolar, por ancestrales que sean, se ven día a día puestos a prueba por la realidad cotidiana. Con respecto al juego, por ejemplo, todo lo que los alumnos estudian en la escuela (y que podría ser fuente de gran placer) amenaza con volverse aburrido y desanimar al más entusiasta (David Strogatz, divulgador ameno como pocos, coloca a las matemáticas que se aprenden en la escuela en el lado “serio” de esa disciplina, dejándolas fuera del lado lúdico, cultivado en espacios más divertidos).  También el ejercicio de roles sociales, que podría volvernos verdaderos expertos en las relaciones con los demás, se vuelve con frecuencia una interacción artificial, cuando no cruel, capaz de vulnerar nuestras habilidades sociales. Asimismo, el llamado a la verdad ―que nos conduce por el camino del conocimiento, revelándonos los límites de éste y ayudándonos a convivir con la incertidumbre― se nos ofrece, en cambio, como llamado a la ley universal, única forma verdadera de saber, la cual nos promete un mundo terminado, una verdad definitiva. En este mundo de propósitos fijos, la disciplina puede volverse mordaza inflexible, y en muchos casos (cada vez más) látigo para autoflagelarse, auto-encauzarse e impedirse a uno mismo el proceso natural de transitar entre lo claro y lo oscuro, lo recto y el descentrado, la rutina y la aventura, la protección y el riesgo.

El sexto componente

Los humanos somos seres antinómicos: de cada cosa admitimos dos o más verdades opuestas. Esto más o menos lo podemos sobrellevar en nuestras relaciones humanas, opiniones políticas y creencias religiosas, y en materia de filosofía y arte; sin embargo, se vuelve verdaderamente catastrófico cuando nos topamos con que incluso en el campo de las ciencias exactas existen leyes mutuamente excluyentes. Tal es el caso de las de la física cuántica y la física clásica, que siendo opuestas entre sí, han sido demostradas ambas (los científicos afirman que es cosa de tiempo el que se resuelva esta antinomia y se recomponga la unidad de lo existente, pero como explica el premio Nóbel de Física, Eugene Wigner, nada garantiza que las antinomias científicas desaparezcan algún día).

Edgar Morin ―en un esforzado intento por rescatar nuestra racionalidad― desarrolla la teoría de la complejidad, partiendo del hecho de que nos hallamos en un archipiélago de certezas rodeados de un océano de incertidumbre. Para él ―así lo entiendo― los seres humanos podemos usar esas escasas certezas para construir balsas con las cuales aventurarnos en un mar cuyas leyes nos son desconocidas (empresa que, al menos para mí, guarda gran parecido con la Odisea homérica). Søren Kierkegaard ―quizás más realista, aunque parezca broma decirlo― habla de saltos de fe en el vacío, gracias a los cuales el vasto mar se vuelve navegable; una imagen parecida ―en este caso circense― es aquella de “salta y aparecerá la red”, que algunos atribuyen a la sabiduría zen.

Por su parte, Erich Fromm piensa que sólo el Amor (misteriosa fusión entre realidades distintas sin que pierda lo esencial cada una) puede relevar a la razón cuando ésta se encuentra con sus límites; según él, si la razón es verdaderamente razonable, entrega de forma voluntaria la estafeta del conocimiento a ese invisible relevo. Si, siguiendo estas ideas, damos al amor un lugar entre los componentes del ritual, hallamos en él la capacidad de recomponer la esencia de lo escolar cuando ésta se enfrenta a una cotidianeidad muy poco familiarizada con la incertidumbre.

Para dejar claro que en mi visión el amor dista mucho de ser un sentimiento exclusivamente protector y debilitante, quiero recurrir en primer lugar a la imagen de él como una fuerza capaz de cuestionarlo todo; cuestionarlo hasta sus últimas consecuencias, sin destruirlo, sino al contrario, afirmando infinitamente su integridad dentro de un proceso de diálogo. Así, frente a un tipo de enseñanza/aprendizaje que aspira al dominio de la realidad y a la acumulación de certidumbre en aras del perfecto conocimiento, el amor pone de realce el valor que tiene el aprendizaje por sí mismo, como juego, descubriendo en lo improductivo una poderosa fuente de sentido para nuestra vida (el no hacer, el no intervenir sobre la realidad para modificarla, es la base de una de las filosofías más antiguas y vigentes en nuestros días: el taoísmo; si el lector no reconoce la actualidad de este nombre, piense en uno de sus conceptos fundamentales, el de Yin–Yang). El amor nos consuela y nos permite aflojar las fuerzas ahí donde la frustración de no ser seres completos, de ser un todo al que le falta algo, nos aterroriza.

A la vez, el amor cuida de que no renunciemos a todo saber productivo y hagamos del juego una nueva adicción: la adicción de participar, es decir, de sentirnos parte de la comunidad y perder en ella nuestra individualidad, ansiosos de seguir participando siempre; de perdernos en el significado del todo y sacrificar lo nuestro. El amor nos reactiva y nos aparta de la necesidad de dispersarnos en el conjunto para deshacernos por fin de esa obligación que tanto nos persigue: la de ser alguien. Es bien sabido que la premisa que sostiene el éxito de los casinos es que la gran mayoría de los jugadores sólo quiere ganar para seguir participando. En cambio, el buen jugador tiene un plan para sí, que le permite retirarse. El amor es un vaivén entre un yo que se encierra cada vez más en su potencial interno y un yo que anhela extraviarse en un juego infinito.

Si hablamos ahora del ejercicio de los roles sociales, el amor conoce, respeta y cuida de los otros; es capaz de alegrarse con ellos y acompañarlos hasta precipicios insospechados o de responderles con un enojo y un rechazo desmesurados, sin jamás destruirlos. El amor de quien educa permite que el estudiante se desarrolle en todos sentidos, con sus múltiples emociones, ideas, intenciones, palabras, y ofrece a todas ellas una motivación y un resguardo. Protege y da libertad. Está atento, cuida. Responde por lo que el estudiante ha hecho. Y le pone límites (a veces drásticos y hasta dramáticos) para permitirle detenerse (en el caso del bullying, el amor ―atento y cuestionador― identifica no sólo la agresión explícita sino también la agresión pasiva, que puede ser tan destructiva como la otra).

Con respecto al llamado a la verdad, el amor ―como hemos dicho― permite que al conocimiento se le valore por sí mismo, como juego, y también como motivo de unión. El juego es aglutinante y el intercambio social es confrontador; por su parte, el llamado a la verdad hace que la energía de ambos se canalice y confluya hacia un punto: nos reúne, vuelve a tender entre nosotros un lazo unificador, no para vigorizar el ansia de conocer (ni ninguna otra ansia) sino para permitirnos compartir con los demás nuestro conocimiento, en el entendido de que toda verdad es común. En este diálogo, la ciencia ―que siempre ha querido otorgarnos verdades comunes― es perfectamente bienvenida como uno más de sus participantes. En realidad, todos podemos acudir a él; el llamado sólo pide de cada uno de nosotros “autenticidad”, es decir, correspondencia entre el pensar, el sentir y el actuar.

(Continuará…)

Fuente e Imagen: https://observatorio.tec.mx/edu-news/ritual-educativo-reconstruccion-del-ritual

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El Ritual Escolar: Regla y disciplina

Andrés García Barrios

Por:

Los seres humanos no podemos ser por completo obedientes. No podemos nunca ser algo por completo, ni obedientes, ni quietos, ni ordenados… ni buenos, ni malos. Ni todo ni nada.

¿Total obediencia?

Quiero comenzar este artículo (esta fantasía filosófica) hablando sobre los límites de nuestra obediencia. Como todos sabemos, los seres humanos no podemos ser por completo obedientes. Ni siquiera en los regímenes llamados totalitarios (que no son sólo políticos) lo logramos. Y es que, como también sabemos, las personas no podemos nunca ser algo por completo, ni obedientes, ni quietos, ni ordenados… ni buenos, ni malos, ni nada. Ni todo ni nada. Lo sabemos, lo sentimos y además lo hemos oídos siempre en todas partes. La filósofa española María Zambrano lo resume describiéndonos como “una totalidad a la que algo le falta”.  Por eso nos la pasamos fluctuando ―más o menos bruscamente― entre distintas versiones de nosotros mismos, intentando hacer de ese fluctuar un fluir llevadero, manejable, incluso pacífico y, si se puede, feliz de vez en cuando.

Es posible que, con la esperanza de adquirir cierta estabilidad, los seres humanos hayamos creado leyes, inventado penalidades e intentado forjar una disciplina para cumplir con ambas. Sin embargo, las normas y su regularidad siguen siendo algo difícil de establecer y de cumplir. Y aunque hacemos acuerdos unos con otros ―poniendo en ello un denodado esfuerzo―, caemos con frecuencia en la desesperación de no poder tener un refugio permanente.  

Lo receptivo y lo creativo

En el salón de clases los niños y jóvenes se deslizan también entre extremos, por ejemplo, del de la necesidad de resguardo a su opuesto, la de salir al mundo. Estos dos polos dialogan entre sí para que el estudiante aprenda a cuidarse. La escuela busca, en última instancia, contener al alumno y a la vez impulsar su creatividad para que pueda habitar la realidad circundante.

Antiguos filósofos orientales describían ese diálogo (esa comunicación) como un movimiento e intercambio perpetuo entre dos fuerzas, una receptiva y otra creativa, que regían el comportamiento individual y eran también la base de todo lo existente. A esas dos fuerzas las comparaban con lo femenino y lo masculino, la madre y el padre, la Tierra y el Sol, la oscuridad que todo lo resguarda y la luz que todo lo pone al descubierto. Aquellos hombres trazaban analogías entre el mundo exterior y la naturaleza humana, como una forma de comprender y guiar tanto a la persona como a la sociedad.

En un ejercicio semejante, podemos compararnos con un río que nace en el interior de una montaña: ahí el agua pasa largas temporadas acumulándose bajo la tierra, concentrando presión y brotando finalmente a la superficie en forma de manantial. El proceso que sigue se parece a la terquedad infantil y juvenil. El I Ching o Libro de las Mutaciones (texto sagrado de las antiguas doctrinas taoísta y confucianista) nos explica esa necedad más o menos de la siguiente forma: “Al emerger del manantial, de buenas a primeras el agua no sabe adónde dirigirse, pero con su constante fluir va sorteando los obstáculos y rellenando cada hueco que encuentra en el camino. Así acaba por cubrirlo todo y avanzar, obteniendo el éxito”.

El agua, pues, se convierte en río, aumenta su fuerza, entra en calma y en ocasiones se desborda fertilizando el terreno, pero también poniendo en peligro la vida que ella misma ayudó a sostener. Para aquellos maestros chinos, todo lo anterior supone un infinito número de movimientos en que lo receptivo y lo creativo se entrelazan para, como hemos dicho, crear leyes, establecer penalidades y forjar un modelo disciplinario que ayude al cumplimiento de ambas.[i] De acuerdo con este saber milenario, rara vez la disciplina es introyección forzada de una ley o esfuerzo ciego para obtener un logro. Esto se parece más (y probablemente proviene de ahí) a ese pequeño látigo que, en siglos pasados y en lugares como la escuela o el convento, se usaba para reprender a otros y auto-reprenderse.  Se llamaba “disciplina”, y recibir disciplinas era recibir azotes. Es mejor entender el término como perseverancia para armonizar lo personal con lo social, lo natural y lo trascendente, y regir nuestra conducta con base en ello (por ejemplo, contenernos y contener a otros, corregir el rumbo, recuperar fuerzas, arriesgarnos sólo cuando es debido, saber retirarnos, pelear y un largo etcétera antes de alcanzar el éxito).  En resumen, contener y crear ―solos y en comunicación con otros― nuestro flujo vital.

Madre y padre

La época actual se caracteriza por un enfrentamiento arrebatado entre lo femenino y lo masculino, un diálogo controversial para reconsiderar los atributos de ambos. Digo lo anterior porque hablar de función materna y función paterna empieza a sonar un poco anticuado, confuso. Esto, aunque decisivo en la actualidad, no es inédito. Hay que reconocer que desde tiempos inmemoriales existe tanto en la mujer como en el hombre la habilidad de encarnar múltiples matices del espectro femenino/masculino, y que ―hablando específicamente de la crianza de los niños― madre y padre son capaces tanto de proteger a los hijos como de impulsarlos a enfrentar las leyes del mundo. Hoy se busca fortalecer esa equidad, pero los logros son más lentos de lo que se quiere, y todavía hay muchas cosas que no podemos explicar sin la vieja mitología legada en las palabras.

Así, cuando el río se desborda se dice que “se salió de madre”. La frase es sugestiva: de la palabra madre se derivan madera y materia. La madre es la madera, la materia, el soporte; la madre nos otorga un cuerpo, un asidero al cosmos. Salirse de ella conlleva el peligro de desbordarse sin límites, de perderse fuera de uno mismo, de que el río que somos se extienda hasta extraviarse en el mundo.

La madre abraza al hijo como las riberas del río abrazan a éste:

Madre, no es que nos protejas del exterior, es que haces de todo un interior.

Los niños que se salen de madre corren peligro si no está ahí el padre para recibirlos y conducirlos, de la misma forma en que no estarán seguros si no se encuentra ahí también lo materno para recibirlos de vuelta. De la palabra padre viene patrimonio, que evoca aquello que alguien reúne para sí al salir al mundo.  También de ahí viene la palabra patria, mundo exterior al que vamos conociendo, y al que finalmente convertimos en un exterior/interior, llamándole madre patria.

En la escuela también confluyen lo femenino y lo masculino, lo materno y lo paterno. Ahí los maestros nos impulsan a salir a explorar el mundo y nos esperan a la vuelta.  Es el lugar preciso para jugar a extraviarnos y recuperarnos. Si a la lista de los atributos de lo receptivo y lo creativo añadimos los principios básicos de la comunicación (escuchar/ser receptivos, y responder creativamente), comprendemos por qué los docentes cuentan con la comunicación como primera y mejor herramienta para manejar el delicado ir y venir de sus alumnos; comunicación entendida como diálogo donde receptividad y creatividad se unen para conducir nuestro propio andar y guiar a otros.

Exceso y límites

El escritor inglés G. K. Chesterton (a quien algún estudioso llegó a considerar una de las personas más inteligentes de la historia), estaba seguro de su forma de pensar que afirmaba, con su particular humor, que él podría convencer a cualquier persona de sus ideas si pudiera tenerla a su mesa cada noche durante cuarenta años, cenando juntos y platicando.

Pues bien, pongámonos en ese lugar, e imaginemos que somos sabios y que la razón nos asiste. En tal caso quizás, sí, nos bastaría con platicar interminablemente con alguien para conseguir que pensara como nosotros; por ejemplo, para que acatara una regla que estuviéramos seguros de ser justa. Pero como una comunicación así es imposible, aun siendo sabios llega un punto en que, a quien se excede, tenemos que ponerle un “hasta aquí” que lo detenga. Idealmente se trataría de un límite oportunamente impuesto y por completo adecuado a esa persona y a la situación. Pero lo cierto es que ―de nuevo, por sabios que seamos― jamás podremos poner a cada quién el límite perfecto que necesita y merece: no somos Dios y no podemos conocer a nadie como si lo hubiéramos creado. Somos humanos, y en realidad no tan sabios, así que por lo general nos apresuramos a poner un “hasta aquí” severo (de una severidad que nos ayude a ocultar nuestras dudas) o nos ablandamos y aplazamos la determinación, tentados a platicar interminablemente con el infractor hasta convencerlo. Finalmente, salvo en momentos de verdadera inspiración, los límites que ponemos tienen algo de arbitrario y nuestros “hasta aquí” nos hacen dudar.

Tarde o temprano todo maestro, convertido en magister (magistrado), debe tomar la balanza de la justicia en las manos, aguzando el oído para escuchar (siendo receptivo) y disponiendo toda su creatividad para dar respuesta. Sí, incluso si alguien rompe una regla, la comunicación sigue teniendo lugar: la ley nunca es el final del camino, siempre forma parte de la delicada dinámica entre lo receptivo y lo creativo y su intención es corregir el rumbo. Así pues, al menos idealmente ―como también querían los sabios chinos― el lugar del límite debe ser un sitio de paso; un espacio, aunque restringido, internamente ensanchado por la sensación de resguardo, donde de verdad se pueda reflexionar sobre la propia falta y del que la personalidad emerja no sólo entera sino fortalecida.

Pero los maestros no deben sentirse avergonzados si pocas veces atinan a poner el límite justo en el momento exacto. Todos sabemos lo difícil que es poner en equilibrio una balanza. Ejemplos de esa dificultad tenemos todos los del mundo, así que quizás diremos más si mencionamos un caso contrario, uno en que hacer justicia resulta fácil. Yo sólo conozco un ejemplo. Aparece en El Quijote de Cervantes y contiene una enseñanza que siempre podemos tener presente a la hora de juzgar. Se trata del acertijo que unos sujetos bromistas plantean a Sancho Panza cuando éste recibe el cargo de gobernador de una imaginaria isla. El acertijo es, en resumen, aquel del hombre que llega a un puente sobre el que cuelga la advertencia “El que mienta, será colgado”. Desafiando las razones de la justicia, el hombre asegura: “Vengo a que me cuelguen” (si lo cuelgan habrá dicho la verdad, y si no, habrá mentido y tendrían que colgarlo). Es así como, para demostrar sus dotes de gobernante, Sancho tiene que resolver este dilema en apariencia irresoluble. Pero para el ingenuo labrador y escudero no hay dificultad alguna. Incluso se da el lujo de bromear: “Que deste hombre aquella parte que juró verdad la dejen pasar, y la que dijo mentira la ahorquen”. Finalmente presume que resolverá el asunto en dos patadas (véase por favor la nota[ii] al final de este artículo): “Porque si no hay manera de ahorcar a medio hombre dejando en libertad al otro medio; y si la balanza está en el fiel con las mismas razones para condenarle que para perdonarle… lo que sobra es la ley. Con que perdónese a ese hombre, que de doblarse alguna vez la vara de la justicia, más vale que se doble hacia la misericordia y no hacia el castigo”.

[i] Esos movimientos involucran tanto a la persona como a la comunidad y a la naturaleza circundante, y como digo son innumerables. El I Ching reúne 64 especie de parábolas que intentan descifrar esos movimientos. Cada uno de esos relatos se aplica a seis situaciones distintas, y además se transforma, o muta, en otra de las 64 parábolas para añadir algo.

[ii] La presente versión del pasaje de El Quijote está tomada de la obra Sancho Panza en la ínsula, del dramaturgo español Alejandro Casona, que recapitula páginas del original de Cervantes.

Fuente e Imagen: https://observatorio.tec.mx/edu-news/ritual-educativo-regla-y-disciplina
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El castigo corporal aún se practica en escuelas de todo el mundo

Observatorio de Innovación Educativa ITESM

Por: Fernanda Ibáñez

La compañía de salud y bienestar americana, Cigna, define los castigos corporales como “el uso intencional de la fuerza física para causar dolor o malestar corporal como castigo por una conducta inaceptable”, estos castigos se pueden llevar a cabo con diferentes instrumentos desde cañas, tablas de hasta 60 cm, o con la palma abierta de la mano. El castigo corporal se ha aplicado por muchos años dentro del aula cuando un estudiante no está mostrando un comportamiento “aceptable” para los ojos de los maestros, o cuando desafían a la figura de autoridad, y son practicados normalmente en los niveles básicos de educación, pero pueden ir desde preescolar hasta secundaria.

Los castigos corporales en la educación se practicaban desde los días del Imperio romano, la Edad Media y hasta el siglo XIX. Alrededor de 1800, los maestros comenzaron a justificar aplicar estas sanciones dentro del aula por una ley y doctrina llamada in loco parentis, que consideraba a los maestros como una figura de autoridad con los mismos derechos legales que los padres para disciplinar y castigar a los niños si es que ellos no se adherían a las reglas establecidas en el entorno escolar.

¿Cuáles son los países que aún aplican el castigo corporal en las escuelas?

Gracias a la aparición de la Declaración de los Derechos Humanos los castigos corporales comenzaron a prohibirse en diferentes ámbitos, como en las condenas para delitos o centros de entrenamiento militar, sin embargo, un lugar donde esto ha pasado desapercibido y no se condena aplicar estos castigos, es en las escuelas.

Estados Unidos

El New York Times publicó un artículo en el 2018 donde explican que este tipo de castigos físicos son aún legales en escuelas públicas de diecinueve estados y en escuelas privadas de 48 estados de Estados Unidos. El artículo indica cómo estados como Tennessee y Luisiana han traído luz al tema al modificar sus leyes en los últimos años, con el objetivo de proteger a los niños y niñas con discapacidades, ya que son los más vulnerables en estos estados. Muchos distritos escolares estadounidenses han votado para prohibir esta práctica, gracias a que las familias y comunidades de docentes han exigido un cambio y la prohibición de este tipo de castigos.  Sin embargo, aunque los distritos los hayan prohibido, estos siguen siendo técnicamente legales en 48 estados de este país.

África

La UNICEF realizó varias encuestas en 23 países del territorio entre 2005-2013 relacionadas con los castigos corporales en hogares e instituciones escolares. El estudio encontró que, en países como Botsuana, el 92 % de los alumnos había recibido algún tipo de castigo corporal, y gracias a otro estudio llevado a cabo en Gambia, encontraron que estos castigos se usaban en el 70 % de las instituciones del país. En Uganda encontraron que el 79 % de los estudiantes sentían miedo o inseguridad de asistir a clases debido a los castigos corporales que reciben los alumnos en las aulas. Hoy en día algunos países que han logrado prohibir legalmente estas prácticas son: Benín, Cabo Verde, Congo, República de Kenia, Sudán del Sur, Togo y Túnez (UNICEF, 2015). Muchas de las leyes y de los esfuerzos que se han hecho para erradicar estos castigos han sufrido retrasos gracias a los problemas políticos que enfrentan frecuentemente estos territorios, es por eso por lo que se busca ayuda y atención al tema por medio de iniciativas internacionales.

Latinoamérica y el Caribe

Según la UNICEF, en Latinoamérica y el Caribe 1 de cada 2 niños sufre de castigo corporal, y aunque diez países en este territorio ya han prohibido de manera legal este tipo de sanciones, la organización advierte que se requiere también de un cambio cultural para hacer que este tipo de conductas hacia los niños sea completamente inaceptable en cualquier ámbito. Venezuela, Costa Rica y Uruguay fueron los primeros países en tomar cartas en el asunto y prohibir estas prácticas en el hogar y en las instituciones educativas, seguido por Brasil, Bolivia, Honduras, Nicaragua y Argentina en años más recientes. En el caso de México, en el 2019 el senado aprobó una ley con 114 votos unánimes en donde se prohíben los castigos corporales para los niños y niñas en las instituciones públicas y privadas.

Sin embargo, la situación más alarmante se encuentra en el Caribe, donde “estas prácticas no son condenadas, pero son legitimadas en las escuelas y el hogar”, comenta la Asesora Regional de Protección de UNICEF Nadine Perraut en un artículo para la BBC. Algunos ejemplos de esta práctica son Jamaica, Guyana y Barbados, a diferencia de países en el mismo territorio como Haití o Belice que tienen prohibiciones claras para castigar a los niños físicamente en las instituciones escolares.

“Globalmente, solamente el 9 % de los niños viven en países donde están protegidos por la ley de asaltos punitivos de adultos”

— UNICEF

Pongamos fin a los castigos corporales

Las personas que argumentan a favor de estos castigos dicen que son una forma rápida y efectiva para lograr que el estudiante actúe de la manera deseada, además de que algunos padres y madres prefieren un pequeño castigo de este tipo que una suspensión. Sin embargo, el castigo corporal no es efectivo a largo plazo, además de que puede llegar a tener consecuencias psicológicas en la salud mental de las víctimas. Un análisis realizado por la UNICEF señala que los menores expuestos a castigos corporales severos tienen 2.4 veces menos probabilidades de tener un desarrollo adecuado en la primera infancia, y la exposición a la disciplina violenta aumenta 1.6 veces el riesgo de que un niño o niña muestre comportamientos agresivos hacia otros niños o adultos.

Un artículo publicado en Psychology Today, dice que los castigos corporales son el resultado de sentimientos de frustración e impotencia de parte de los padres o docentes, que lleva a este resultado. Además de que invitan a aquellos docentes de cualquier contexto, a educar mediante las palabras, en lugar de acciones violentas, ya que esta es una manera más efectiva de alcanzar un desarrollo saludable para los niños. ”Si un niño verbaliza sus sentimientos, aprenderá a retrasar sus acciones”, señala Anny Katan, incrementando la capacidad de que el niño o la niña pueda ponerle palabras a sus sentimientos y acciones resultará en una disminución y regulación de tensión, además de una conciencia de sí mismo que le llevará a  practicar la toma de decisiones consciente.

¿Por qué es importante erradicar este tipo de prácticas en el siglo XXI? Muchos estudios han demostrado, como ya se mencionó anteriormente, que los castigos corporales son contraproducentes para el resultado que se busca llegar en los pequeños, que es tener su atención y que el docente se mantenga como figura de autoridad. Una de las estrategias que recomienda un artículo de la Revista Digital de Psicología y Mente, es que hay que trabajar las habilidades socioemocionales. Estas se definen como “las habilidades más básicas y complejas” y resulta más productivo desarrollarlas y trabajarlas durante la infancia, ya que ayudarán a que las personas cuando sean adultas desarrollen esta guía que funciona como un vínculo entre la regulación de las emociones y la comunicación. Algunos ejemplos de estas habilidades son la resiliencia, autoconocimiento, tenacidad, conciencia social, colaboración, empatía, autogestión, etcétera.

Hace unos días se celebró el Día Internacional de la Educación (24 de enero), en el que la UNESCO conmemora el “papel que la educación desempeña en la paz y el desarrollo”. Sin embargo, en pleno siglo XXI este tipo de castigos disciplinarios siguen aplicándose en escuelas de todo el mundo. Las niñas y niños tienen el derecho no sólo al acceso a la educación sino a un ambiente de aprendizaje libre de violencia de todo tipo. Recordemos que el desarrollo de los niños y niñas está en nuestras manos, y que de nosotros depende a quiénes queremos moldear para que puedan escribir el futuro cuando llegue su turno.

Fuente e imagen: https://observatorio.tec.mx/edu-news/castigos-corporales-escuelas

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Las disciplina al servicio de la liberación del oprimido

Miguel Erasmo Zaldívar Carrillo

Por: Miguel Erasmo Zaldívar Carrillo y Yanelis Vispo Rodríguez

 

Introducción

¿Por qué alguien querría dedicar su vida a enseñar a los demás? ¿Por qué las personas se empeñan en transmitir y crear conocimiento, cuando el saber es provisional? (TALIS 2013. Estudio internacional de la enseñanza y el aprendizaje, 2014) Con estas preguntas comienza el informe Talis. Decir que el conocimiento es provisional es negar su esencia dialéctica exagerando una de sus dimensiones por encima de la otra. Decir que todo cambia es solo una mitad de la verdad cuya otra mitad sería asegurar que todo permanece. Cambio y permanencia son las dos vertientes entre las que se debate dialécticamente el mundo objetivo y subjetivo en el que vivimos. Es cierto que los saberes cambian, pero igualmente es cierto que también permanecen. Como sino explicar la coincidencia tan fenomenal entre el poema de Tito Lucrecio Caro y muchos saberes que hoy se consideran nuevos. Desde Giordano Bruno hasta hoy, sí que ha llovido mucho y gran parte de sus aseveraciones mantienen una vitalidad asombrosa.

A tenor con estas ideas impuestas por un tipo de escuela que no cuestiona ni se compromete con el cambio social se han hegemonizados conceptos como disciplina, aprendizaje, calidad o excelencia educativa. Todos estos en el entendido de que la escuela es neutra, sabe y se preocupa por el futuro de nuestros hijos.

Una de las primeras actitudes que la escuela imprime en sus discípulos es la disciplina, entendida como la obediencia a ciertas reglas, muchas veces absurdas, que han trascendido los tiempos y las generaciones. El conservadurismo ha devenido el paradigma educativo más importante de los últimos 500 años.

Si uno pudiese ver una escuela del período escolástico se pasmaría de reconocer muchísimas identidades con la escuela actual. Tal vez uno de los denominadores comunes que ha cambiado la forma para mantener su férreo contenido es la disciplina. No se aplican los mismos castigos, ni se lacera abiertamente al estudiantado, se han creado nuevos métodos y formas menos drásticas y corporales pero la esencia de lo que significaba disciplina sigue siendo la misma que perdura hoy en día.

En el presente ensayo haremos una aproximación a algunas definiciones de disciplina con el propósito de entender algo de su evolución en el tiempo.

Palabras claves: Disciplina, Disciplina escolar, Pensamiento crítico, Pedagogía liberadora, escuela.

Introduction

Why would someone want to dedicate their life to teaching others? Why do people

They insist on transmitting and creating knowledge, when knowledge is provisional? (TALIS 2013. International Study of Teaching and Learning, 2014) The Talis report begins with these questions. To say that knowledge is provisional is to deny its dialectical essence by exaggerating one of its dimensions above the other. To say that everything changes is only one half of the truth whose other half would be to ensure that everything remains. Change and permanence are the two aspects between which the objective and subjective world in which we live is dialectically debated. It is true that knowledge changes, but it is also true that it also remains. As if not to explain the phenomenal coincidence between Tito Lucrecio Caro’s poem and many pieces of knowledge that today are considered new. From Giordano Bruno to today it has rained a lot and a large part of his statements maintain an amazing vitality.

In accordance with these ideas imposed by a type of school that does not question or commit to social change, concepts such as discipline, learning, quality or educational excellence have been hegemonized. All of these with the understanding that the school is neutral, knows and cares about the future of our children.

One of the first attitudes that the school impresses on its disciples is discipline, understood as obedience to certain rules, often absurd, that have transcended times and generations. Conservatism has become the most important educational paradigm of the last 500 years.

If one could see a school from the scholastic period one would be amazed to recognize many identities with the current school. Perhaps one of the common denominators that has changed the way to keep its iron content is discipline. The same punishments are not applied, nor is it openly laced to the student body, new methods and less drastic and corporal forms have been created, but the essence of what discipline meant remains the same that lasts today.

In this essay we will approach some definitions of discipline in order to understand some of its evolution over time.

Key words: Discipline, School discipline, Critical thinking, Liberating pedagogy, school.

Desarrollo

El término disciplina no ha sido privativo de la escuela o de las artes militares, al estar unido a la cultura humana por muchos siglos se ha posicionado en muchas áreas de la cultura. A lo largo de la historia este concepto se ha debatido entre dos extremos más o menos reconocibles: la disciplina como imposición para encausar al alma humana tendiente a los desvíos o vista como un acto en el que la bondad y la perseverancia logran educar en el hombre ciertos hábitos favorables a su desarrollo óptimo. En cualquier caso, tanto a los maestros tradicionalistas como a los reformistas y a los militares les ha gustado contar con alumnos indisciplinados.

A la falta de disciplina se le denomina indisciplina. La palabra disciplina con el prefijo in que significa negación señala que la persona está falta de algo, carente de algo: disciplina. Sin embargo, creemos que hay mucho que debatir entorno a un concepto que consideramos central en el proceso pedagógico porque como ningún otro expresa la filosofía que como sustrato invisible determina muchas de las cosas que terminan sucediendo en el aula de clases.

Lo primero sería decir que una forma directa y simple de aproximarse al tema sería expresar que disciplina significa seguir ciertas normas establecidas e indisciplina implica violarlas. De manera que para una escuela sobre exigente las causas de indisciplinas serían muchísimas. Según se deja entender por el sentido común la disciplina resulta importantísima para lograr algo en la vida y, hablando de ser humano cualquier cosa puede disciplinarse. En este sentido el concepto de disciplina a todo lo largo del pasado siglo ha tenido una marcada tendencia conductista.

El hombre nace indefinido y va tallándose una personalidad en el proceso sociohistórico y sicológico de internalizar la cultura. En el sistema de relaciones socio culturales en que el hombre vive se forman los procesos posinápticos que diseñan para cada uno un cerebro que es hijo de su época y de sus ansias personales.

(…) no existe nada natural en un movimiento, una postura, un gesto, un desplazamiento, una mirada o una sensación. Ni la biología ni la fisiología determinan los comportamientos corporales. Son las lógicas sociales, culturales y familiares, en el marco de singulares tramas institucionales, las que modelan el cuerpo, lo atraviesan y definen un repertorio particular de actividades perceptivas, expresiones de sentimientos y emociones, ritos de interacción corporal (…) (Scharagrodsky, 2007, pág. 2)

El homo cultural es resultado del sistema de relaciones en las que vive y crece. Cuando una actividad siempre relacionada a sentimientos se repite una y otra vez se va formando el carácter. De esa manera el ejercicio sistemático siempre ha acompañado a los hombres a lo largo del proceso de su hominización ya sea filo u ontogenética. Ese ejercicio diario que permite al homo sapiens dominar una actividad hasta su más alta perfección también se le ha denominado disciplina. De modo que: “Se puede disciplinar cualquier conducta humana e incluso el carácter para moldearlo a los fines perseguidos. (…) Otro lugar donde se impone disciplina es en los colegios (se imponen horarios, actitudes como permanecer sentados, no hablar en clase, etcétera)” (DeConceptos.com, 2020)

No se puede separar la historia de la disciplina de la propia historia de la educación. En la educación occidental la disciplina constituyó un elemento esencial de toda la organización de proceso docente desde sus mismos inicios. Los primeros conventos fueron organizados bajo la lógica de una férrea disciplina cuya violación podría conllevar a severos castigos, incluso la expulsión.

Todas estas técnicas disciplinarias fueron eficazmente introducidas y desarrolladas en el ámbito escolar desde fines del siglo XIX y hasta por lo menos mediados del siglo XX. Era habitual y recurrente formarse por orden de estatura, alinearse, adelantar el pie izquierdo, marchar al aula conservando las distancias, sin echar el cuerpo demasiado atrás o demasiado adelante, o ir al recreo formados y ordenados en hileras. Todas estas acciones estuvieron siempre dominadas por la mirada atenta del docente. El grado de disciplinamiento, homogeneización y rutinización formó parte constitutiva de una matriz normalista. (Scharagrodsky, 2007, pág. 6)

A diferencia de este tipo de institución educativa rígida y digamos, dictatorial en origen de la escuela en este hemisferio siguió otra lógica. En el período de esplendor o Tolteca las escuelas de este territorio organizadas por los Maestros Toltecas se constituían bajo el lema “Educar un rostro propio y un corazón verdadero” ya que las disciplina era vista como autoconocimiento y autocontrol. (Marín G. , 2010)

Ambas posturas están sustentadas en concepciones filosóficas y humanas diferentes. En los orígenes de las escuelas euroasiáticas estaba un dios vigilante y castigador exigiendo ciertos comportamientos y proscribiendo otros. Es los orígenes nuestros no había dioses castigadores, nuestra visión de la vida era totalmente diferente.

En la lógica instrumental que ha heredado la escuela de los sistemas de dominación se estudia para alcanzar un status y alimentar el ego. La felicidad, la fraternidad y la sensibilidad ante lo bello, lo bueno y lo cierto se han encadenado al frío utilitarismo y la ganancia.

Algunos autores reconocen a la escuela como un espacio en que se aliena:

“…nuestra sugestión estribaba en devolverle sus razones y poderes, esos que la escuela se lo había quitado para cumplir su función de preparar para la vida, que hemos llamado preparar para la muerte. De ahí que nuestra obra, era destruir, mediante un análisis de todas las realidades de su relación, ese mundo artificial que le creaba la escuela, luchar contra esa mala sugestión…” (Sosa, 1950, pág. 1950)

Abordar el tema de la disciplina es entrar en el centro mismos de los sistemas diseñados para la dominación y sometimiento generalizado de la población.  “La pandemia y la educación han traído diferentes debates en todo el mundo. Traer al pensador Italiano Antonio Gramsci, tan reconocido, leído e interpretado con diferentes “usos” en los ámbitos educativos y políticos, nos permite repensar la escuela, el Estado, la docencia, al calor de sus ideas y su vida militante.” (Pescarmona, 2020)

La escuela que comúnmente se asume como un centro de estudios podría verse como una institución de disciplinamiento de la mente y el cuerpo humano. Si juntamos esto con el hecho innegable de que no se dedica a descubrir los despojos a los que hemos estado sometido por años ni a denunciar las actuales injusticias del mundo entonces tendremos un peligroso coctel de disciplinamiento e ignorancia histórica. Esto es, disciplinar para el no comprender el momento histórico alejando con ello la posibilidad de unidad y lucha emancipadora.

La escuela que disciplina en la dirección de anular las oposiciones y resistencias es una escuela favorable al sistema que funcionaria como un Aparato Ideológico Del Estado Capitalista. Esta idea althuseriana deberá ser retomada porque denuncia una de las funciones de la escuela que es solidaria con la creación de hegemonía. (ALTHUSSER, 1969) Es por ello que:

Antonio Gramsci se preocupó del tema educativo entre otras cosas porque consideraba que existía una crisis de profundo tinte cultural, provocada por una crisis estructural y política de la sociedad de su tiempo. La misma atravesaba todas las capas sociales y signaba profundamente a la educación en general tiñéndola de un fuerte sesgo clasista y burgués. Ante esto le opone una concepción filosófica de la praxis que resultaba de la unión entre conceptualización y acción que procuraba, no solo comprender la realidad, sino y por sobre todo transformarla. (Albornoz, 2020)

No resulta difícil entender que esta crisis de “profundo tinte cultural” se ha profundizado durante todo el siglo XX y lo que va del XXI encadenándose a la crisis medioambiental, civilizatoria y epistémica abarcando la totalidad de la sociedad. Uno de los muchos denominadores comunes que podemos encontrar entre todos estos momentos históricos es el concepto de “disciplina escolar” que lejos de cambiar se afianza. Es notable como los educadores estamos dispuestos a pasar del conductismo al constructivismo o al cognitivismo cuestionando las instrumentaciones en función de elevar ciertos resultados de los procesos de escolarización, pero, al mismo tiempo, no cedemos el férreo control que emerge de una comprensión de la “Disciplina escolar” como buen comportamiento. Y es que una cosa es discutir sobre el método y otra ceder el poder porque, en definitiva, la disciplina apuntala el poder dominador de la institución y el estado sobre la masa estudiantil hoy mañana obreros. Debemos, en definitiva, comprender que:

El mensaje central de Gramsci es que la organización de la cultura es «orgánica» para el poder dominante. Los intelectuales no pueden definirse como tales por el trabajo que hacen, sino por el papel que desempeñan en la sociedad; esta función es siempre, de modo más o menos consciente, la de «liderar» técnica y políticamente un grupo, bien el grupo dominante o bien otro grupo que tienda a asumir una posición dominante. (Monasta, 1996, pág. 4)

La disciplina es una de las expresiones más honestas de la filosofía de la educación. Siempre que se produce un cambio real de paradigma educativo se sacuden los cimientos de cómo se concebía la disciplina anteriormente y se pasa a nuevos criterios que humanizan la escuela. Así pasó, por ejemplo, con “El Emilio” y con la propuesta de Makárenko. Ser disciplinado, en los términos que acá lo estamos analizando, ofrece grandes ventajas para el que está dispuesto a postergar su criterio y silenciar sus ansias. Ha ocurrido con frecuencia que la sociedad capitalista y más aún la neoliberal responsabiliza a la familia y al individuo de comportamientos que tienen raíces profundas en las desigualdades sociales y la exclusión. (Foucault, 1988)

De la misma manera las ideas de los enciclopedistas estaban en el camino de buscar la libertad de todas las ataduras. Educar un hombre capaz de hacerse dueño y consciente de sus actos y de los efectos que estos tendrían en el grupo humano al que pertenece era una de sus mayores aspiraciones que quedó, sepultada bajo capas asfálticas de la disciplina impuesta por el capitalismo a toda la sociedad. Una disciplina que, además, estaba fundada y aspiraba a la mayor eficiencia posible. En un evento desarrollado en Córdoba: “Conferencias de la Universidad Nacional de Córdoba, XIV Reunión Nacional y III Encuentro Internacional De La Asociación Argentina de Ciencias del Comportamiento”; se podía leer en una de sus memorias:

Investigaciones longitudinales indican que cerca del 90% de los adolescentes manifiesta en algún momento de su vida conductas antinormativas, aunque solamente una proporción que oscila entre el 6% y el 9% se convertirá en individuos agresores o violentos persistentes. Existen comportamientos infanto-juveniles que, sin ser delictivos, predicen de manera sólida la delincuencia futura. La importancia de estudiar los factores de riesgo de la delincuencia reside en que ellos deben ser los blancos de cualquier intervención preventiva. (Arbach, 2013)

Uno de los “territorios” culturales en los que se producen los más sistemáticos y mayores desencuentros generacionales entre el pasado que no desea irse y el futuro que se apura y que quiere llegar es precisamente en las normas. Las normas pertenecen a las épocas, son sus columnas vertebrales, los sistemas de establecimiento del control social. Si no se cambian las normas según las urgencias en la búsqueda de la libertad en correspondencia con los tiempos históricos se establecen estados de control que con el paso de los años generan ansiedades y son fuentes de conflictos familiares y escolares. Debemos comprender que las normas tienen sus padres, “en última instancia”, en el sistema de relaciones económicas. Las normas del capitalismo, fundado en 1492, solo se vieron cuestionadas por el socialismo y por el neoliberalismo.  El socialismo, en algunos casos, no pudo zafarse de la lógica predatoria del poder que heredaba y terminó ahorcado en sus propios tentáculos. El neoliberalismo, por su parte, afianzó aún más el individualismo para aniquilar el espíritu colectivo que torpedeaba sus ansias privatizadoras. La escuela, en definitiva, que debería liberar al hombre, nunca ha sido libre para poder hacerlo.

Una de las formas más sutiles de disciplinamiento escolar es encadenar las mentes a una lógica lineal y determinista que teme a lo indeterminado, a lo estocástico y al desorden. La escuela traicionó al humanismo que aspiraba a:

(…) lograr un cambio cultural profundo, que superará el concepto cultural del mero dominio de saberes enciclopedistas. El adjetivo precedente denotaba lo intrascendente que él consideraba esos “saberes”. Esto era así porque a sus poseedores los erigía en autómatas, reproductores acríticos del seudoconocimiento, en definitiva, seres sin poder de discernimiento, más cercano a lo autómata y mecánico que a lo humano. (Albornoz, 2020)

Más que institución encargada de alimentar el espíritu creativo, critico y fundador la escuela vigilaba, premiaba y castigaba a todo el que se atrevía a traspasar sus puertas.  Hoy en las escuelas públicas oaxaqueñas quedan sórdidos testigos de esta lógica del control y la manipulación: los murales del honor.  En estos murales se anotan los nombres de aquellos infelices que logran alcanzar los estándares establecidos por el capitalismo racionalista e insensible. Se reconoce al que obtiene mejores calificaciones y nunca al que comparte su merienda con los más desfavorecidos. Se reconoce el resultado de la mente siempre listo a recibir aplausos y no las donaciones del alma que anda a escondida por los espacios lúgubres de esa escuela sin luz. Y lo más terrible es reconocer que ni los educadores más avezados descubren la terrible lógica hegemónica que subyace en tales rutinas. En definitiva:

(…) existen ciertas herramientas utilizadas para lograrla cuando ese orden se rompe. Estas son las medidas disciplinarias o sanciones que varían según los ámbitos en que se aplican. En los colegios pueden consistir en llamados de atención, citación a los padres, firma del libro de disciplina, amonestaciones suspensión, cambio de turno o de establecimiento. (DeConceptos.com, 2020)

Entonces la institución educativa es un territorio en disputa ética más que racional. En ella se establecen normas racionales que dictan a los estudiantes qué es relevante para la escuela, en qué deben concentrarse y en que no deben ocupar ni perder su tiempo. Todo ello muestra la fundamental función ideológica y política que cumplen los centros escolares. Debe considerarse que:

La educación es un campo en el que la teoría y la práctica, la cultura y la política se confunden inevitablemente, y donde la investigación y el descubrimiento intelectual se combina con la acción social y política. Sin embargo, no es infrecuente que se produzca una distinción, si no una oposición, entre esos dos aspectos de la educación, y el uso ideológico de la cultura y la ciencia a menudo provoca la «neutralización» de los efectos educativos y políticos del desarrollo cultural y la «justificación» del poder político por teorías domesticadas que, en consecuencia, pueden definirse como «ideologías». (Monasta, 1996, pág. 1)

La disciplina no deberá ser entendida más que como la disposición del carácter para buscar la libertad y la dignidad humana en toda circunstancia y contra todo riesgo. Buscaremos aproximarnos al concepto de disciplina de Antonio Gramsci para argumentar con ello la necesidad de hacer un cambio radical en la lógica de la escuela pública que comúnmente defendemos.

Gramsci consideraba que los hombres al crear las mercancías y vivir sus vidas no solo se creaban a sí mismos sino a la sociedad toda. Para él, la historia se determinaba en las acciones humanas. No consideraba que fuese el destino ni la maduración de las relaciones de producción las que determinaran las transformaciones en la superestructura social sino los hombres con sus prácticas cotidianas.  Es por ello que su concepto de cultura y de disciplina están directamente relacionados con la acción práctica transformadora.

Para Gramsci “La cultura (…) Es organización, disciplina del yo interior, apoderamiento de la personalidad propia, conquista de superior consciencia por la cual se llega a comprender el valor histórico que uno tiene, su función en la vida, sus derechos y sus deberes” (Gramsci, 2020). Este autor no separa la cultura de la organización y la disciplina. Todo ello porque sus definiciones parten de la cabal comprensión del momento histórico que vive y de su lugar en el sistema de clases sociales. Si usted es hijo de familia pudiente puede darse el lujo de confundir la cultura con la pedantesca acumulación de saberes universitarios que avalen un título con el que flotar por encima de las penurias de su tiempo.  Pero si usted es un obrero, o un desocupado, o hijo de tales deberá comprender que su primera misión en la historia es organizarse y luchar contra las injusticias y los privilegios que el sistema capitalista protege para una minoría de la sociedad.

No es posible liberarse si no se establecen criterios muy claros de lo que sería la disciplina para un oprimido. La disciplina que como hemos visto se asume como obediencia a ciertas reglas está muy lejos de ser una necesidad para la masa de desposeídos. De hecho, a ellos se les educa para el respeto a las leyes burguesas y a las reglas establecidas por el sistema y la clase que los oprime.

Es por esto que disciplina para los ninguneados de la historia es romper con la inercia de aborregamientos bajo leyes que no son neutras. Disciplina es entonces, según Gramsci:

Primero conciencia histórica, pero ello se logra con estudio, debates y sacrificios porque los hábitos que nos han formado van en dirección totalmente contraria. Es por ello que para poder acceder a las disciplinas necesitamos la organización porque uno solo, aislado de la masa nunca lo logrará.

La disciplina es entonces la manera en la que el grupo se organiza y exige, para que cada miembro trabaje en colectivo e individualmente para alcanzar las metas emancipadoras. Estas metas penetran toda la realidad social práctica y teórica. Habrá momentos de reflexión, debate, estudio y análisis y momentos de hacer, de transformar y entre ambos una muy compleja relación dialéctica que las condiciones de cada momento irán desdibujando.

La disciplina entonces conduce a la formación de hábitos que gravitan en la liberación de la mente y del cuerpo. La disciplina tal y como Gramsci la concibe autoriza al hombre a salirse de las condiciones históricas y actuar directamente sobre ellas para permitir al colectivo hacer la historia conscientemente.

Cuando a un maestro no le gusta leer y lo dice a los cuatro vientos como quien está haciendo una declaración de pecadillos solamente está evidenciando su falta de disciplina y consciencia histórica. Los hábitos no son neutros como no lo es nada en la sociedad dividida en clases. Unos hábitos sirven a la enajenación y otros a la liberación. Unos hábitos alimentan la aparente libertad del albedrío y otros contribuyen   a la organización de la masa oprimida frente al capital.

Por otro lado, debemos dejar claro que el simple hábito de estudio y lectura es muy útil, pero insuficiente si no se pone al servicio de la colectividad y la emancipación de los oprimidos. Es por ello que la cultura para Antonio no es el puro saber sino el saber al servicio de la organización y la formación del carácter revolucionario.

En este punto queremos ser mucho más específicos: el hombre es siempre un ser de hábitos y estos hábitos son la base sobre la que se establece el carácter. Los padres y maestros deberemos considerar con mucho detenimiento que las novedosas TIC´s portan nuevos gustos y nuevos hábitos que podrían estar contribuyendo a la enajenación de nuestros hijos y discentes más que a su emancipación. No es que la tecnología en sí sea nociva, sino que, está encadenada a la logia del entretenimiento del capitalismo de casino. Y, como se ha de suponer, un niño entretenido está muy lejos de ser una persona en la ruta de su liberación.

A modo de conclusiones

La disciplina para los oprimidos que están en proceso de emancipación debe ser entendida de manera muy diferente a como se nos ha educado en la escuela hegemónica tradicional. Obedecer para que sea manifestación de libertad debe estar determinada por la consciencia histórica, por el reconocimiento de mis condiciones de explotado y la asunción del deber de liberarme liberando y de liberar liberándome.

Los educadores organizados en función de la liberación deben comprender que asistir a un congreso, no es una medida de la liberación que se alcanza, porque en un momento no es posible avanzar hacia la organización, la conciencia y la formación de hábitos. Más que en espacios especialmente diseñados para lucir teorías debemos atender la formación permanente de los educadores. Crear grupos de estudio y de transformación revolucionaria de las escuelas, establecer relaciones culturales emancipadoras con las familias y el pueblo en general, serán fundamentales para avanzar en la constitución de hábitos que tributen al saber descolonizado y la organización transformadora de la sociedad.

Trabajos citados

Albornoz, M. (03 de 07 de 2020). Reflexiones educativas de Gramsci. Obtenido de Mayéutica Educactiva: https://mayeuticaeducativa.idoneos.com/gramsci_y_la_educacion/

ALTHUSSER, L. (1969). Ideología y aparatos ideológicos de Estado, Freud y Lacan. Buenos Aires: Nueva Visión.

Arbach, K. (2013). EVALUACIÓN DE LA CONDUCTA ANTINORMATIVA DURANTE LA ADOLESCENCIA. Córdova. Recuperado el 10 de 07 de 2020, de http://conferencias.unc.edu.ar/index.php/AACC/aacc/paper/viewPaper/869

DeConceptos.com. (05 de 07 de 2020). Concepto de disciplina. Obtenido de DeConceptos.com: https://deconceptos.com/general/disciplina

Flores R, M. (6 de agosto de 2011). Los monasterios como fuente protectora y propulsora del desarrollo. Revista Historias del Orbis Terrarum. Recuperado el 07 de 07 de 2020, de https://historiasdelorbisterrarum.wordpress.com/2011/08/06/los-monasterios-como-fuente-protectora-y-propulsora-del-desarrollo/

Foucault, M. (julio – septiembre de 1988). El sujeto y el poder. Revista mexicana de sociaología, 50(3), 3-20.

Gramsci, A. (02 de 08 de 2020). Socialismo y cultura. Obtenido de Revolta Global: http://www.anticapitalistas.org/IMG/pdf/Gramsci-SocialismoYCultura.pdf

Marín, G. (. (2009). PEDAGOGÍA TOLTECA. Filosofía de la educación en el México antiguo. Oaxaca de Juárez, Oaxaca: www.toltecayotl.org.

Marín, G. (2010). Historia verdadera el México profundo. (G. Marín, Ed.) Oaxaca, México. Recuperado el 30 de 06 de 2020, de http://www.toltecayotl.org/libros/Hist.%20verdadera%20del%20Mex.%20profun%20-%20Guillermo%20Marin.pdf

Monasta, A. (1996). ANTONIO GRAMSCI. Perspectivas: revista trimestral de educación comparada, 633-649.

Pescarmona, V. y. (10 de 05 de 2020). Antonio Gramsci y una educación desde una perspectiva revolucionaria. La izquierda diario, pág. sp.

Rahula, W. (2000). ASPECTOS FUNDAMENTALES DEL BUDISMO. Recuperado el 10 de 07 de 2020, de http://files.silenciomental.webnode.com/200000217-d523dd61d9/Libros%20web%20fundamentos%20del%20budismo.pdf

Scharagrodsky, P. (2007). El cuerpo en la escuela. (pág. 17). Buenos Aires: Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología. Recuperado el 10 de 07 de 2020, de www.memoria.fahce.unlp.edu.ar

Sosa, J. (1950). La expresión creadora del niño. . Bs. Aires: Ed. Poseidón.

(2014). TALIS 2013. Estudio internacional de la enseñanza y el aprendizaje. Madrid, España: SECRETARÍA GENERAL TÉCNICA . Recuperado el 05 de 07 de 2020, de http://www.oecd.org/education/school/Spain-talis-publicaciones-sep2014_es.pdf

 

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Diez ideas de Bertrand Russel sobre la educación perfectamente vigentes

Jaume Carbonell

Por: Jaume Carbonell

Se cumplen cincuenta años de la muerte de uno de los filósofos -también fue un gran matemático- más influyentes del siglo XX. También merece ser destacada su aportación a la educación. Aquí se rescatan algunas de sus ideas y textos.

Este pensador galés (1872-1970) recibió el Premio Nobel de Literatura en 1950, por la profundidad de sus textos y su humanismo. Russell fue un liberal progresista en el más noble sentido de la palabra, nada que ver con la pléyade de los numerosos políticos actuales que pervierten este término para alentar las políticas neoliberales y conservadoras más duras.

Dejamos la filosofía, y nos centramos en sus aportaciones educativas, recogidas sobre todo en su ensayo Sobre educación –con especial referencia a la primera infancia– (Espasa, Madrid, 1998), y que continúan siendo de una enorme actualidad.

¿De dónde le viene a Russell la preocupación por la educación? De dos acontecimientos que marcaron su biografía: la Primera Guerra Mundial, cuando se dio cuenta de que las escuelas convencionales fomentaban el militarismo. “Las escuelas públicas, a fin de conseguir hombres dispuestos a luchar, tenían que promover la estupidez”. El segundo fue el nacimiento de sus hijos. Frente a la insatisfacción de la educación autoritaria vigente, junto con su esposa Dora, decidieron abrir su propia escuela, con el nombre de Beacon Hill, a la que enviar a sus dos hijos. Un centro con carácter experimental, con poco alumnado en régimen de internado y externado, situada en plena naturaleza, siguiendo la estela de las escuelas activas y libres de la época. Una experiencia que Russell dirigió desde sus inicios, en 1927, hasta 1934, tomando el relevo Dora hasta una década después.

Las ideas educativas de este humanista se condensan, sumariamente, en estos diez puntos.

1.Oposición frontal a la escuela del Estado y de la Iglesia. Según él, sus enseñanzas impedían el desarrollo de la inteligencia, la libertad e independencia de criterio de la ciudadanía, sometida al adoctrinamiento y la propaganda: del Estado, al fomentar el patriotismo, el militarismo y el nacionalismo; y de la Iglesia, por perpetuar el dogma y la superstición, negando el acceso a la verdad y a la felicidad. “El nacionalismo y el cristianismo se imponen así en las mentes de los ciudadanos desde su más tierna infancia, cuando aún no tienen la oportunidad de pensar por su cuenta. La influencia del ‘rebaño’ acaba de completar esa tendencia hacia el conformismo”. Cabe recordar que la militancia pacifista de Russell frente a la II Gerra Mundial le provocó diversos problemas, como la expulsión del Trinity College de la Universidad de Cambridge.

2. Extensión del derecho a la educación. Esta va estrechamente ligada a la democracia: no se entiende una sin la otra. De aquí su empeño por el logro de la universalización del derecho a la escolarización en clave igualitaria, tratando de dar las mismas oportunidades a toda la población. “Es deseable como experimento que los padres tengan la oportunidad de ensayar nuevos métodos. Pero estos métodos debieran ensayarse con el fin de que llegaran a universalizarse en caso de éxito, en vez de relegarse al beneficio de unos pocos”. Por eso ponía como ejemplo las escuelas infantiles en los barrios más pobres impulsados por la doctora Montessori, de quien se convirtió en un fiel estudioso y admirador.

3. Educación útil y “ornamental”. Russell dedicó muchas páginas a discurrir sobre el concepto de utilidad, sobre sus diversas acepciones, tanto en los procesos como en los resultados, contraponiéndolo al de “ornamental”, que asociaba a la belleza, a la ética y al conocimiento valioso. Se hacía las mismas preguntas que otros muchos autores han formulado a lo largo de la historia de la humanidad acerca de la relevancia del “conocimiento inútil”, situado en la lógica económica del utilitarismo. ¿Es cierto que solamente el conocimiento útil es intrínsecamente valioso? ¿Es cierto que todo conocimiento intrínsecamente valioso es útil? Este pensador lo ilustra a partir de una obra de Shakespeare: “La comprensión de Hamlet puede no ser de gran utilidad práctica, pero da al hombre un dominio mental del que sería desagradable carecer y, en cierto modo, lo convierte en mejor ejemplar humano. Y este último conocimiento es el que prefiere quien arguye que la utilidad no es el único fin de la educación”. ¡Cuánto placer se obtiene del conocimiento inútil!

4. Curiosidad hacia el conocimiento. La curiosidad, el espíritu de libertad y aventura y la amplitud de criterio son cualidades a las que debe aspirar la educación para acceder al conocimiento, al tiempo que se hace tabla rasa de las creencias. “El espíritu científico exige, en primer término, el deseo de encontrar la verdad; cuanto más ardiente sea este deseo, mejor. Supone además ciertas cualidades intelectuales”. Entre estas se citan la observación, el rigor en el método, la disciplina científica, la paciencia y la concentración. El pensador galés propone que esta aventura intelectual no abrume al alumnado, sino que sea estimulante y sugestiva, al tiempo que la educación formal conecte con la vida: “Hagamos que la relación del conocimiento con la vida real sea palpable para los alumnos, y hagámosles comprender cómo puede transformarse el mundo por medio del conocimiento”.

5. Independencia desde la cooperación. Russel sostiene, al propio tiempo, la más absoluta independencia con la necesidad de cooperación, por aquello de la sociabilidad de los seres humanos. Ni el aislamiento intelectual ni la disolución en la masa conducen a ninguna parte. El saber precisa ser compartido, sobre todo en una sociedad que se dice democrática: “Donde quiera que haya competencia debe haber independencia. Pero el hombre no debe ser un erizo rodeado de púas para mantenerse siempre a distancia. La mayor parte de nuestras actividades ordinarias debieran ser cooperativas y la cooperación debe tener una base instintiva. Sin embargo, todos debiéramos capacitarnos para pensar por nosotros mismos en nuestra especialidad”.

Foto: Bassano Wikipedia. Dominio Público

6. La disciplina como hábito, no como obligación. La tesis es tan simple como conocida: la verdadera disciplina consiste, no en obligaciones externas, sino en hábitos cerebrales que conducen a actividades deseables. Su fuente de inspiración es, una vez más, María Montessori y su pedagogía científica, a la que dedicó múltiples comentarios elogiosos. “Cuando envié a un hijo mío de tres años a una escuela Montessori, pude notar que inmediatamente se hizo más disciplinado, y que aceptaba de buen grado las reglas de la escuela. Pero él no experimentaba sentimiento alguno de obligación externa: las reglas eran como las de un juego y eran obedecidas como un placer. Antiguamente se creía que a los niños no les interesaba aprender, y que sólo se decidían a estudiar atemorizándoles. Hoy se ha averiguado que la culpa no era de los niños, sino de los pedagogos”.

7. La enseñanza de la literatura. “A nada conduce, al enseñar literatura lo mismo a pequeños que a mayores, el que aprendan las fechas de los autores, los nombres de sus obras, etc. Lo que se puede hallar en un manual no tiene valor”. Sin embargo, y a diferencia de la opinión de psicólogos y educadores modernos, sí era partidario de la memorización para familiarizarse con pasajes de buena literatura: para gozar de la belleza del lenguaje hablado y escrito. Porque entiende que el entrenamiento memorístico también contribuye al desarrollo del pensamiento. Por otro lado, reivindica la necesidad de disponer de bibliotecas espaciosas y adecuadas en todos los colegios.

8. La enseñanza de la Historia y la Geografía. Sostiene este Premio Nobel que la historia debe conocerse de manera veraz y completa, y que no puede darse la espalda a la realidad por muy dramática que sea. “Yo he conocido a algunos pacifistas que querían que la historia se enseñase sin mencionar las guerras y creían que los niños vivían, durante el mayor tiempo posible, ignorando la crueldad del mundo. Pero no puedo elogiar ‘la virtud fugitiva y enclaustrada’, que depende de la ausencia de conocimiento”. Por otro lado, es partidario de enseñar geografía a partir de la fascinación que producen en la infancia los viajes imaginarios con barcos y trenes, mediante el soporte del Atlas, fotografías, cine y otros recursos que encienden su imaginación.

9. La conquista de la felicidad. Este es, precisamente, el título de uno de sus libros más emblemáticos. La educación y la democracia, que aplicó en su escuela y que teorizó en sus escritos, son de suma importancia para combatir las principales causas de la infelicidad actual: mala salud, pobreza y vida sexual insatisfactoria. Para ello hay que lograr la universalización de otros derechos democráticos y superar los prejuicios y la represión sexual. Russell conocía a fondo la obra de Freud y, aunque no era un entusiasta seguidor, sí le sirvió para desvelar los efectos que condicionaban la libertad sexual. Su discurso también aboga por la contención y la austeridad en la obtención de deseos materiales y de otro tipo: “Carecer de alguna de las cosas que uno desea es condición indispensable de la felicidad”.

10. Debate libre contra el adoctrinamiento. “Lo que se necesita no es la voluntad de creer, sino el deseo de averiguar, que es exactamente lo contrario”. Y en esta búsqueda de investigación de la verdad, presenta el debate, seriamente dirigido, como uno de los instrumentos más pertinentes. “En ellos el maestro no debería adoptar ningún partido, aun cuando sus convicciones fueran muy enérgicas. Cuando la mayor parte de los alumnos se pronuncian en un sentido, el maestro debe contradecirles, tan sólo para avivar la discusión. De otro modo, su actuación se reduciría a corregir equivocaciones en cuanto a los hechos. Así los alumnos verían en la discusión un medio de averiguar la verdad y no una contienda para obtener una victoria retórica”.

Tras leer textos como este, ¿quién puede negar la enorme actualidad de Bertrand Russell? Todas las grandes cuestiones educativas de hoy disponen de ilustres y sabios antecedentes. Desde hace un siglo, y desde mucho antes.

Fuente e Imagen: https://eldiariodelaeducacion.com/pedagogiasxxi/2020/02/26/diez-ideas-de-bertrand-russel-sobre-la-educacion-perfectamente-vigentes/

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¿Qué profesor cambió tu vida? Una reflexión sobre la manera de ser de los docentes

Andrea Giráldez

Por: Andrea Giraldez

Todos tenemos un profesor que, para bien o para mal, cambió en algo el rumbo de nuestras vidas. En mi listado hay, afortunadamente, unos cuantos del primer grupo y, por qué no decirlo, algunos del segundo. También hay muchos que pasaron desapercibidos.

¿Qué profesor cambió tu vida?

Hoy me gustaría hablar de los primeros y de algunas cosas que podríamos hacer para asemejarnos a una de esas profesoras o uno de esos profesores que fueron tan importantes. ¿Puedes recordar cuál fue el tuyo? ¿Qué hacía que fuese especial? Si es posible, interrumpe unos pocos minutos la lectura para responder a estas preguntas; es importante que lo hagas.

Cuando formulo las mismas preguntas a algunos de los estudiantes y docentes con los que trabajo, invariablemente se mencionan cualidades tales como la pasión por enseñar, la humildad, la curiosidad, la generosidad y la manera en que esa profesora o ese profesor les miraba y escuchaba, cómo confiaba en sus posibilidades o cómo, de alguna manera, les hacía sentir importantes y les transmitía, de un modo u otro, este mensaje: tú vales.

¿Deberían ser estas cualidades inherentes a la profesión docente?

¿Deberíamos, al menos, aspirar a que todos los docentes las tuviesen en mayor o menor medida? Y en caso de que así fuese: ¿cómo podríamos conseguirlo?

La formación de los docentes no puede quedarse, como se queda, en las cuestiones disciplinares y técnicas de la enseñanza

Mi respuesta a las dos primeras preguntas es que sí. Ser docente supone mucho más que dominar una materia y conocer y aplicar metodologías innovadoras. Esto es necesario, pero insuficiente. Permíteme explicarlo con una analogía. Imagina a un joven que va a una autoescuela para aprender a conducir. Allí aprende las normas de tráfico y las cuestiones prácticas que le acreditarán como conductor. Una vez obtenido el carnet, nuestro joven conductor sale a la calle con su coche, y desde el punto de vista técnico su pericia es indiscutible. Sin embargo, una observación más atenta nos deja ver que en cuanto puede se salta los pasos de peatones poniendo en peligro la vida de los viandantes, no respeta los límites de velocidad o le cuesta controlar su ira ante cualquier incidente y es fácil verle insultando a otros conductores. ¿Subirías en su coche? Y aún más, ¿confiarías a tus hijos para que ese conductor les llevase a algún sitio?

«A los docentes se nos exigen muchas cosas, a veces demasiadas, pero justamente no se nos exige algo fundamental para educar: ser buenas personas»

“Los docentes deberían pasar una ITV”

Del mismo modo que aprender a conducir debería ser algo más que memorizar las normas de tráfico y aprender la técnica para llevar el coche, la formación de los docentes no puede quedarse, como se queda, en las cuestiones disciplinares y técnicas de la enseñanza. No hay, ni en las Facultades de Educación ni en las oposiciones, nada que garantice que un profesor cuente con estas cualidades que parecen tan importantes. En el caso de las facultades, a través de actividades (que no materias) de desarrollo personal (sí, personal) de los estudiantes, podríamos ayudar a desarrollar algunas habilidades psico-sociales fundamentales. En el caso de las oposiciones, tal como se hace en la mayoría de las empresas a través de los departamentos de Recursos Humanos, aseguraríamos que quienes acceden a la carrera docente son las personas más idóneas. Y, puesto que hablamos de algo que no se adquiere de una vez por todas, sino que requiere de una práctica continuada, el superar la oposición no supondría una garantía de por vida, sino que cada tanto, recurriendo nuevamente a los coches, deberíamos pasar una ITV.

Rita Pierson

 

Fuente e Imagen: https://www.educaciontrespuntocero.com/opinion/que-profesor-cambio-tu-vida/70852.html

 

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