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Clases, castas y tribus en la India. La discriminación como costumbre

Por: Alvaro Fernández

Con unas raíces enterradas en la religión hindú y otros factores históricos y culturales, la India mantiene hoy en día una estratificación que supone un obstáculo a superar para el ejecutivo indio. Tras la declaración de independencia que decía adiós al Imperio Británico, la población se sumergió en un conflicto social que sigue coartando los derechos humanos de millones de personas, con una cultura de castas, tribus y clases aún arraigada, por muchos artículos y garantías que pueda ofrecer el gobierno indio. El paso iniciado por Mohandas Gandhi para poner en evidencia la mala situación sufrida por las castas más bajas destaparía en la segunda mitad del siglo XX un puzle de difícil resolución: garantizar derechos y libertades para todo tipo de clases sociales, tribus y castas y la aceptación de las mismas. Cuando la posición que ocupa una determinada casta se ve sumida en la degradación de la dignidad humana a lo largo de los años, esto tiende a convertirse en cultura. Y es uno de los mayores peligros que residen en la sociedad india. Demostrado queda en actos violentos realizados por miembros de castas y comunidades más desarrolladas contra tribus desfavorecidas, que ven en las medidas contra la desigualdad tomadas por el gobierno un instrumento político con el que obtener mayor número de votos. Una inestabilidad social que la segunda mayor democracia del mundo no se puede permitir.

La semilla del árbol estratificado: raíces

El sistema de castas indio se trata de un sistema de estratificación social que fue evolucionando durante el tiempo, influenciado tanto por la religión hindú como por otras razas y culturas. Asimismo, éste sistema no es una entidad bien definida, sino varios grupos heterogéneos de personas que se fueron mezclando a raíz de los años. El sistema de castas indio tradicional tiene su similitud en el sistema ocupacional elaborado por Confucio, en el que se encontraban académicos, laboreros, artesanos y comerciantes. Una compleja amalgama de grupos sociales, entre los que se encuentran los clanes llamadosgotras, etnias y tribus llamados jatis y la jerarquía social definida por uno de los textos antiguos incorporados en sánscrito, el Rigveda.

En la antigua India, el término “casta” sería adjudicado por los portugueses, mientras que la palabra en sánscrito para éste sistema era varna. Un sistema que reparte tanto derechos como deberes y privilegios. Dividida la sociedad en cuatro secciones según sus labores, los grupos hereditarios dentro de los varnas fueron llamados jatis. Estos últimos darían representación inicial al grupo de comunidades, que proporciona un rol social a cada persona nacida en cada jati, con una endogamia predominante.  Dentro de la religión hindú, se nace mediante la creencia de que todos los seres humanos somos creados de manera desigual. Según el texto antiguo Rigveda, los comienzos de la estratificación los encontramos en la representación de Brahma, deidad hindú venerada como creador del universo.

Representación del sistema de castas en la India. Fuente: Krishna.org
Representación del sistema de castas en la India. Fuente: Krishna.org

La sociedad india está basada en la manifestación divina de Brahma de los cuatro grupos que la conforma: de su boca salieron los profesores y sacerdotes, creando la clase brahmana: aquellos encargados de la educación y la enseñanza, así como labores religiosas –profesores, sacerdotes, etcétera–. También denominados los brahmins,desde la época colonial las autoridades británicas las dotaron de puestos influyentes dentro del clero. Hoy en día suelen ocupar puestos dedicados a las ciencias, los negocios y el gobierno; de sus brazos se materializaron guerreros y gobernantes, la casta kshatriya: quienes se adjuntan al servicio público, la administración, el mantenimiento de la Ley y la Defensa –Fuerzas y Cuerpos de Seguridad, gobernantes o funcionarios–. Hoy en día, predominan como propietarios de tierras y su influencia y poder ha ido disminuyendo con el paso del tiempo. Tocando el ámbito de la economía, los mercaderes y comerciantes surgieron de sus muslos, representando la casta vaishya: negociantes, empresarios, aquellos dedicados a la actividad comercial. Antiguamente agricultores y ganaderos, y al tiempo, propietarios de tierras, comerciantes y prestamistas. Asociados hoy en día a la clase media, representan el avance social, así como un quinto de la población total de la India. Y por último, de sus pies nacieron los laboreros y campesinos, oficios sin cualificación profesional; la casta shudra. Hoy en día, suelen pertenecer mayoritariamente al sector servicios.

Coexiste una última casta que no pertenece dentro del sistema varna. Los llamados “intocables” representan la clase más baja de la sociedad. Considerados poco más que animales, sus cometidos laborales rozan el límite de los derechos humanos más básicos, empleados donde las otras castas se lo permitan.

Romper con la historia de la discriminación: reconocimiento

La adopción de la constitución india y su puesta en marcha en 1950 anuló el anterior sistema de castas que imperaba desde hacía décadas. En concreto, el artículo 15, que consideraba ilegal la discriminación contra las castas más bajas. Sobre el papel se comenzarían a dar los pasos para evitar una forma de estratificación social propia de la Edad Media, pero en la práctica no hacía más que subrayar uno de los problemas más arraigados en la población india, provocando una oleada de violencia sobre los dalits, aquellos pertenecientes a las clases más bajas. A pesar de que la fuerza de éste sistema de castas no ha desaparecido completamente, el gobierno indio ha prohibido oficialmente la discriminación provocada por éstas, aplicando reformas en multitud de ámbitos. Gracias a figuras como la de Mohandas Gandhi, se han relajado leyes y reglas concernientes a la diferenciación entre castas, así como la mezcla de personas entre ellas.

Uno de los esfuerzos políticos más notables de Gandhi sería proveer de derechos y de un marco legal para los harijans (término que quiere decir “bendecido), los anteriormente denominados “intocables”, para favorecer su emancipación de otras castas, así como acercar la igualdad a todos los ciudadanos. Con el paso de los años, los harijans se mostraron más activos en materia política, adoptando el nombre de dalits. Éste último término obtendría una mayor aceptación que el de “intocables”, entendiendo que ofrecía un sentido degradante. “Dalit” puede ser traducido como “oprimidos”. El gobierno indio ha provisto a los dalit de mayores garantías laborales, así como una representación propia en el parlamento. A pesar de dichas medidas, estos siguen obteniendo menores oportunidades, tanto en materia educativa como laboral, que las demás castas.

Evolución en la tasa de alfabetización. Fuente: Census of India 2011
Evolución en la tasa de alfabetización. Fuente: Census of India 2011

La tensión entre castas y tribus no se disipa, manteniendo confrontaciones con las fuerzas del orden. Una de las más recientes es la provocada por la casta Patel, que encabeza desde el 2002 las protestas producidas en el estado de Gujarat –conforman el 20% total de su población–, uno de los núcleos industriales de India. Las protestas residen en la prohibición a la entrada a la universidad, lo que mantiene a las castas más pobres sin oportunidad para desarrollarse, así como un descenso en la industria de la pequeña y mediana empresa, cerrando nuevas oportunidades laborales. La casta Patel reclama acciones que corten con esta situación, así como ser incluidos en la clasificación OBCs (Other Backward Classes). La clasificación OBC incluye castas que, aun sin sufrir una exclusión total de la sociedad, han sido tradicionalmente las más desfavorecidas en materia social y económica.

 

 

Protestas recientes de la casta Jat en cuanto a privilegios ofrecidos a otras castas. Fuente: Youth Ki Awaaz
Protestas recientes de la casta Jat en cuanto a privilegios ofrecidos a otras castas. Fuente: Youth Ki Awaaz

La Constitución india ha prohibido la discriminación contra los dalit desde 1950, pero muchos de los 160 millones de personas que pertenecen a esta casta continúan viviendo en la pobreza. Otra de las consecuencias es la asociación de apellidos familiares con castas, heredando de padres a hijos la posición que esta mantenga en la sociedad. A pesar de estos factores, se recuerda la elección del presidente K. R. Naranyanan como un desafío a éste sistema. Nacido dentro de una de las castas más pobres al sur de la India, Naranyanan consiguió ser elegido como presidente y cumplir su mandato entre los años 1997 y 2002.

Uno de los problemas más crecientes que plantean los recientes incidentes es la falta de trabajo y de futuro para las castas más pobres. La comunidad Jat, una de las más numerosas dentro de la India –conforma un quinto del total de la población del país– es otra de las protagonistas dentro de la lucha por la igualdad y mayor representación, ya que abogan por mayor número de puestos de funcionariado accesibles para los grupos más desfavorecidos en la India.

En 1953 se daría el primer paso para tratar de identificar las clases más desfavorecidas. El llamado First Backward Class Commission, bajo la batuta del reformador social Kaka Kakelkar, entregó un informe con un listado de 2399 castas o comunidades poco desarrolladas. Dentro de esa cantidad, 837 de ellas fueron clasificadas como muy poco desarrolladas. A pesar de los resultados, el informe nunca se implementó.

La comisión Mandal y el descontento general: identificación

Establecida en 1979 por el Primer Ministro Moraji Desai, del partido Janata, con el firme propósito de identificar los estratos menos desarrollados en materia social y educativa y liderada por el parlamentario Bindeshwari Prasad Mandal, se propuso reservar asientos del parlamento para representar las castas más discriminadas, así como el uso de indicadores sociales –índice de desarrollo, edad de matrimonio, participación de la mujer en el mundo laboral–, económicos –valor medio de bienes familiares, préstamos adquiridos, fuentes de agua potable– y educativos –tasa de abandono escolar, tasa de matriculación universitaria– para determinar el nivel de atraso que sufrían dichos grupos.

En 1980, un informe de la comisión concluyó que las prácticas llevadas a cabo por la Ley India consiguieron garantizar una pequeña cantidad de puestos en el funcionariado y en universidades públicas para miembros de las OBC y las SCT (Other Backward Classes y Scheduled Castes & Tribes). Se recomendó aumentar la cuota de puestos garantizados de un 27% a un 49%. Ocho años más tarde, el Primer Ministro indio perteneciente al partido Janara Dal, Vishwanath Pratap Singh, recogió los resultados y recomendaciones ofrecidas por la Comisión Mandal y comenzó a implementarlas en todos los estados indios. El porcentaje de puestos garantizados para las OBC (un 27%) y para las ST y las SC (22%) disminuirían el cómputo global de puestos no-reservados a un 50%.

Esta medida comenzaría a generar protestas en contra de la garantía de trabajo en el funcionariado por el simple hecho de nacer en un tipo de casta, en detrimento del mérito propio del candidato. A pesar de las reformas iniciadas para contrarrestar la situación sufrida por millones de personas, las protestas contra las cuotas garantizadas para las OBC y las SCT surgieron en Nueva Delhi, donde, en septiembre de 1990, un estudiante de la Universidad de Delhi se inmoló como protesta. Esta forma de reivindicación la seguirían más jóvenes en las ciudades circundantes, que verían ésta reserva de cuota injusta por la falta de mérito, alegando que dichas medidas estaban dirigidas a la obtención del voto de las OBC. La mala gestión de las protestas, que se extendieron por otros estados del país, sería uno de los motivos para la dimisión del presidente V.P. Singh.

Las protestas marcarían un punto fundamental entre los polos opuestos a la iniciativa de la Comisión Mandal, y la formación de grupos políticos de las castas pertenecientes al as OBC. El 16 de noviembre de 1992, la abogada Indra Sawhney interpuso una demanda judicial contra el gobierno, la Unión de la India, en referencia a la conceptualización de una OBC y la cuota de puestos reservados, que por entonces estaría excediendo el 50%. La Corte Suprema fallaría a su favor, reconociendo a las clases sociales menos desarrolladas como una categoría, añadiendo a las “castas” como factor identificador de clase social atrasada. Se reconoció la validez de la reserva del 27%, así como identificar aquellos que habían trascendido su condición de OBC, quedando excluidos de la reserva de puestos laborales. Se incluyeron nuevos criterios económicos, sociales y educacionales para limitar la cuota de puestos asegurados y hacer efectivo el 50%.

Evolución en la participación laboral de las castas menos favorecidas Fuente: Census of India 2011
Evolución en la participación laboral de las castas menos favorecidas Fuente: Census of India 2011

Un ejemplo de la poca diligencia del gobierno indio a la hora de abordar casos de discriminación contra dalits y castas más bajas es el referente a la masacre de dalits en Karamchedu, una villa situada en el estado de Andhra Pradesh. El 16 de julio de 1985, un conflicto entre dalits y terratenientes de una casta más alta, la Kamma, acabaría con 6 dalitsmuertos y otros 20 gravemente heridos. Tras una confrontación entre un sirviente y su terrateniente, la comunidad adinerada de Chowdary lo entendería como una revuelta contra ellos. Los terratenientes de las castas más altas se unirían para atacar a los dalits en todo el estado, tanto a mujeres como a niños. Perseguidos por toda la villa, tuvieron que huir al campo para salvar sus vidas. 159 personas fueron condenadas a cadena perpetua, pero la Alta Corte de Justicia de Andhra Pradesh decidió anular el juicio. El 24 de octubre de 1998, tras una petición especial a la Corte Suprema, motivó que el 19 de diciembre del 2008 se ratificaran las condenas impuestas en primera instancia. Únicamente el principal acusado, R. Anjaiah, sería condenado a cadena perpetua. Otros 29 acusados serían sentenciados a 3 años de cárcel.

Organizaciones internacionales ya advirtieron de los problemas causados por el sistema de castas y la continua degradación de derechos humanos que ocurren en múltiples estados de la India. En el año 2005, un informe de las Naciones Unidas hizo hincapié en la incapacidad del gobierno indio para detener la discriminación por castas que imperaba en el territorio. El Comité de las Naciones Unidas puso de manifiesto la cifra de 165 millones de dalits que continuaban enfrentándose a la segregación en escuelas y servicios públicos. A pesar de la protección legal y constitucional proporcionada durante 60 años, la discriminación seguiría presente. En marzo del 2007, el Comité para la Eliminación de la Discriminación Racial (CEDR) de la ONU instó al gobierno indio a tomar medidas efectivaspara proteger a los dalits y a grupos tribales, quienes continúan sufriendo actos de violencia comunitaria. A pesar de exponer la poca voluntad de las autoridades locales para proveer de protección efectiva, el gobierno indio insistió que la casta no es similar a la raza, ergo la denuncia de discriminación de castas y tribus no era competencia del CEDR.

La edad media en el siglo XXI: el viento que no cesa

La conclusión que podemos sacar de la situación actual la podemos convertir en una comparación entre dos casos muy similares, con actores idénticos pero con fines totalmente diferentes. En primer lugar, Rajiv Goswami, un estudiante de la Universidad de Nueva Delhi, que se inmoló en 1990 como protesta por la implementación por parte del presidente, V.P. Singh, de las recomendaciones ofrecidas por la Comisión Mandal para reservar puestos a los dalit dentro de la Universidad. Ahora bien, el 17 de enero de este mismo año, Rohith Chakravarathi Vemula, un estudiante de investigación de la Universidad de Hyderabad, se suicidó en la habitación del hostal de un amigo como protesta por las condiciones que sufrían los dalit dentro del campus. Se les prohibió la entrada a hostales y áreas comunes en grupos, así como participar en las elecciones para la Asociación de Estudiantes. Al no poseer los medios necesarios para permitirse un hogar, comenzaron una huelga de hambre frente a la Universidad.

¿A qué queremos hacer referencia con esto? Al descontento demostrado por ambas caras de la moneda. Un grupo social más acomodado que ve como una injusticia la concesión de trabajo y educación para los más desfavorecidos; referencia también a la influencia que han tenido las castas durante siglos en este país. Imaginémonos si hubiéramos dejado atrás el sistema social propio de la Edad Media hace únicamente 50 años. Es impensable encontrar una solución real para este problema. La falta de concienciación que supone los asesinatos de miembros de clases más bajas, los conflictos entre tribus y castas, y la falta de sensibilidad y de acciones efectivas por parte de gobiernos locales –no nacionales–, hacen que al país que se le conoce como la democracia más grande del mundo se le pregunte cómo sigue siendo un “país desarrollado”. Un país desarrollado con una democracia que tiene a la población enfrentada los unos con los otros. Y descontado la problemática religiosa o el conflicto de Cachemira, sólo podemos suponer que la India es un cartucho de dinamita con la mecha encendida.

Fuente: http://elordenmundial.com/cultura-y-sociedad/clases-castas-tribus-la-india/

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Acoso, discriminación y violencia racista en la escuela

Perú/Autora: Ruth Dina Santisteban Matto/ Fuente: Aula Intercultural

Esta nota es una reflexión sobre el racismo hacia las minorías étnicas o culturales en las instituciones educativas urbanas y rurales de Perú.

El acoso, maltrato o intimidación racista es otra forma de discriminación que la sufrimos y sufren miles de pobladores, adultos y niños de los pueblos originarios, por el hecho de no pertenecer a la cultura hegemónica. Este acoso no solo es de jóvenes a jóvenes, de niños/as a niños/as, de adulto a niño/a, sino de profesora/o a alumno/a, veamos algunos casos:

Los padres, madres indígenas y sus hijas e hijos, provenientes de las zonas rurales que hablan una lengua materna distinta al castellano, se sienten acosados, maltratados, intimidados y discriminados precisamente por ser de donde son. Desde el momento de la matrícula escolar, cuando se les niega una vacante o sin previa evaluación pertinente a sus características socioculturales y lingüísticas, los ubican en grados inferiores con relación al grado de estudio que les corresponde según la institución de procedencia. “son de zona rural, son de escuelas bilingües, solo saben quechua nomás, no saben nada por eso le bajaremos de grado”… son frases de algunos directores , algunas directoras, profesoras y profesores de escuelas de prestigio en los distritos y/o provincias.

Pero esto no queda ahí, si por suerte los niños y las niñas rurales logran una vacante con la respectiva y “justa” rebaja de grado de instrucción, estos no reciben una educación que responda a sus características lingüísticas ni mucho menos culturales y son sometidos a una inmersión en un ambiente hostil, de rechazo y maltrato, lejos de que estas escuelas de prestigio propicien espacios de amabilidad y respeto a lo diverso. Algunos de sus docentes los clasifican entre “los niños del campo” y “los niños de ciudad” y esto es intimidación, maltrato, acoso y discriminación.

Los prejuicios que se tienen de las “familias del campo” en estas escuelas lleva a etiquetarlas como pobres, sucias, alcohólicas incumplidas (cuando no compran los materiales que se pide para el aula), irresponsables (que solo se preocupan de sus chacras y sus animales) analfabetas e ignorantes (no tienen noción de reglas de urbanidad ni de comportamiento) por eso sus hijos no aprenden rápido, no hablan castellano (razón muy buena para que repitan dos o tres años el mismo grado), ahí va otra vez el acoso…

Sabemos además que en las escuelas de las urbes algunos padres y madres de familia no permiten que sus hijos sean amigos de los niños de procedencia campesina.

Todas estas actitudes hacen que los compañeros insulten, maltraten, discriminen, hasta el extremo de agredirlos físicamente, a los niños y niñas que vienen de los territorios indígenas. Como reacción ante este acoso los niños, las niñas intentan ser “el otro”, llegan al extremo de negar el lugar de procedencia, sus padres, el idioma que hablan, sus costumbres, su comida, su vestido.

Por ello es que todas las instituciones educativas, no solo las EIB o rurales, deben dar a conocer, entre otras cosas, que nuestro país es diverso, que existen otras formas de ver el mundo -o los mundos-, que existen otras personas y niños y niñas en el Perú profundo que son parte del “Perú de todas las sangres”.

Es necesario realizar campañas, así como cuando se hace sobre los derechos universales de los niños, sobre los derechos del niño y niña indígenas, reconocidos -implícita y explícitamente- en la Declaración Universal de Derechos Humanos, en el Pacto Internacional de Derechos Económicos, Sociales y Culturales, en la Convención sobre los Derechos del Niño, en la Declaración y Plan de Acción Mundiales para la Supervivencia, Protección y Desarrollo de los Niños, en la Declaración de la Cumbre Mundial para la Infancia y en la Declaración de las Naciones Unidas sobre los Derechos de los Pueblos Indígenas.

Estos derechos comprenden el derecho a la educación, al empleo, a la salud, a la vivienda y a la libertad de expresión; así como la protección de los derechos sociales y culturales, entre ellos, el derecho a aprender y hablar las lenguas ancestrales. Por ejemplo, en el artículo 30 de la Convención sobre los Derechos del Niño se reconoce explícitamente el derecho de los niños indígenas a gozar de su cultura tradicional, a practicar su propia religión y a utilizar su lengua tradicional.

En el capítulo 25 del Programa 21, aprobado en la Cumbre de la Tierra de 1992, se exhorta a los gobiernos a conseguir que los jóvenes indígenas tengan acceso a los recursos naturales, a la vivienda y a un medio ambiente sano. (www.unicef.org/indigenas.pdf) y por último, y no por eso el de menos importancia, el Convenio 169 de la OIT sobre Pueblos indígenas y tribales.

Todas las Instituciones Educativas de todo el país deben promover el conocimiento de estos derechos por lo tanto una educación Intercultural.

Todos y todas debemos hacer que este tipo de intimidación, acoso y discriminación étnica, se desnaturalice, son décadas y décadas que las situaciones arriba mencionadas y otras que no se dan en esta reflexión se repiten día a día…ya parecen actos naturales, normales y graciosos llegando a hacer pensar que las etiquetas o insultos que se les hace a los niños campesinos es parte suya, es una características de su persona. “Decir que “los chicos pobres o los descendientes de padres campesinos indígenas o los niños que hablan lenguas originarias aprenden menos que el resto, por ejemplo, es algo que tiende a naturalizarse, sin buscar las causas reales del bajo rendimiento y esto lamentablemente es otra manifestación de la problemática.

Considero que la familia es la clave, no olvidemos que es el espacio privilegiado de la socialización, donde se adquieren los primeros patrones culturales, así como los de comportamiento, desarrollo de vínculos afectivos, donde nuestros hijos fortalecen su autoestima y establecen relaciones maduras y empáticas con sus semejantes. Cada familia es diferente y particular, cada familia tiene sus propias pautas de crianza, la escuela y la comunidad deberían ser reforzarlos sin trasgredir ni atentar a esa particularidad.

Y cuando hablamos de comunidad nos referimos también a algunos programas e instituciones que con el sano afán de ayudar a “progresar” a las familias van anulando el rol de estas y de sus pautas de crianza, convenciéndolos de que hay un solo tipo de niño, de adolescente y de núcleo familiar con únicos valores y conductas. Y creo que la diversidad en todo sentido de la palabra debe ser de dominio y de vivencia, de respeto y que son necesarios programas que promuevan valores, normas y actitudes que contribuyan al real desarrollo integral de los alumnos y a la diversidad.

Fuente noticia :http://aulaintercultural.org/2012/11/19/acoso-discriminacion-y-violencia-racista-en-la-escuela/

 

Fuente imagen: http://2.bp.blogspot.com/-GzBoC3Wzjtg/T1Lv7mDs11I/AAAAAAAAAIU/Vo4i_5IY3O0/s1600/Ni%C3%B1os-racistas.jpg

 

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20 de junio: Día mundial de las refugiadas y refugiados

Caracas/20 de Junio de 2016/VTV. gob

Esta fecha se comienza a conmemorar por resolución de la ONU que desde 2001 oficializó el Día Mundial de los Refugiados, como una expresión de solidaridad con África, continente que alberga a la mayoría de refugiados.

Hoy 20 de junio, el mundo conmemora Día Mundial de los Refugiados, una fecha que más que una celebración representa un llamado de atención y concientización a los líderes y sistemas de gobiernos del mundo ante el desplazamiento forzado de grupos humanos que, por una u otra causa, generalmente de conflicto bélico, hambruna o desastres naturales, se ven obligados a abandonar sus países o localidades de origen.

Esta fecha se comienza a conmemorar por resolución de la Asamblea General de la Organización de Naciones Unidas (ONU) que desde 2001 la oficializó como una expresión de solidaridad con África, continente que alberga a la mayoría de personas que viven en tal condición en diversas partes del mundo.

Se trata de una ocasión apropiada para realizar diversas actividades, eventos y campañas que generen conciencia a nivel mundial, regional y local, en torno a una situación en la cual se encuentran miles de personas en todo el mundo, debido a problemas como conflictos bélicos, hambrunas o desastres naturales.

Una cruda y triste realidad

Cada minuto, ocho personas lo dejan todo para huir de la guerra, la persecución o el terror y la mayoría tienen que elegir entre algo horrible o algo aún peor.

En los últimos 10 años se estima que más de 600 mil personas se han visto forzadas a salir de sus países para preservar su vida, situación que los coloca en situación de vulnerabilidad y en necesidad extraordinaria de protección.

Particularmente en Suramérica y parte de Norteamérica, se ha ido aumentando de manera alarmante, el número de personas en situación de refugiados.

Desde hace décadas, el conflicto colombiano genera el más amplio flujo de personas refugiadas y desplazados internos, que afecta no solo a los países fronterizos con Colombia, sino que llega hasta los países del Cono Sur y Norte América.

La Oficina del Alto Comisionado de las Naciones Unidas para los Refugiados, también conocida como ACNUR, conmemora la fuerza y la resistencia de casi 60 millones de personas alrededor del mundo que han sido forzadas a huir de sus hogares debido a la guerra o a la persecución.

La guerra sigue siendo la causa principal del desplazamiento forzado en el mundo. El 55 por ciento de los refugiados proceden de cinco países afectados por conflictos armados o situaciones de violencia generalizada: Afganistán, Somalia, Irak, Siria y Sudán del Sur.

La trata de proporcionarles cierto bienestar, pero tiene que hacer frente a un número cada vez mayor de desplazados.

En muchos países, esta conmemoración hace hincapié en la situación de los refugiados y solicitantes de asilo, tanto en las zonas urbanas como en las pequeñas comunidades de frontera, donde estas personas deben luchar por integrarse en las sociedades que les reciben, para conseguir empleo y acceder a servicios básicos como salud o educación, a menudo enfrentándose a la discriminación y la xenofobia.

Esto señaló señaló el secretario general de la ONU, Ban Ki-moon, con motivo a esta fecha: «Los refugiados son personas como las demás, como tú y como yo. Antes de ser desplazados, llevaban una vida normal y su mayor sueño es recuperarla. En este Día Mundial de los Refugiados, recordemos la humanidad que nos es común, celebremos la tolerancia y la diversidad y abramos nuestro corazón a los refugiados en todo el mundo».

2016: #ConLosRefugiados

En un mundo donde la violencia obliga a cientos de familias a huir cada día, la Agencia de las Naciones Unidas para los Refugiados actualmente cree que ahora es el momento para mostrar a los líderes mundiales que el público global está aliado con los refugiados, y por lo tanto, presentará su petición de #ConLosRefugiados el 20 de junio para enviar un mensaje a los gobiernos que deben trabajar juntos y hacer su parte con los refugiados.

La petición #ConLosRefugiados será entregada en la sede de la ONU en Nueva York con ocasión de la sesión de la Asamblea General del 19 de septiembre. La petición pide a los gobiernos que:

–          Garanticen que todos los niños refugiados tengan acceso a la educación.

–          Garanticen que todas las familias refugiadas tengan un lugar seguro donde vivir.

–          Garanticen que todos los refugiados puedan trabajar o formarse para adquirir nuevas        competencias y así poder contribuir positivamente a sus comunidades.

Como una expresión de solidaridad con África, continente que alberga a la mayoría de los refugiados del mundo, la Asamblea General de las Naciones Unidas, adoptó la resolución 55/76 el 4 de diciembre de 2000, en la que declaraba el 20 de junio Día Mundial del Refugiado, haciéndolo coincidir así con el aniversario de la Convención sobre el Estatuto de los Refugiados de 1951. /JF

Fuente: http://www.vtv.gob.ve/articulos/2016/06/19/20-de-junio-dia-mundial-de-las-refugiadas-y-refugiados-554.html

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​El debate sobre el velo islámico llega a las aulas vascas

País Vasco/16 junio 2016/Fuente: Aula Intercultural

El debate sobre el uso del velo islámico ha llegado al sistema educativo vasco, que no cuenta con un protocolo de actuación generalizado para todos los centros, sino que deja en manos de los colegios la potestad de prohibir que las alumnas musulmanas accedan a clase con esa prenda.

Este dilema en la educación vasca se había resuelto hasta ahora en el seno de las escuelas, sin necesidad de que interviniera la inspección educativa.

El clima de acuerdo se ha roto en un centro público de Vitoria, en el que los padres de una niña que cursa cuarto de Primaria (9-10 años) se niegan a que su hija se quite el velo para entrar a su aula.

El reglamento de este colegio impide que sus alumnos vayan a clase con la cabeza cubierta con cualquier tipo de prenda y su dirección se remite a esta normativa interna para pedir a esta familia que su hija se quite el velo en clase.

Los intentos de acercar posturas no han dado sus frutos y, con la intervención de la inspección educativa, se ha adoptado una medida transitoria que consiste en que la niña no puede entrar en el aula con velo, pero sí a las estancias de la dirección, a las que se desplazan los profesores a impartirle las materias que sus compañeros reciben en su clase.

Esta decisión cuenta con el apoyo de la Asociación de Padres y Madres (AMPA) de este centro que «respalda al cien por cien la postura de la dirección» de que se cumpla el reglamento interno.

El Departamento vasco de Educación ha confirmado a Efe que ésta es la primera vez que ha tenido que intervenir la inspección educativa en un conflicto de estas características y se remite a lo que recoja el reglamento interno de cada centro.

No obstante, ésta no es la vía por la que expertos en esta materia apuestan en el «Informe sobre gestión positiva de la diversidad religiosa en el País Vasco», encargado por el propio Ejecutivo autonómico, en el que se recomienda a Educación que envíe a los centros una circular para «no impedir la escolarización de alumnas» con velo.

En este sentido, Amelia Barquín, profesora en la universidad de Mondragón (Gipuzkoa) y especialista en Educación Intercultural y de Género, ha dicho a Efe que «no es coherente» que se deje este asunto en manos de los centros y ha indicado que lo más importante es que la niña siga recibiendo educación como hasta ahora y tenga herramientas en un futuro para «decidir si quiere o no seguir llevando un pañuelo».

Desde la comunidad de mujeres musulmanas afincadas en Vitoria, la portavoz de Mujeres Libres por la Igualdad de Derechos, Kalsoom Safí, ha recordado que «hay niñas que van a clase con velo sin problemas», por lo que ha indicado que «no es razonable» que unos centros lo permitan y otros no.

Por su parte, el sindicato mayoritario entre los docentes, Steilas también ha planteado que «mientras los adultos deciden la niña no debe ser la víctima», por lo que debería seguir escolarizada «en las mismas condiciones que sus compañeros».

Fuente:

ulaintercultural.org/2016/06/14/%E2%80%8Bel-debate-sobre-el-velo-islamico-llega-a-las-aulas-vascas/

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Escuelas inaccesibles para millones

Londres/09 de Junio de 2016/hrw.org

Por: Human Rights Watch

La adopción de leyes y políticas discriminatorias, y la falta de voluntad política para dar cumplimiento a obligaciones básicas en materia de derechos humanos por países de todas las regiones del mundo, impiden que millones de niños y adolescentes puedan asistir a la escuela, señaló Human Rights Watch en un informe difundido hoy. Altos funcionarios gubernamentales del área de educación, responsables de políticas globales y agencias de financiamiento se reunirán en Noruega del 13 al 16 de junio para adoptar medidas que mejoren el acceso a la educación de calidad a nivel mundial.

El informe de 89 páginas, denominado “The Educaction Deficit: Failures to Protect and Fulfill the Right to Education in Global Development Agendas» [Déficits en materia educativa: ausencia de medidas de protección y cumplimiento del derecho a la educación en las agendas globales de desarrollo], sostiene que, dos décadas atrás, los gobiernos de países de distintas regiones del mundo expresaron el compromiso de eliminar los obstáculos a la educación para las generaciones venideras. Sin embargo, Human Rights Watch evidenció que, en muchos países, las leyes y prácticas discriminatorias, los aranceles elevados, la violencia y otros factores excluyen a niños y adolescentes de las escuelas. El informe se elaboró a partir de investigaciones   llevadas a cabo por Human Rights Watch en más de 40 países, a lo largo de casi dos décadas. La Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura, UNESCO,  ha informado que 124 millones de niños y adolescentes no asisten a la escuela.

“Es inconcebible que, en 2016, se niegue el derecho a la educación a millones de niños y adolescentes de todo el mundo”, manifestó Elin Martínez, investigadora de derechos del niño de Human Rights Watch. “La escasa supervisión gubernamental y la carencia de políticas que prohíban de manera absoluta la discriminación a menudo permiten que los funcionarios del área educativa tengan atribuciones ilimitadas para decidir quiénes pueden entrar a una escuela y quiénes quedan afuera”.

La totalidad de los 196 países miembros de la ONU han asumido obligaciones jurídicas frente a todos los niños en su territorio. La Convención sobre los Derechos del Niño, que ha sido ampliamente ratificada, así como varios otros tratados internacionales y regionales, estipulan requisitos detallados para proteger el derecho a la educación. En septiembre de 2015, los gobiernos acordaron trabajar conjuntamente con el fin de “garantizar una educación inclusiva y de calidad para todos» para el año 2030, como parte de los Objetivos de Desarrollo Sostenible impulsados por la ONU, y establecieron así como meta global el acceso a la educación secundaria por primera vez. Los objetivos de desarrollo anteriores, los Objetivos de Desarrollo del Milenio, procuraron asegurar en forma plena el acceso a la educación primaria y su finalización, aunque todavía no han sido alcanzados no han sido alcanzados.

A pesar de la obligación de eliminar los aranceles en la escuela primaria y otros costos asociados, que se encuentra en numerosos tratados internacionales, muchos países —como la República Democrática del Congo y Sudáfrica— aplican aranceles que las familias no pueden solventar. Los aranceles y costos asociados de la educación secundaria impiden que millones de adolescentes en Bangladesh, Indonesia y Nepal, por ejemplo, puedan completar al menos nueve años de educación.

“Mi último año de escuela fue el primer semestre del primer año de la escuela media. Deseaba realmente continuar estudiando, pero la verdad es que no tenía el dinero necesario”, contó Endah, que abandonó la escuela en Indonesia para emplearse en el servicio doméstico cuando tenía 15 años. “El arancel de la escuela era de 15.000 rupias (USD 1,10) por mes. Pero lo que realmente no podía pagar era el ‘arancel edilicio’ y el uniforme. Tenía un valor de 500.000 rupias (USD 37)… Luego, cada semestre teníamos que comprar libros”.

La violencia en contextos escolares afecta a más de 246 millones de niños, según indica el organismo de la ONU para la infancia, UNICEF. Los castigos físicos en las escuelas —una práctica que equivale a tortura y trato degradante, y afecta negativamente la capacidad de aprendizaje de los niños— es lícita o sigue siendo generalizada en países como Tanzania, Sudáfrica y muchos estados de EE. UU.

Entre los factores que propician que las jovencitas a

bandonen la escuela, se incluyen el carácter extendido de los abusos sexuales y la violencia por parte de docentes y pares, pruebas físicas de virginidad abusivas e irrelevantes, pruebas de embarazo obligatorias, y políticas que excluyen a jovencitas embarazadas de las escuelas. Las condiciones insalubres e inadecuadas en escuelas, incluida la falta de instalaciones donde atender los cuidados relativos al ciclo menstrual con privacidad y en forma digna, provocan que muchas adolescentes, incluidas jóvenes con discapacidad, tengan una asistencia irregular o abandonen los estudios. El matrimonio infantil es, a la vez, una causa y una consecuencia de la falta de acceso a educación de calidad en países como Bangladesh, Nepal, Tanzania y Zimbabwe.

Millones de niños con discapacidad en China y Sudáfrica, así como niños de diversos grupos étnicos, idiomáticos o religiosos en la India, sufren habitualmente discriminación por parte de funcionarios gubernamentales cuando intentan inscribirse en escuelas. Una vez que ingresan a las escuelas, muchos de estos niños son asignados a aulas segregadas, donde reciben educación de calidad inferior. Muchos niños con discapacidad abandonan la escuela debido a la ausencia de docentes especialmente preparados, falta de apoyo o porque no son admitidos para pasar a niveles más avanzados de educación. En Rusia y Serbia, por ejemplo, existe una cantidad desproporcionada de niños con discapacidad confinados en instituciones, que con frecuencia solo reciben educación de baja calidad, o directamente ninguna educación.

Una cantidad cada vez mayor de niños que viven en contextos de crisis humanitarias y conflicto a largo plazo no pueden hacer valer su derecho a la educación, dado que las escuelas son inaccesibles o inseguras. Los ataques a escuelas y la ocupación de estas instituciones con fines militares han impedido que millones de niños en Afganistán, Nigeria, Palestina, Ucrania y Yemen pudieran ir a la escuela.

También en países de ingresos medios y altos se crean obstáculos a la educación, a través de prácticas discriminatorias contra minorías, refugiados, migrantes y niños LGBT.

Todos los gobiernos deberían garantizar que la educación primaria sea verdaderamente gratuita y obligatoria, y que la escuela secundaria sea gratuita. Los gobiernos deberían eliminar las políticas o reglamentaciones discriminatorias que permiten que las escuelas excluyan a niños y adolescentes, y asegurar que las escuelas atiendan las necesidades de las jovencitas, los niños con discapacidad, los niños que pertenecen a minorías y los niños LGBT.

Los gobiernos deberían abolir por ley los castigos físicos y adoptar medidas más rigurosas para garantizar que los niños estén seguros frente a violencia, abusos y hostigamiento en las escuelas.

Los donantes —incluidas las instituciones financieras multilaterales como el Banco Mundial y la Alianza Mundial para la Educación— y los organismos internacionales que ayudan a los gobiernos a implementar sus planes educativos, deberían observar los estándares de derechos humanos y no hacer ningún tipo de concesiones ante abusos que excluyan de las escuelas a niños y adolescentes.

El Secretario General de la ONU y la UNESCO deberían garantizar que los “países líderes” —que encabezan iniciativas globales en materia de educación— cumplan sus propias obligaciones de derechos humanos y pongan fin a los abusos en sus propios sistemas educativos.

“No debería haber ningún grado de tolerancia ante el incumplimiento de estas obligaciones, cuando de lo que se trata es de garantizar el acceso a la educación a todos los niños y adolescentes del mundo”, apuntó Martínez. “Los niños no pueden esperar otros 15 años, ni tampoco otro año lectivo, para que sus gobiernos garanticen plenamente su derecho a prepararse para el futuro”.

Citas extraídas del informe

“La mayoría [de los alumnos en] las principales escuelas no tienen que pagar. Pero nosotros sí tenemos que pagar los aranceles. Muchos padres que tienen hijos con discapacidad no podemos trabajar, y debemos ocuparnos de ellos las 24 horas. Las escuelas nos escriben para preguntarnos por qué no hemos pagado, pero no entienden nuestra situación”.
–Padre de un joven de 8 años con autismo, Johannesburgo, Sudáfrica

“Mi prima y yo somos las únicas niñas sirias de la clase. Los demás alumnos se confabularon en contra nuestra y andan diciendo que hablamos mucho y que nos portamos mal. El maestro nos envió al fondo del aula. Todos los maestros me tratan mal porque soy siria. Cuando uno de los maestros le pregunta algo a una niña jordana y ella responde correctamente, le dice ‘¡Bravo!’. En cambio, cuando soy yo quien contesta bien, no me dice nada”.
–Hadeel (seudónimo), 11, Al-Zarqa, Jordania

“Me golpeaban cuando el maestro no los veía, y como mi maestro no veía lo que pasaba no hacía nada para impedirlo. Mi padre se presentó ante el director de la escuela para quejarse, y este le dijo: ‘Si le preocupa, entonces no debería seguir mandándola a la escuela…’. En Siria me encantaba ir a la escuela. Tenía amigos. Me gustaba muchísimo aprender”.
–Fatima, 12, Turgutlu, Turquía

“Un [maestro] intentó persuadirme para que tuviera relaciones sexuales, y entonces yo no quería avanzar a Nivel 2 para evitar tener que pasar por eso. Dejé de ir [a educación física]. Lo hice porque temía que si me encontraba con él, me llevara a algún sitio para hacerme cosas. Me sentía mal y [los maestros] me llamaron para decirme que no me estaba concentrando o estudiando y que entonces mi desempeño no era bueno… Decidí dejar la escuela y no seguir malgastando el dinero de mis padres”.
–Ana, 16, Mwanza, Tanzania

“El sistema educativo japonés es realmente muy estricto con el tema del género. Les inculca claramente a los alumnos adónde pertenecen y adónde no; en los años más avanzados, cuando la división de géneros es más marcada, los niños transgénero comienzan realmente a sufrir. Tienen que ocultar su realidad y mentir, o actuar como ellos mismos y exponerse así al hostigamiento y la exclusión”.
–Docente transgénero de escuela secundaria, Japón

“Mis tíos me obligaron a contraer matrimonio con un hombre que tenía edad suficiente para ser mi abuelo. Yo iba a la escuela y estaba en sexto grado. Me gustaba la escuela. Si hubiera tenido la posibilidad de terminar los estudios, no habría tenido estos problemas; no estaría trabajando de mesera y separada de mi esposo”.
–Akur L., casada a los 13 años, Sudán del Sur

“Quedé embarazada el año pasado, cuando tenía 14. Tuve que dejar de ir a la escuela ese mismo año porque mi madre, que trabaja como empleada doméstica y cobra un salario de USD 50 por mes, no podía cubrir el costo de que yo fuera a la escuela. Tuve una relación sentimental con un hombre mayor que estaba casado. Fui al hospital y di a luz un niño que murió pocos minutos después… Quisiera volver a la escuela porque todavía soy una niña”.
–Abigail C., 15, Zimbabwe

“[El ejército] disparó contra mi escuela con un tanque… Cuando huí corriendo, un shabiha [miembro de milicia apoyada por el Estado] me tomó por el hombro, pero tras forcejar conseguí escaparme. El shabiha entró a la escuela y disparó contra las ventanas y rompió las computadoras. Luego de eso, solamente volví para rendir mis exámenes”.
–Rami, 12 años, refugiado procedente de la gobernación de Daraa en Siria, entrevistado en Ramtha, Jordania.

Fuente: https://www.hrw.org/es/news/2016/06/09/escuelas-inaccesibles-para-millones

 

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En Valencia, España: El Consell de Sanidad vuelve a defender en bloque el veto a alumnos de universidades privadas

«Si en otros sitios de España han decidido saltarse la ley, no va a ser el caso de la Comunitat», advierte la responsable de Sanidad

D. GUINDO/AGENCIAS VALENCIA/ 10 junio 2016

«Estamos haciendo lo mismo que la inmensa mayoría de comunidades autónomas, aplicamos la Ley de Incompatibilidades». Así de tajante se mostró ayer el president Ximo Puig al defender el nuevo veto impuesto por el Consell a que estudiantes de carreras de Ciencias de la Salud de universidades privadas puedan hacer prácticas en hospitales públicos de la Comunitat. Sin embargo, como ya avanzó LAS PROVINCIAS el pasado miércoles, parte de los alumnos de prácticamente la totalidad de universidades privadas españolas que imparten materias como medicina, enfermería, fisioterapia o farmacia completan su formación en centros públicos. Las universidades de Navarra y San Jorge de Zaragoza, por ejemplo, cuentan con convenio con sus respectivos departamentos de salud autonómicos que hacen perfectamente viable que sus estudiantes hagan prácticas en hospitales públicos. En Madrid, Murcia, Salamanca, Ávila o Barcelona, los alumnos de Ciencias de la Salud de instituciones privadas también completan su formación en el ámbito público, como confirmó este diario.

Sobre este asunto, la consellera de Sanidad aseveró que «si en otros sitios de España han decidido saltarse la Ley de Incompatibilidades, no va a ser el caso de la Comunitat». En esta línea, precisó que un profesional sanitario en horario público en un centro público «no puede trabajar para una entidad privada y esa situación se estaba dando en la Comunitat y es la que estamos cortando». Por lo tanto, para Montón «en absoluto» supone una discriminación para los estudiantes de universidades privadas.

Por su parte, Puig añadió que el expresidente Francisco Camps cometió una ilegalidad al autorizar las prácticas gratuitas en hospitales públicos a los estudiantes de Ciencias de la Salud de universidades privadas. El máximo mandatario del Consell hizo estas afirmaciones en la sesión de control al Consell celebrada ayer en Les Corts, en respuesta a una pregunta de Ciudadanos (C’s) sobre medidas para promover la «efectiva formación universitaria».

El portavoz de C’s, Alexis Marí, consideró que el Consell «divide y discrimina» al poner «cortapisas a la mejor preparación de los alumnos de universidades privadas de Ciencias de la Salud», al impedir que realicen prácticas en hospitales públicos.

Puig, además de negar este extremo, reiteró que «todos los alumnos matriculados en estos momentos van a tener la posibilidad de hacer prácticas, a través de universidades públicas, en hospitales públicos». Sobre ello, Montón añadió que «queda garantizado» que los alumnos que han sido matriculados con anterioridad al curso 2016/2017 «completarán su formación y sus estudios» y «no notarán ningún cambio».

El tercero en discordia, el conseller de Educación, Vicente Marzà, centró su ataque en las universidades privadas: «en los últimos cinco años han aumentado un 43% las facultades de Ciencias de la Salud sin criterio objetivo alguno».

«Queremos que la gente haga prácticas, pero de calidad, y queremos que la oferta de plazas se ajuste a la capacidad de ofrecer prácticas de cada universidad para conseguir unos buenos profesionales. Defendemos el interés general. Otros, los privilegios de determinados intereses económicos», agregó.

Modelo ideológico

En cambio, Alexis Marí lamentó que esta medida «crea estudiantes de primera y de segunda» porque se impide a los de las universidades privadas formarse en «centros de referencia». «Los estudiantes no merecen sufrir los efectos de modelos ideológicos. La prueba clave es el MIR, y a partir de ahí ya se forman y dan su grado de competencia. Los argumentos del Consell son inasumibles», aseveró.

A su juicio, el Gobierno de Puig «hace una interpretación sesgada de la ley», que «permite la firma de convenios entre un hospital y varias universidades». Además, preguntó si esta iniciativa se extenderá a otros estudios como los de magisterio y si «podrán los maestros formados en centros privados obtener una plaza en centros públicos».

Sobre ello, este diario también avanzó el jueves de la semana pasada que estudiantes de universidades privadas de Ciencias de la Información, del Grado de Educación Infantil o Primaria, Derecho, Ciencias Políticas, Ciencias del Deporte, Administración de Empresas y Economía, Educadores Sociales, Psicología hacen prácticas en vicepresidencia del Consell, Ayuntamientos como el de Valencia, Torrent, Aldaia, Mislata, Náquera , Oropesa o Teulada, la Diputación de Valencia, la Conselleria de Infraestructuras, cientos de colegios y guarderías de carácter público. Por tanto, en estos casos también trabajadores públicos en centros públicos forman a estudiantes de instituciones privadas, frente al argumento que esgrime Montón para justificar el veto en el ámbito de los hospitales.

En concreto se trata de alumnos de la Universidad CEU-Cardenal Herrera, Católica y Europea, las tres principales universidades privadas que operan en la Comunitat. La lista de entes públicos en los que llevan a cabo prácticas miles de alumnos de las tres citadas universidades con grados ajenos a los sanitarios es casi interminable. Los principales órganos de decisión del propio Consell no son una excepción a estas usuales prácticas, vetadas ahora para los alumnos sanitarios. Así, estudiantes de Periodismo y Ciencias Políticas aparecen vinculados con prácticas a la cartera de Vicepresidencia y Conselleria de Igualdad y Políticas Inclusivas, con Mónica Oltra a la cabeza, como consta en la base de datos del CEU. En la misma Universidad también hay estudiantes de Ciencias Políticas, Arquitectura o Relaciones Internacionales con distintos ayuntamientos de la Comunitat.

Fuente: http://www.lasprovincias.es/comunitat/201606/10/consell-vuelve-defender-bloque-20160610001928-v.html

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La caza de los niños albinos en África, víctimas de la magia y la superstición

En los últimos 19 meses, 18 personas albinas han sido asesinadas en Malaui y cinco han sido secuestradas.

9 jun 2016 /RT
El número de los ataques contra las personas albinas en Malaui ha aumentado desde finales del 2014, informa Reuters. Amnistía Internacional (AI) ha instado al Gobierno del país africano a tomar medidas urgentes destinadas a proteger a estas personas.

Los albinos, que debido a una condición genética tienen poca o ninguna pigmentación en la piel, cabello y ojos, son perseguidos por agresores que creen que las partes del cuerpo de sus víctimas tienen propiedades mágicas y atraen la buena suerte.

La ola sin precedentes de ataques brutales contra personas con albinismo ha creado un clima de terror

Las autoridades locales sostienen que en los últimos 19 meses, 18 personas albinas han sido asesinadas y cinco han sido secuestradas. Sin embargo, AI señala que el número de víctimas puede ser mayor, ya que muchos ataques en las áreas rurales no han sido reportados.

El director de Amnistía Internacional en el sur de África, Deprose Muchena, ha declarado que «la ola sin precedentes de ataques brutales contra personas con albinismo ha creado un clima de terror para este grupo vulnerable y sus familias». De acuerdo con el informe de la ONG, un gran número de estos casos siguen sin resolverse.

Mwigulu Matonage Magesa, el albino de 12 años de Tanzania, 21 de septiembre de 2015, Nueva York

Según familias, policías y líderes de comunidades, el número de los ataques ha aumentado, lo que podría ser causado parcialmente por el desempleo masivo y la sequía en el país. Algunos niños han sido vendidos por sus propios padres y en varios casos los atacantes eran parientes cercanos.

El miedo entre algunas familias hace que los padres escondan a sus hijos y como resultado los niños no estudian. Malaui cuenta con 10.000 personas albinas, siendo su población 16,5 millones de personas.

Fuente: https://actualidad.rt.com/sociedad/209738-caza-ninos-albinos-africa-magia-supersticion

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