El objetivo es que se facilite el aprendizaje de las personas que están estudiando el inuktitut y que la lengua florezca, se expanda y vuelva a ser una parte fundamental de la cultura esquimal
Según Estadísticas Canadá, el inuktitut es una de las únicas tres lenguas aborígenes habladas en Canadá por una población suficientemente amplia como para prever que pueda sobrevivir a largo plazo. “Aunque el lenguaje se mantiene fuerte en la cultura, lo cierto es que su conocimiento y su uso están perdiendo terreno, al punto que en algunas comunidades sólo quedan pocos hablantes”.
Pero ahora se vienen cambios en la forma en que está escrito el inuktitut y que facilitaría el aprendizaje del idioma. La ortografía local está siendo estandarizada en las cuatro regiones inuit de Canadá, incluyendo Nunatsiavut, en Labrador. Los representantes de cada área, en consulta con Inuit Tapiriit Kanatami, están en proceso de revisión del idioma letra por letra para crear una versión oficial escrita.
“Todas las regiones están perdiendo algunos de sus sistemas de escritura. Así que no es sólo una región en la que nos estamos enfocando”, dijo Sarah Townley, una de las personas que representa la forma de deletrear de Nunatsiavut. Todos están comprometidos
Como ejemplo, Nunatsiavut usa una k donde otras regiones usan una q y la q se está convirtiendo en la forma oficial de indicar el sonido. La palabra “colina” – pronunciada hawk-hawk – es deletreada kakKak en el Labrador Inuit. Cambiará a qaqqaq.
El deseo de hacer crecer la lengua
“Va a ser mucho más fácil para las personas que están aprendiendo el inuktitut”, dijo Townley. Ella siente que la estandarización ayudará a expandir el lenguaje, ya que las regiones podrán compartir recursos.
“En el Labrador el inuktitut se está extinguiendo lentamente, mucha gente no lo está usando como antes”, dijo. “En el sistema escolar actual, una vez que se logra una comprensión, va a florecer, creo”.
Las regiones continuarán con su propia ortografía
Townley dijo que el sistema de escritura estandarizado se usará para comunicarse a través de las regiones, pero la ortografía local puede, y seguirá siendo usada en sus áreas respectivas.
Ese será el caso de las sílabas, dijo, una forma del lenguaje escrito que parece como símbolos y que no se usa en Labrador. Ella no teme que desaparezca porque siente que la forma continuará en las regiones que actualmente la usan.
El proceso ha llevado más de tres años
Townley espera que el primer borrador del lenguaje estandarizado sea lanzado en algún momento en 2018. El grupo se reunirá nuevamente en Inuvik más adelante.
“Una vez que recibimos noticias de la comunidad con sus inquietudes, o sus agregados o sus eliminaciones nos reuniremos nuevamente y discutiremos para ver cuál sería la mejor solución”.
En todo el mundo hay unos 160,000 inuits; los que están fuera de Canadá se encuentran en Alaska, Groenlandia y Rusia.
Por Leonora Chapman amlat@rcinet.ca
Fuente:
RCA, Radio Canadá Internacional
http://www.rcinet.ca/es/2017/11/08/la-lengua-escrita-de-los-inuit-el-inuktitut-sera-estandarizada-en-todo-canada/
Fecha: 14/11/2017
Glosario:
Inuit Tapiriit Kanatami: organización de los indígenas inuit
Nunatsiavut: tierra reclamada por los inuit. No confundir con Nunavut, el actual territorio autónomo de esos indígenas en Canadá
América del sur/Chile/01 Noviembre 2017/Fuente: El dínamo
Tan sólo en un año, se duplicó la cantidad de migrantes en el sistema escolar chileno. El mayor crecimiento lo tuvieron los venezolanos y haitianos.
El sábado 14 de octubre fueron entregadas las visas provisorias que la Presidenta Michelle Bachelet comprometió tras la firma del decreto que permitiría a 31.762 niños inmigrantes que se encontraban en una situación irregular.
Se trata de estudiantes matriculados en establecimientos de Educación reconocidos por el Estado que cuentan con un Identificador Provisorio escolar (IPE), un número único que entrega el Mineduc a los niños extranjeros que no cuentan con RUN y desean incorporarse a sistema educativo. La preocupación de las autoridades radica que en Chile se estima que más del 40% de los niños migrantes se encuentra en situación irregular.
De acuerdo a datos abiertos del Ministerio de Educación, en 2016 había 61.085 escolares migrantes en el país (considerando nivel inicial, básico, medio y regularización de estudios para adultos). La cifra se duplicó en un año considerando que en 2015, los escolares extranjeros contabilizaban 30.625personas.
Las comunidades que más han presentado aumento en un año son las de Venezuela -con 164% de crecimiento- la haitiana (101%) y la dominicana (99%). En números netos, los alumnos peruanos, bolivianos y colombianos son los que más han ingresado al sistema educacional, con 936, 924 y 868 nuevos ingresos, respectivamente.
“La estabilidad socioeconómica explica porque Chile específicamente se ha convertido a uno de los países con mayor atracción para la presencia de inmigrantes. Además, es importante entender que la migración que llega a Chile es de naturaleza laboral, por ejemplo, el promedio de edad de las personas que han recibido la permanencia definitiva en los años 2005-2015 es de 31.4 años. Esto tiene un impacto al sistema educativo debido a que los indices de natalidad en Chile están a la baja constantemente, lo cual pudiese ser revertido por la población de inmigrantes que tiene un promedio de edad tan bajo, de esa manera también aumentando la diversidad cultural en el sistema educativo”, indica Eevamaija Vuollo, investigadora finlandesa de Educación 2020.
“Lo que explica este aumento tienen relación con las situaciones políticas, económicas y sociales de los países de origen y los flujos migratorios de América Latina. La población haitiana tenía como destino a Brasil, pero ahora giró hacia Chile, por ejemplo. Cuando empiezan a llegar personas de distintas nacionalidades, se corre la voz y es muy probable que lleguen connacionales”, agrega María Josefina Palma, coordinadora nacional del área de Educación e Interculturalidad del Servicio Jesuita a Migrantes (SJM). Sin embargo, aclara que este aumento no es explosivo. “A nivel educacional ha habido un proceso de registro paulatino, y no necesariamente el adecuado. No es tan sencillo hablar de cifras en materia de migración”, indica.
Ambas expertas concuerdan que la matrícula de los estudiantes extranjeros sigue siendo baja. “La matrícula de estudiantes extranjeros es de 1,7%. Este número es consistente con la población extranjera que hay en Chile, de 2,7%”, dice Palma.
Eevamaija Vuollo complementa la idea: “El porcentaje total de la matrícula sigue siendo abajo de 2% de la matrícula total que en un nivel mundial es bastante bajo, sin embargo, el problema es la distribución de estos estudiantes que no se ha producido de una manera organizada y balanceada, resultando en ‘guetos’ en algunas escuelas públicas donde por sus condiciones geográficas y culturales los porcentajes pueden ser superiores al incluso la 50% de la matrícula”.
Respecto a la integración, la coordinadora del SJM indica que “este concepto habla de un fenómeno unidireccional. Es como pensar que los alumnos extranjeros deben integrarse a un sistema cerrado, que en este caso es el chileno. Un concepto interesante es el de inclusión, el que implica la presencia, participación y aprendizaje de los niños. sin embargo, no existe inclusión. En la escuela no se han desarrollado sistema evaluativos claros, hay desconocimiento en cuanto a la obligación de realizar procesos de convalidación de estudios, como los apoyos que los estudiantes tienen para desarrollar”.
Similar visión tienen en E2020. “Una de las debilidades de los programas de acogida a los alumnos extranjeros en escuelas chilenas es la ausencia de lineamientos educativos que orienten el trabajo de gestionar su incorporación. Las personas trabajando en escuelas con un alto porcentaje de estudiantes extranjeros me han comentado varias veces que están haciendo lo que pueden, pero los recursos y las herramientas que tienen para lograr una verdadera inclusión en las escuelas no son suficientes”, explica Voullo.
“Un tema urgente es por ejemplo que Chile no tiene nada preparado para la enseñanza de español como segunda lengua para las personas que no hablan español, y creo que no se puede hablar de inclusión si los estudiantes no tienen el apoyo necesario para poder participar en su comunidad educativa ya en un nivel lingüístico. Otro problema se visibiliza en las bajas expectativas de los docentes a los estudiantes de origen inmigrante quienes son muchas veces identificados como ‘grupos de desventaja o vulnerables’, por lo tanto, las estrategias que se plantean son compensatorias de calidad inferior o de exigencias mínimas respecto a los objetivos de aprendizaje comunes”, agrega.
Otro problema es la relación con sus pares: “Estudios han mostrado que los estudiantes de origen inmigrante son por acciones y omisiones sujetos de diversas actitudes discriminatorias por parte de sus pares y docentes en el sistema educativo chileno, por lo tanto, es importante combatir estas actitudes para construir escuelas y una sociedad más inclusiva”, indica la investigadora. Palma agrega que la inclusión “hay que verla desde la inculturalidad, que nos permitan ver la desigualdad, el racismo y la segregación que viven niños adolescentes, sean chilenos o extranjeros“.
Para Vuollo, es urgente crear sistemas de acogida efectivos y formar los docentes para el trabajo en diversidad cultural para garantizar no solo el acceso, sino que también la participación y el aprendizaje de los estudiantes de origen inmigrante en el ámbito escolar. Desde el SJM recuerdan además en un primer momento, las personas migran sola, dejando atrás a su familia, amigos y red de apoyo. “Si el proyecto de vida en el país de destino las oportunidades son mejores a los del país de origen, se inician procesos de ramificación familiar, traer a los hijos. Y estos niños tienen derechos humanos, como el derecho de la educación”, concluye Palma, reconociendo que, pese a los avances “estamos frente a un gran desafío por delante”
Tal vez, desde el prisma intercultural, las reivindicaciones y aspiraciones de las minorías culturales y nacionales españolas encontrarían un terreno más abonado para su comprensión y un camino más despejado para su resolución.
Según la legislación vigente son fines del sistema educativo español: La formación para la paz, el respeto a los derechos humanos, la vida en común, la cohesión social, la cooperación y solidaridad entre los pueblos; la formación en el respeto y reconocimiento de la pluralidad lingüística y cultural de España y de la interculturalidad como un elemento enriquecedor de la sociedad.
Habitualmente asociamos la diversidad cultural a la inmigración extranjera y la educación intercultural a aquello que hacemos con los inmigrantes extranjeros en la escuela para que se adapten con rapidez a ella. Pero eso no es así en ningún caso, porque las diferencias culturales no han llegado a España con los inmigrantes extranjeros (ya estaban aquí las lenguas, las religiones, las formas de vida, las tradiciones, los hábitos alimenticios… distintos) y tenemos más que claro que todos -extranjeros y nacionales- debemos prepararnos para vivir en sociedades plurales, complejas, conflictivas y democráticas. Pero es que, en el caso español, sería sencillamente tramposo aludir a la interculturalidad para referirse en exclusiva a las relaciones entre nacionales y extranjeros o, a lo sumo, entre payos y gitanos, nuestra minoría étnica por excelencia. Esa interculturalidad debería incluir sin lugar a dudas la relación y el ejercicio en pie de igualdad de los derechos y deberes reconocidos sobre el papel a todos los ciudadanos españoles, individual y colectivamente considerados, es decir, también a sus diversas nacionalidades y regiones, por decirlo en términos constitucionales.
Los estados, tal como los conocemos actualmente, han sido y son un instrumento para organizar políticamente las sociedades, de construcción relativamente reciente, pero solo un instrumento contingente, no una realidad esencial, ahistórica y natural, que se han consolidado como entidades poderosas para garantizar ciertos niveles de bienestar y seguridad a sus habitantes y para fabricar sólidas identidades nacionales a costa de negar, marginar o tolerar a las naciones, pueblos, culturas e identidades minoritarios. Porque los estados, por liberales y democráticos que sean, no son neutrales o indiferentes en lo relativo a la cultura y a la identidad: todos tienen una lengua (pocos más de una) oficial, una religión (por tradición o por otros intereses) más o menos protegida, unos cuantos elementos simbólicos (bandera, himno, escudo… e incluso selecciones y héroes nacionales), un determinado calendario laboral, un currículum escolar con unas prioridades y unos sesgos claramente visibles en disciplinas como la historia, la literatura o las artes, un código penal con normas propias…
España, por historia y por tradición, ha gestionado su diversidad cultural desde una matriz marcadamente asimilacionista, a la francesa, modelo que ha sido presentado y se ha consolidado como lo más natural del mundo -como el propio estado-, de sentido común. En realidad, la mayoría de los estados modernos se han edificado sobre un proyecto claramente homogeneizador; por eso, solo en el actual contexto de globalización y de democracia avanzada hemos empezado a hablar, al menos retóricamente, de interculturalidad, de diversidad cultural y de minorías. No hace falta pertenecer a una de esas minorías para constatar que ese respeto y reconocimiento a la pluralidad lingüística y cultural de España, que predica la ley, es a día de hoy un rotundo fracaso, cuando los estereotipos y los prejuicios campan a sus anchas, cuando los derechos reales de las lenguas minoritarias son permanentemente cuestionados y laminados, cuando esas diferencias culturales son ignoradas, vilipendiadas o suprimidas en nombre de la igualdad, cuando esa pluralidad requiere siempre la aprobación de la mayoría para poder sobrevivir en condiciones de normalidad. Y es que tampoco la interculturalidad es vivida como un elemento enriquecedor de la sociedad, sino como un problema que, como mucho, hay que conllevar, como un estorbo pesado y tedioso, o como una provocación que raya la amenaza a una unidad y a una armonía míticas, y no como una realidad que hay que gestionar del modo más democrático y justo posible.
Las minorías nacionales, por su parte, son aquellos pueblos o comunidades que a lo largo de la historia, y hasta nuestros días, han buscado reconocimiento político. Son minorías porque forman parte de un Estado cuyos elementos culturales e identitarios son distintos a los suyos (lengua, religión, historia, tradiciones, geografía…), y son nacionales porque tienen el sentimiento y la percepción de tener una personalidad política distinta de la mayoritaria -ni mejor, ni peor, solo distinta- que, algunas veces, les conduce a reclamar los beneficios y la fuerza de contar con una herramienta llamada estado.
El primer paso para una gestión democrática de la diversidad cultural y nacional es necesariamente el reconocimiento en pie de igualdad de esa realidad, no como una concesión graciosa, el respeto como sujeto de todos los derechos políticos, sociales y culturales de que gozan los ciudadanos pertenecientes a la mayoría y que tienen todo el peso del estado a su favor. Justamente por eso, porque los estados tienen una identidad concreta que tiende permanentemente a la expansión, es por lo que las minorías demandan algún tipo de reparación o de protección para contrarrestar esa desigualdad estructural. No lo hacen con la finalidad de gozar de más derechos que los demás, o de tener algún tipo de privilegio, sino sencillamente para poder ejercer en la práctica los mismos derechos que las mayorías. Por eso, el segundo paso en esta gestión democrática de la diversidad cultural y nacional es la negociación que en ningún caso debe pasar por la imposición de la mayoría, porque si dicha negociación se ve sometida o amenazada por la tiranía de esa mayoría, estaríamos hablando de concesiones y no de acuerdos.
Pero lamentablemente, ante el avance de una democracia verdaderamente pluralista e inclusiva, los antes asimilacionistas han ido virando de estrategia y ahora han sustituido sus cantos a la igualdad y a la bondad de la eliminación o privatización de las diferencias de los otros por las apelaciones enardecidas a la convivencia y a la cohesión social, sin referencia alguna a algo tan humano y tan real como son las relaciones de poder. No ponen en duda la justicia del reconocimiento y de la negociación, pero temen que su aplicación erosione esa convivencia y perturbe esa cohesión. Detentadores del poderío y el blindaje que otorga tener de su parte el entramado estatal, se presentan como no nacionalistas y postidentitarios -como si esto fuera posible- y se proclaman cosmopolitas, ciudadanos del mundo, liberados de cualquiera de esas viejas ataduras. El respeto a los derechos humanos, la solidaridad entre los pueblos no deberían ser simples deseos bienintencionados: los derechos humanos debieran estar por encima de las fronteras y de las pertenencias identitarias, y la solidaridad es algo más que limosna piadosa.
Tal vez, desde el prisma intercultural, las reivindicaciones y aspiraciones de las minorías culturales y nacionales españolas encontrarían un terreno más abonado para su comprensión y un camino más despejado para su resolución.
Najat Driouech Ben Moussa, integradora social del Masnou expone las contradicciones a las que todavía hoy tienen que enfrentar los inmigrantes de segunda generación.
Por Carolina Clemente
Al día siguiente de los atentados de Barcelona, la sociedad no solo buscaba respuestas a la sinrazón del terrorismo. También se interpelaba sobre qué había fallado para que un grupo de jóvenes aparentemente normal fueran los autores de la barbarie. La masnouenses de origen marroquí, Najat Driouech Ben Moussa, expone las contradicciones a las que todavía hoy tienen que enfrentarse los inmigrantes de segunda generación. Fruto de sus investigaciones, alerta sobre el racismo latente en la sociedad, la discriminación y la difícil gestión de los procesos de construcción de la identidad que esto conlleva para la juventud musulmana. Por ello, reclama que los diferentes actores sociales cuenten con las herramientas necesarias para tratar una realidad diversa y desconocida.
A menudo se ha citado como causa del problema de la radicalización la falta de integración de los terroristas. En el caso de la célula de Ripoll, no obstante, sorprendió que estos jóvenes hablaran catalán, que no habían levantado ningún tipo de sospecha, que se les consideraba integrados en su pueblo… ¿Cuál puede ser, pues, el raíz del problema?
La raíz del problema en sí aún no la tenemos, porque hemos ido sobre la marcha. Cada vez que había un atentado, hemos seguido la trayectoria, la situación social y hemos creado un prototipo. Pero no nos hemos puesto a analizar de manera más seria cuál es el problema. ¿Por qué unos jóvenes de Ripoll en un año viven una radicalización que tiene como objetivo final atentar? Yo me preguntaría, ¿realmente estaban integrados? ¿La sociedad los consideraba integrados o ellos se consideraban integrados? Seguramente si me pongo en la situación de estos jóvenes te puedo asegurar que ellos se sienten muy heridos, muy atacados socialmente por la opinión pública, los medios de comunicación, sienten que están siendo juzgados.
Estos juicios tienen que ver con su identidad?
Todos los jóvenes en algún momento pasan por diferentes procesos de construcción identitaria. Estos jóvenes son hijos de padres marroquíes, pero que no hablan el árabe en su mayoría, son marroquíes pero bereberes. Dentro de la comunidad marroquí no hay una cohesión con el resto del grupo, sino con su propio grupo. Al no compartir el idioma con el resto de la comunidad pienso que son mucho más fáciles de manipular, porque si no dominas la lengua materna, el árabe, con la que puedes entender el Corán… No tienen suficientes herramientas lingüísticas para comprender correctamente lo que pueda decir. El imán puede decir “el Corán dice que mates” y tú te lo crees porque no puedes ir a las fuentes para comprobar que no lo dice. En Francia, si lo comparamos, también fue similar. Eran niños que habían perdido la lengua materna y su lengua vehicular era el francés.
Y volviendo al tema de la integración, para mí la gran pregunta es: ¿qué carencias tenían estos jóvenes? Esta es la gran pregunta. Porque la situación económica de estos chicos también cambia en un año. Tenían una carencia económica, y si sumamos esto a lo que busca el Estado Islámico son el elemento perfecto. El Estado Islámico, a través de este imán, encuentra un grupo bastante cohesionado, que se conoce entre sí, que no domina el idioma árabe porque son hijos de bereberes. Seguramente empiezan a tener este odio contra la sociedad occidental porque ven que se está atacando su religión y la de sus padres… Pero es que además tienen una necesidad económica que seguramente este grupo ya se ha encargado de que durante este año vivan a lo grande. Hay una financiación, un líder que los domina y los induce hacia un objetivo que es atentar y ganar un paraíso en un tiempo relativamente muy corto. Aunque deberíamos saber si fue un año o más.
Antes hablabas de que en Ripoll quizás pensaban que estaban integrados, pero realmente no era así …
Aquí en Cataluña y en general a cualquier país europeo tenemos un problema muy grave: no tenemos bien entendida la palabra integración. Vemos una persona con pañuelo y decimos que no está integrada… Para la sociedad estar integrado es dejar todo lo suyo y formar parte de la mayoría. Entonces, yo cuando voy a trabajar, que trabajo sin el velo, soy una persona integrada, y en la calle, que sí lo llevo, no estoy integrada… El concepto integración, desde mi punto de vista, está mal entendido. Se está confundiendo integración con asimilación. Lo que quiere la sociedad es que cojas sus valores, sus códigos de comunicación y comportamiento y dejes tuyos. Y eso no es integración.
¿Crees que la sociedad reclama escoger entre alguna de las dos identidades?
Para que haya una buena integración, tú como persona tienes que tener una buena base y debes estar orgulloso de conocer tus raíces. Del mismo modo que tienes que estar orgulloso de la cultura y la sociedad de la que formas parte. ¿Qué es lo que quiere la sociedad europea en general? Porque este discurso lo he sentido en Bruselas y lo he sentido aquí. He ido al Parlamento Europeo a dar una conferencia y una eurodiputada irlandesa me ha dicho que ella estaba fascinada por mi discurso pero que estaba muy dolida porque no entendía que dentro del Parlamento Europeo yo fuera con el velo. Y entonces me enfadé tanto que le dije: “No sabía que este trozo de tela tan arcaico, como usted dice, tuviera una capacidad brutal que es anular la comprensión del discurso. Yo me siento orgullosa de llevarlo. Si usted como eurodiputada me dice esto imagínese en la calle lo que yo he de sentir…”. Y salí muy vacía.
Yo estoy mucho más integrada que muchas personas que se llaman Ana o María. ¡Por mucho que yo me llame Najat, haya nacido en Marruecos y esté orgullosa de hablar el árabe, no dejo de ser masnouenses! Tú me preguntas de dónde eres y desde muy pequeña yo te digo que soy de El Masnou; y vuelven a preguntármelo, la gente sigue preguntándome diez años después. Por eso cuando hablo digo que el concepto integración debería suprimirse porque no está en línea con lo que espera la sociedad.
En cualquier joven, los procesos de construcción de la identidad son complicados. En el caso de personas que vienen de fuera y, según tu experiencia personal, ¿crees que hay suficientes herramientas para gestionarlo?
Desde los 15 hasta los 21 años es muy complicado, tanto si eres niña como niño. Porque en casa tienes una cultura y cuando abres la puerta, hay otra. Además, la cultura de casa no está reconocida fuera. Yo en ese momento no llevaba velo, empecé a llevarlo en 2009. Era aquello de “ay, que mona, y hablas catalán y todo!”, “Ah, ya, pero tu madre no, ¿verdad? ¿Y aunque lleva aquellas ropas? “. Imagínate los mensajes contradictorios que tienes que ir gestionando. Tienes que ser una persona bastante equilibrada, que no tengas ninguna carencia y que, de alguna manera, tengas una capacidad muy grande de gestionar este conflicto interior.
Si no lo gestionas bien, hay tres opciones diferentes -llegué a esta conclusión cuando hice mi tesina sobre chicas que habían decidido llevar el velo-. Había unas que decían que “la cultura de mis padres es una mierda, no me siento identificada” y llegaban a la conclusión de que hablaban catalán perfectamente, querían ser catalanas y no querían que se les relacionara con la cultura marroquí.
El otro grupo sería aquellas jóvenes que se sienten orgullosas de ser musulmanas. Y se preguntan cómo es posible que en el momento que han decidido ponerse el pañuelo, la gente ya no les trata igual, no les saluda, gente que consideraban amigos dejan de serlo. Entonces pueden pensar que no quieren formar parte de esta cultura hipócrita. Prefieren volver a los orígenes, a la cultura de los padres, profundizar en el tema religioso y ponerse incluso la jiba, hasta los pies, que no es ni típica marroquí. Es un retroceso: chicas que han hecho un proceso de integración normalizado y en el momento en que ellas comienzan a reafirmar su identidad se encuentran que hay mucho rechazo hacia la cultura de sus padres y no quieren formar parte de esta sociedad . Estos a mí me preocupan, son los que la mayoría de ellos acaban radicalizados.
Llevamos dos grupos, queda el tercero.
El tercer grupo es el más numeroso. Son los jóvenes que se sienten orgullosos de la cultura de los padres y de la cultura de la que forman parte. Intentan sobrevivir con lo mejor de una y lo mejor de la otra. Normalmente son las experiencias de éxito, tienen reconocimiento dentro de la comunidad, los consideran ejemplos. De estos se dice que tienen una identidad mixta o dual, juegan con las dos culturas.
Y luego hay otros que son los catalanes o españoles autóctonos conversos. Que por varios motivos comienzan a introducirse en el Islam y es un proceso muy complejo en el que al principio no se sabe si entran en una secta, comienzan a llamarse hermanos… Son jóvenes que en un momento de construcción identitaria se encuentran con una religión, en este caso musulmana. Me está preocupando mucho esta conversión masiva de jóvenes de Mataró, de Premià, de Molins, algo está fallando en la sociedad. Hay una carencia de valores en los jóvenes en general, de sentido a la vida, de objetivos, y no estamos poniendo medios.
La integradora social Najat Driouech / Robert Bonet
Como persona experta en gestión de la diversidad, ¿qué causas llevan a estas personas a sentirse mal?
En una conferencia que hice en el IEMED en 2013, donde estaba el director general de Inmigración, Xavier Bosch, le dije que teníamos un problema con la radicalización de jóvenes catalanes de origen marroquí, que no se estaba controlando. La respuesta fue que estaba todo muy bien y muy controlado. No me escucharon. Cuando queremos hablar del tema, todo el mundo me saca cifras de la integración de los marroquíes… Pero yo le estaba avisando de otra cosa, en ese momento no hablaba de radicalización pero sí de una captación vía redes, de un malestar por parte de estos jóvenes, porque trabajo con jóvenes y es lo que percibo, deberíamos hacer algo.
Otro lugar donde se podrían advertir signos de radicalización es en las aulas.
En octubre del año pasado participamos en unas jornadas de la Generalitat sobre la radicalización y se presentó el plan sobre la detección de la radicalización.
Y ¿cómo lo valoras? Algunos expertos lo consideran contraproducente.
¡Por supuesto que es contraproducente! Tú imagínate mi hijo, que es nacido aquí, que en el instituto, con compañeros que ha tenido desde P-3, les pasan un material. Las imágenes son sobre el colectivo marroquí, que es el más presente aquí. El malo es el musulmán, allí. Mi hijo saldría pensando “madre mía, ¡cómo me ven!”. Porque realmente te ponen como malo y al resto del grupo le ponen el foco de la diferencia sobre ti. Si los niños iban juntos a la escuela desde P-3, en ese momento, el compañero pensará que mi hijo es diferente. ¡Porque se lo acaban de decir!
¿Pero crees que a nivel educativo se debería trabajar este tema?
Hay que formar más a los docentes. Ellos no tienen ninguna culpa, no les han enseñado a gestionar un aula diversa. Si hace 20 años que están dando clases y la realidad social del aula va cambiando, y no se les explica de dónde viene el recién llegado, no tienen por qué ir a casa y estudiarlo. En primer lugar se ha de preparar este material. O nos ponemos y empezamos a hacer seminarios y formaciones en su horario laboral para que conozcan la realidad del aula, que aprendan a interpretarla, o… No sirve que vaya un mediador y haga una charla porque no aporta ninguna herramienta pedagógica, ningún contenido.
Quien debe formar también son los policías, conocer cuál es la realidad que atienden, sus características, diferenciar qué papel juega el imán, qué rol tiene la comunidad en general…
Y el tercer grupo que se debería formar son los equipos de servicios sociales, educadores y trabajadores sociales y psicólogos. Es básico. Si no, caemos en errores reales como un ejemplo que pasó en un instituto donde el 75% del alumnado es musulmán, en un barrio de Santa Coloma, donde una profesora con un porcentaje muy elevado de chicas marroquíes en el aula, y muchas de ellas llevan con velo, le dijo a una niña: “tus padres, tus hermanos y tu Alá no te ven, puedes quitarte el pañuelo que hace mucho calor”. Estos comentarios no se pueden permitir. U otro caso que me ha pasado a mí, ir a denunciar a una comisaría que me han robado el bolso y el policía contestarme “seguro que entre vosotros lo arreglais, cuando vean el DNI ya lo devolverán porque seguro que ha sido un paisano suyo “. Salí abatida. Estos comentarios son los que terminan haciendo es generar aún más odio.
¿Crees que deberíamos replantear el modelo de convivencia?
En realidad deberíamos replantear muchas cosas. En primer lugar, deberíamos hacer un análisis de autocrítica. No podemos pensar que somos una sociedad que lo hace todo perfecto. Por lo tanto, primero analizar la situación de los jóvenes de manera global, y en concreto de este colectivo. En segundo lugar, revisar los protocolos si no han funcionado. Debemos ser lo suficientemente honestos porque nos estamos jugando la integridad y la seguridad de todo un país. Y otra cosa que yo reivindico es que nos utilicen. Yo me considero una experta en algunos temas de gestión de la diversidad. Que creen comisiones para poder trabajar estos temas. No tenemos ningún problema en participar, pero que se nos escuche. Siempre hemos estado allí cuando se nos ha pedido nuestra opinión, pero no hemos obtenido ningún reconocimiento. Y para nosotros es muy importante, no tanto por la sociedad catalana sino por la comunidad marroquí. El hecho de ver que están participando personas expertas en el tema de la propia comunidad les da cierta confianza y seguramente llegaríamos a cierta información que hoy en día no tenemos. Deberíamos empezar a trabajar con expertos que dominan el tema y darles el valor que tienen.
Volviendo a los procesos de construcción de la identidad. Seguro que es muy diferente el proceso que pasaron tus padres, a ti y ahora el de tus hijos. ¿Qué significa ser ahora inmigrante de segunda generación?
La sociedad ya no debería considerar a mis hijos inmigrantes, han nacido aquí. La primera generación tenía un objetivo muy claro: venir, hacer dinero y volver. Pero no volvieron. Entonces focalizan el esfuerzo en que los hijos tengan un futuro mejor. Nuestra generación ve que hemos prosperado y seguimos luchando para seguir mejorando y sobre todo para que nuestros hijos no sufran ni un 0,5% de la discriminación que hemos sufrido. Y que por fin se consideren masnouenses.
Nos leen muchos maestros y profesores. ¿Qué recomendaciones y consejos les darías para gestionar la diversidad en el aula de manera más eficiente?
En este momento, lo que necesita escuchar el equipo docente es que la culpa no es suya. Pienso que son quienes forman nuestro futuro, nuestros profesores, nuestros médicos, alcaldes, etc… Si estos profesionales no tienen un reconocimiento, un apoyo, las herramientas necesarias… Ellos pueden formarse, pero creo que les faltan equipos de profesionales que en momentos concretos puedan ayudar. Y no necesitan un plan para que pasen un protocolo que les dé cuatro recomendaciones para detectar un joven que se está radicalizando. Esto no hubiera funcionado con los jóvenes de Ripoll: su comportamiento era el mismo, no habían cambiado físicamente… Aquí hay algo más que el resto de la sociedad no ve, algo mucho más grande y potente, alimentado por una gran potencia que no sabemos, se nos escapa. Estos chicos han sido el último escalón.
La integradora social Najat Driouech / Robert BonetFuente: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2017/09/26/se-confunde-integracion-con-asimilacion/
Un 72% han aumentado alumnos inmigrantes de la comuna de Santiago, los últimos cuatro años. Cada vez es más común en algunas regiones que niños chilenos compartan la sala de clases con haitianos, peruanos, venezolanos o colombianos, lo que dista mucho de la experiencia que tuvieron sus padres. ¿Cómo influye esta experiencia en ellos?
Según los estudios más recientes, realizados en Estados Unidos, cuanto más contacto con ambientes multiculturales tenga un niño durante su escolaridad, será más seguro de sí mismo e incluso tendrá mejores resultados académicos. Aquí te explicamos por qué.
Salas de clase diversas, ¡alumnos seguros!
Un estudio se preguntó cuándo y cómo los estudiantes se benefician de la diversidad étnica. Analizaron a 4.302 estudiantes en 26 escuelas intermedias del sur de California, en donde el 41% de los alumnos eran latinos, el 26% estadounidenses (“blancos” indica el estudio), el 18% correspondían a asiáticos y el 15% a afroamericanos. El resto eran de las islas del Pacífico y de Medio Oriente. Una muestra sumamente diversa en uno de los estados más diversos del país.
Lo interesante fue que se metieron a las clases de sexto grado, analizaron sus dinámicas y vieron cómo eran sus desempeños en las distintas materias. Buscaban saber si los distintos grupos se sentían seguros o vulnerables ante el resto, si creían que el trato que les daban los profesores era justo y equitativo, y si jugaban o almorzaban juntos o segregados culturalmente.
Los resultados fueron fascinantes. En la medida en que el sexto grado era más equilibrado racialmente, los niños decían sentirse menos solos, menos intimidados y muy seguros. Consideraban que los profesores eran justos y buscaban voluntariamente juntarse a jugar baloncesto o almorzar con estudiantes de otros grupos culturales. Si bien había casos en que ciertos alumnos latinos o afroamericanos habían sido víctimas de burlas, el estudio no pudo pesquisar quiénes habían sido los culpables.
Por otra parte, el estudio concluyó que la diversidad dentro del aula tiene una importancia fundamental, porque las escuelas que tienen miembros de distintas etnias, pero se encuentran segregados en distintas salas, no se benefician de estos valores y se genera más tensión y sentimientos de injusticia.
Todo indica que saben que la piel puede tener muchos colores y que conocen que su religión o sus creencias no son las únicas, sienten que viven en un mundo mucho más manejable y seguro. Resulta lógico pensar que el enfrentarse tempranamente a realidades diversas, los hace menos vulnerables a que lo distinto los espante. E incluso lo buscarán, porque encontrarán las semejanzas y no las diferencias entre unos y otros.
No sólo se ven favorecidas las minorías
Cuando el periodista Jeremy Adam Smith publicó un informe que mostraba la segregación racial de las escuelas de San Francisco, muchos lectores reaccionaron hostilmente diciéndole que ellos “priorizaban la excelencia académica, por encima de la diversidad”. Si bien la multiculturalidad era evidente en las calles de la ciudad, al momento de entrar a clases, esto no se reflejaba, como también sucede en muchos colegios chilenos.
Un estudio de The National Coalition on School Diversity que abarcó 60 años y aplicó pruebas multidisciplinarias, llegó a la conclusión de que este tipo de enseñanza acarrea beneficios para todos, y no únicamente para la inclusión de las minorías. Indican que, por diversos factores, los resultados académicos de los estudiantes “blancos” son a la larga superiores a los de quienes han estudiado en entornos cerrados. La buena noticia es que, mientras en 1942 sólo un 33% de los blancos pensaban que los niños debían asistir a escuelas multirraciales, hoy el 95% piensa de esta forma.
“Las familias blancas que desean maximizar los beneficios académicos y sociales de la educación de sus hijos, pueden buscar activamente escuelas diversas, asegurando que sus propios hijos serán fuertemente favorecidos por la experiencia”, concluyen.
Si bien en Chile las condiciones son muy distintas a Estados Unidos, un estudio como éste podría dar seguridad a aquellos padres que creen, por ejemplo, que la educación de sus hijos se podría ver perjudicada al compartir la sala con niños que tienen otras religiones o costumbres. Al contrario, un ambiente diverso les dará a los niños muchas más herramientas para enfrentar su futuro.
Además, ese miedo viene finalmente de la idea de que niños de ciertos países puedan tener un nivel más bajo de educación (pocos dudan de alumnos de Canadá, Francia o Inglaterra). Eso nos lleva al tema del rendimiento, donde se teme que unos alumnos con malas notas influencien a otros. Pero, ¿conviene separarlos culturalmente?, ¿qué dice la evidencia? No es recomendable. Esa separación no es efectiva, pues las tensiones se acrecientan.
En Chile: ¿cómo han cambiado nuestras escuelas?
Estos dos estudios estadounidenses son muy relevantes, considerando que Chile está en vías de convertirse en un país multicultural. Según datos de Extranjería, entre 2005 y 2010, se emitieron 376.668 visas, mientras que entre 2011 y 2016, el número subió a 795.921, un aumento que hizo despegar a nuestro país en términos de diversidad. Se nota en las calles, en la micro, en los servicios en general y, por supuesto, en las aulas de clases.
Como te contamos hace poco en El Definido, muchas escuelas públicas y liceos en Chile están abriendo sus puertas a estudiantes inmigrantes, que llegan con urgencia buscando instituciones que los acojan. Comunas como Estación Central o Santiago, son un claro ejemplo de ello. En la Escuela Humberto Valenzuela (Estación Central), por ejemplo, de sus 360 estudiantes, 140 son inmigrantes. La Escuela República del Líbano (Santiago) cuenta con un 44% de alumnos extranjeros, y hasta hay cursos en donde superan a los alumnos chilenos. También en la Escuela República de Colombia (Santiago) se la están jugando por acoger a los niños extranjeros, aquí un 54% de ellos vienen de otros países.
Gracias a un trabajo diario, a docentes muy comprometidos, a equipos de psicólogos y a profesores multilingües, se han logrado ya muchos avances. A veces, el currículum escolar ha debido adaptarse y no solamente enseñar Historia de Chile, por ejemplo, sino realizar vínculos con otros lugares de América Latina.
De acuerdo a Carolina Stefoni, académica de sociología de la U. Alberto Hurtado, esto “abre una serie de oportunidades en la formación de los estudiantes, permite que se conecten con la sociedad que se está construyendo hoy día, que es mucho más globalizada y donde uno se encuentra con personas que vienen de múltiples contextos”.
Y ojo, que esta repentina oleada no sólo ha permitido un rico contacto multicultural, sino también ha copado las matrículas, lo que ha favorecido enormemente a las escuelas municipales, las que desde hace algunos años habían estado perdiendo a bastantes alumnos.
¿Crees que la educación en Chile debería ser más diversa y multicultural ahora?
Documento: Construyendo Igualdad en la Educación Superior
La Secretaría de Educación Superior, Ciencia, Tecnología e Innovación (SENESCYT) pone a disposición del Sistema de Educación Superior del Ecuador el presente documento de fundamentación, estándares y lineamientos para la transversalización en la educación superior de los ejes de igualdad de género; pueblos, nacionalidades e interculturalidad; discapacidad; y ambiente. El propósito de esta publicación es fortalecer los procesos de construcción de la igualdad en y desde la educación superior, teniendo como fin último el compromiso por la conformación de una sociedad igualitaria, democrática e incluyente y el reconocimiento del rol de liderazgo que el sistema de educación superior está llamado a ejercer en la transformación de las prácticas sociales. Este documento se publica en convenio con la Oficina de la UNESCO en Quito y Representación para Bolivia, Colombia, Ecuador y Venezuela, en el marco de su misión institucional de promover el ejercicio pleno del derecho fundamental a una educación de calidad a lo largo de la vida que garantice la igualdad, la equidad y la inclusión, en correspondencia con los objetivos de desarrollo sostenible planteados por la comunidad internacional en la Agenda Post 2015.
El documento Construyendo igualdad en la educación superior cristaliza el trabajo participativo liderado por la Subsecretaría de Educación Superior, Ciencia, Tecnología e Innovación y la Coordinación de Saberes Ancestrales, en colaboración con la academia, instituciones públicas, organismos internacionales y de la sociedad civil, quienes debatieron el sustento normativo, la trayectoria y el contexto actual de los ejes mencionados, para complementar y refinar la propuesta de estándares y lineamientos para la transversalización de los ejes de igualdad. La publicación de este documento es el primer elemento dentro de un proyecto más amplio de fortalecimiento participativo de la política pública de igualdad en la educación superior, el mismo que se complementa con un proceso de difusión, capacitación y acompañamiento a las iniciativas de las instituciones de educación superior (IES), y cuenta con el apoyo técnico de la Oficina de la UNESCO en Quito, en el marco del convenio de cooperación técnica interinstitucional para promover la transversalización de los ejes de igualdad en la educación superior.
El documento está organizado en cinco capítulos. El primero presenta los enfoques y principios que orientaron el trabajo de sistematización de la normativa y la discusión conceptual. A saber, el enfoque de derechos humanos, fundamentado en el discurso global de derechos; el de interculturalidad como meta y proceso de construcción de una sociedad diversa, igualitaria y equitativa; y el interseccional, definido como el reconocimiento de la compleja interacción de múltiples identidades y discriminaciones; enfoques que en su conjunto proveen el marco filosófico y metodológico del trabajo desplegado.
En este marco, se seleccionaron los principios de igualdad y equidad, entendidos, el primero, como el reconocimiento de la igualdad en dignidad de todo ser humano y, el segundo, como el conjunto de medidas que contribuyen a modificar la situación actual de desigualdad para acercarse a la noción ideal de igualdad; desarrollo integral e incluyente, concebido como el compromiso de cultivar el conjunto de talentos y capacidades que cada ser humano posee en el marco de una sociedad que no discrimine ni segregue en razón de la diferencia; vinculación orgánica con la comunidad, comprendida como el establecimiento de una relación de aprendizaje mutuo entre las instituciones de educación superior y las comunidades en las cuales se encuentran insertas, superando la acción académica aislada de su contexto o planteada como asistencialista; y armonía con el medio ambiente, entendida como una reorientación profunda de la vida social para superar un paradigma antropocéntrico y reemplazarlo por una sociedad biocéntrica que genere nuevas pautas de producción material, consumo, organización social y generación del conocimiento acordes con el respeto por la vida en todas sus formas. Estos enfoques y principios, junto con el análisis de la normativa vigente, permitieron llegar a veinte estándares, cuya sólida base normativa indica que su implementación es vinculante para el Sistema de Educación Superior.
Si en el siglo XVIII los escritores recurrieron a la mirada extrañada del viajero ficticio para proceder a una crítica de costumbres del propio país, alumnas y alumnos de 4º de ESO sustituyen el viajero inventado por el migrante real para construir, colectivamente, una imagen de España desde la perspectiva de quien llegó de fuera.
Hoy le cedo la palabra a uno mis alumnos. Él, a su vez, recoge la voz de su abuela Fátima. Me limitaré a presentar, con la mayor concisión posible, lo que desencadenó su escritura.
Iniciamos el curso de 4º ESO volviendo los ojos a la literatura de la Ilustración. ¿Cómo tender puentes entre el horizonte de aquellas obras y el horizonte de recepción de los lectores adolescentes? El currículo no nos lo pone fácil. Y sin embargo…
En el siglo XVIII fueron muchos los escritores que recurrieron a la ficción del viajero extranjero para proceder a una crítica de costumbres del propio país. Lo hará en Francia Montesquieu en sus Cartas persas y en España Cadalso en sus Cartas marruecas, entre otros muchos. En estas últimas, por ejemplo, tres personas de diferente edad y origen reflexionan, indagan y dialogan epistolarmente en torno a un sinfín de temas movidos por un afán de entendimiento capaz de superar las fronteras generacionales, geográficas o religiosas.
Este siglo nuestro, crecientemente mestizo y globalizado, nos permitía dar réplica a los escritores ilustrados con una doble ventaja añadida: la de sustituir el viajero ficticio por el migrante real y la de poder escuchar también al fin la voz de las mujeres. Nuestro centro, nuestra localidad, nuestro país son ricos en diversidad de orígenes. Teníamos la oportunidad de conocer el entorno en que nos movemos día a día a través de los ojos de quien llegó de fuera. Esas serían nuestras cartas marruecas -y rumanas, y búlgaras, y ecuatorianas, y colombianas y un larguísimo etcétera- del siglo XXI.
La propuesta de escritura era, por tanto, bien sencilla. Cada estudiante debía conversar largo y tendido con alguien próximo -un familiar, una amiga- procedente de otro país, y que guardara memoria de su llegada a España: de aquello que le sorprendió, le gustó o le hizo sufrir. Chicas y chicos pondrían palabras a estas experiencias y ello daría lugar a un libro colectivo y misceláneo que acabaría por dibujar una imagen caleidoscópica de nuestro entorno desde la perspectiva de quien llegó de fuera.
El libro nació y anda ahora por la red. Y puesto que fueron las Cartas marruecasde Cadalso las que nos sirvieron de guía, es una “carta marrueca” la que abre el volumen y la que hoy traslado a estas páginas: aquella en que Mohamed El Yahyaoui pone la escritura y su abuela Fátima, nacida en Marruecos, la voz. Un testimonio precioso y sobrecogedor.
Hola, alumnos del María Guerrero. Me habría gustado hablaros en persona sobre mí, pero no creo que sea posible. En primer lugar, me llamo Fátima y tengo aproximadamente 61 años, veinte de los cuales he vivido aquí, en España. Nací en Marruecos. Lamento no poder decir el día o el año, algo que yo también desconozco; esto se debe a que nací y crecí en el Rif y mis padres no pudieron ir a hacerme los papeles y poner por escrito que había nacido tal día a tal hora en tal año.
En mi época la principal ocupación era el campo. Éramos trece hermanos y hermanas más mis dos padres, y todos estábamos sincronizados de tal forma que todos hacían algo para al final poder llevarnos un trozo de pan a la boca. De todos mis hermanos solo tres consiguieron sacar un tiempo para poder ir a la escuela. Como yo era la mayor no tuve ese privilegio y tuve que quedarme en casa a ayudar a mi madre y cuidar a mis hermanos.
Pasaron los años y nos mudamos a un pueblo llamado Targuist, donde mejoraron nuestras condiciones. Apareció la televisión y era magia para nosotros; era alucinante. Más adelante llegó el teléfono y por fin pudimos tener contacto con el exterior.
Me casé a la temprana edad de los 16 años y tuve a mi primer hijo a los 17. Mi marido se jugó la vida para ir al harij (extranjero, así es como llamábamos a España y a los países europeos); llegó a salvo en una patera con otros catorce hombres (no me acuerdo exactamente de la cifra). Encontró trabajo y me enviaba dinero cada mes para mantener a mi hijo, Mohamed. Más tarde volvió a Marruecos unas semanas y nos mudamos a Tánger, donde tuve a mi segundo hijo.
Pasaron unos años y quisimos venir a España, la cual me la imaginaba con grandes rascacielos, todo alucinante… Algo parecido a Nueva York, un país perfecto. Al principio así fue, pero las cosas cambiaron: algo que ya me había advertido mi marido, por lo que me di cuenta de que no existían los países perfectos. Pasaron los días y esto era muy nuevo para mí. Llevé a mis hijos al colegio y me pareció increíble lo cerca que estaba el colegio; apenas tenía que caminar, y sobre todo que no se pegaba a los alumnos sino que se les castigaba. No sabía por qué cuando me sentaba en el banco para esperar a que saliesen mis hijos del colegio, al lado de unas mujeres, siempre se levantaban y ni me contestaban al simple “hola” que les decía y que había aprendido hacía poco. Más adelante me di cuenta de que era cuestión de mi procedencia y mis creencias.
Me gustó lo educados que son; comen con cubiertos y cada uno con su plato. Muy pronto hicimos lo mismo en casa pero sin dejar de lado nuestras costumbres. Hoy en día me parece que las familias al sentarse a la mesa no hablan, sino que su principal preocupación son las nuevas tecnologías. Antes no pensábamos tanto en eso sino en poder tener un momento del día en el que charlar con nuestra familia sobre nuestras cosas.
Su forma de vestir me pareció muy lujosa, ya que nosotros nos vestimos con las típicas jalaba (los “vestidos” que nos ponemos) y el velo. También, he visto al lado de muchos contenedores objetos que todavía funcionan pero por el hecho de tener un pequeño daño se tiran; algo que en Marruecos no pasa porque no se tiran las cosas hasta que no sirvan para nada.
Los españoles me parecen grandes personas, las más amables que he conocido; te ayudan en cualquier cosa que les pidas y creo que he tenido una gran suerte de tener a los vecinos con los que convivo día a día ya que me han ayudado siempre que han podido. Por otra parte a España solo vinimos a buscar oportunidades y cuando mis hijos consigan un título y un buen trabajo espero volver a nuestro país ya que allí es donde nacimos y donde me gustaría pasar mis últimos años de vida.
Hasta aquí el texto de Mohamed y el testimonio de Fátima. Fueron muchos los textos y muchos los testimonios, y sé que todos ellos nos ayudaron a construir un “nosotros” mucho más hondo. No me queda sino dar las gracias a mis estudiantes por el cuidado que pusieron en un trabajo con el que tanto aprendimos, y a quienes compartieron con ellos unas experiencias en que conviven, irremediablemente, el desgarro y la esperanza.
Fuente del articulo: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2017/07/11/con-ojos-de-fuera/
Fuente de la imagen: http://eldiariodelaeducacion.com/wp-content/uploads/2017/07/mujer-musulmana-jnylee-Pixabay-e1499687542130.jpg
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