Diversidad cultural

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Educación Popular Ecológica

Ecologistas en Acción

Europa/ España/Agosto 2016/Ecologistas en acción/www.ecologistasenaccion.org

“Romper el cerco del latifundio es un acto pedagógico por excelencia” Marçia Mora Ramos, del MST

La escuela puede anclarse al territorio, a la responsabilidad comunitaria y a la revuelta. Puede ser foco de resistencia a la devastación ecológica y plantar cara a ese rodillo neoliberal que intenta convertir la diversidad cultural en un monocultivo. De forma casi general tanto el maltratado sistema público como la elitista educación privada ofrecen una educación ajena a la realidad y a la idiosincrasia de los pueblos. Una educación desterritorializada, productivista, desligada del propio pasado y que desprecia la identidad cultural.

La educación popular muestra otro modo de hacer comunidad educativa. Es una práctica colectiva de autoeducación inspirada en las ideas de Paulo Freire que reflexiona críticamente a partir de las propias experiencias y formas de vida, con el fin de desvelar las injusticias sociales (y ambientales) y transformar la propia realidad. Hay ejemplos radicales de este modelo educativo: cientos de escuelas populares en toda Latinoamérica, las escuelas zapatistas en Méjico, el Movimiento de los Sin Tierra en Brasil, los bachilleratos populares en asociaciones barriales y empresas recuperadas (Argentina), las escuelas milanianas…

Podríamos decir que estas escuelas se enfrentan al monocultivo de la educación neoliberal y rompen el cerco del latifundio. Decir esto es una forma de expresar su enfrentamiento a un poder expansivo y homogeneizador, que niega lo local, el territorio y los conocimientos populares, para imponer modos de vida, de producción, de pensamiento, incluso deseos y expectativas, que sirvan para agrandar el beneficio de las clases poderosas. La educación popular participa de muchos principios que constituyen la educación para la sostenibilidad.

Estas podrían ser algunas de sus intersecciones: La primera de ellas es la consideración de la escuela en su funcionamiento como un movimiento social. La escuela “okupa”, denuncia, trabaja, se organiza, produce. No simula que toma decisiones, toma auténticas decisiones en su gestión, en su currículo y en la vida comunitaria. En segundo lugar rompen radicalmente con la separación escuela-mundo adulto, o dicho de otro modo, con la separación entre espacio de aprendizaje y espacio de activismo. Son escuelas sin valla física ni intelectual. Son uno de los muchos lugares donde se aprende, pero también se aprende en la casa, la comunidad, el campo o el taller. Colocan el territorio en el centro de su aprendizaje y de su lucha, se aferran a la tierra, auque sea una tierra desnaturalizada. Proponen a la comunidad apropiarse de la realidad física, ya sea urbana o rural, de las haciendas, de las tierras ancestrales, de las fábricas.

La educación popular crece en el centro de esa recuperación, participa de la reconstrucción de ese vínculo con la tierra. Recuperan conocimientos expulsados de la escuela. Saberes vernáculos o saberes construidos por la comunidad. Saberes despreciados por ser populares, por ser de mujeres, por no encajar en la ciencia mecanicista. Como concreciones de educación popular proponen reapropiarse y dignificar los saberes robados por los poderosos. Porque otro mundo necesita de otras cosmovisiones y nuevos sistemas de valores. Y para ello crean sus propios materiales (libros, periódicos, textos colectivos) que cuenten otras historias. Mística, imaginario social y colectivo, creación de simbología y de identidad, son una constante de estos movimientos y de sus prácticas educativas. La construcción de un sentimiento de legitimidad, de valor, de orgullo y de dignidad recuperada, se afianza mediante la los símbolos, las ceremonias o los relatos. Son identificaciones asociadas a procesos de liberación que nada tienen que ver con la “imagen de marca” que inocula el mercado.

El trabajo es medio de vida y de aprendizaje. El mundo adulto del trabajo no puede apartar a los y las menores pues constituirá su medio de vida futuro. Por tanto huertas, emprendimientos laborales, granjas, son espacios irrenunciables de conocimiento, eso sí, en el marco de unas relaciones laborales horizontales, que también se aprenden a ejercer en ese espacio productivo. La comunidad es más que el nicho donde se educa: es materia educativa. La comunidad se hace responsable (elige a sus promotores, dedica su tiempo a tareas educativas), acoge y reconoce a sus aprendices como participantes de pleno derecho, enseña su tejido comunitario y enseña a la escuela a ser comunidad solidaria. Por eso la autogestión, la dirección colegiada, la transparencia en la toma de decisiones.

La comunidad desarrolla una intencionalidad pedagógica colectiva, se convierte en auténtica comunidad educadora y al tiempo en proceso de auto formación. Se enmarcan en un proyecto histórico y se hacen responsables de su mundo, más allá de la propia realidad local. Son propuestas transgresoras pero pacíficas, que levantan el arma de su reivindicación justa, se defienden fortaleciendo su cohesión grupal. Todas se ligan a un proceso de conflicto transformador, y por tanto son escuelas de denuncia y de construcción de realidades soñadas comunitariamente.

Frente a la imposición del latifundio económico y cultural, las experiencias más radicales de educación popular hablan de tierra viva, de interdependencia, de comunidad solidaria. Podrían constituir el principio de un programa de educación para la sostenibilidad.

A pequeña escala encontramos experiencias próximas que participan de algunos de estos rasgos. Lo hacen de forma más parcial y humilde, pero son también necesarias. Pequeños semilleros educativos para intentar repoblar la tierra quemada que deja la cultura neoliberal. En ocasiones surgen directamente desde el barrio, desde la comunidad, en otras ocasiones desde la escuela o desde diversas asociaciones. En otros casos, son todos estos actores los que de una manera sinérgica interactúan, llevando a cabo proyectos que son pequeñas semillas que construyen comunidad. A continuación mostramos algunas de estas experiencias que constituyen los brotes tiernos y a la vez fuertes de la comunidad que entre todas las personas podemos construir.

Ecologistas en acción entiende la educación como una herramienta de transformación social y por ello promueve, participa y sueña con experiencias compartidas que nos vinculen a la Tierra y hagan de este planeta un lugar más habitable. Estas son algunas de las experiencias:

– El Huerto de la Villa, Vallecas.

En 2013 un grupo de familias del colegio Juan Gris de Madrid tenían, por un lado, la idea de ampliar el huerto del colegio (demasiado pequeño y al que sólo podía acceder Infantil) y, por otro, la ilusión de recuperar una zona degradada colindante con el colegio. Por ello, a mediados de 2013, trasladaron sus inquietudes al colegio y a la asociación de vecinos del barrio. Tras unos meses de gestiones administrativas y asambleas con vecinas y vecinos del barrio interesados en el proyecto, finalmente empezaron a gestionar el espacio elegido aquel mismo otoño. Sus objetivos se resumen en promover las relaciones sociales, una alimentación sana y un consumo responsable, el contacto con la naturaleza, la gestión colectiva; mejorar la calidad de vida en el barrio y fomentar un uso responsable del agua. Y siempre teniendo presente que el espacio es de tod@s y para tod@s: niñas y niños, jóvenes y personas adultas, con intereses diversos. Casi dos años después de comenzar su andadura se sienten muy orgullos@s de haber dado vida a “El Huerto de la Villa”, un huerto escolar, comunitario, urbano y ecológico en el que puede participar quien quiera que lo desee. El huerto está ubicado en el barrio de Villa de Vallecas, Madrid.

– Grupo Ecofrescas. Córdoba

Ecofrescas es un proyecto, un proceso y un grupo de Ecologistas en Acción de Córdoba formado por personas jóvenes, de 19 a 22 años, que tiene ya 3 años de vida. Estas personas, que anteriormente habían participado en las Plataformas de Solidaridad de sus respectivos Institutos de Secundaria, habían alimentado su inquietud por seguir aprendiendo cómo hacer de éste otro mundo posible a través de la acción en el ámbito de la ecología social. Acompañadas por una persona de Ecologistas en Acción, durante este tiempo han tenido reuniones y sesiones autoformativas; han participado en acciones y han llevado a cabo sesiones formativas en la Universidad, donde ellas y ellos eran quienes se habían informado para poder compartir con otros compañeros y compañeras información y reflexiones críticas en torno al tema que habían elegido. Concretamente, se llevó a cabo una sesión formativa sobre el transporte motorizado y cómo éste no sólo daña a la Naturaleza, sino también a la relaciones sociales dentro de la ciudad. Son personas inquietas y críticas que, con un poco de apoyo, deciden tomar las riendas y ser protagonistas activas del cambio necesario hacia una sociedad menos consumista, más solidaria, más consciente y más crítica.

– Animación Sociocultural crítica. La Espiral Educativa en Córdoba.

La Espiral Educativa, con la Escuela de tiempo libre y animación sociocultural Momo, es una experiencia que se ubica en Córdoba. Está formada por un grupo de personas del ámbito de la educación conscientes de que una propuesta educativa alternativa favorece una cultura y una sociedad más humana. La opción por la animación del tiempo libre se debe a que nos compromete con procesos educativos que nos liberen de ser objetos de consumo y nos devuelvan la esencia de ser con otros, pensar en colectivo y actuar en pro de una sociedad más justa y más solidaria. Se dirigen a educadoras y educadores, a personas con ganas de formarse para la transformación social y cultural y, muy especialmente, a jóvenes para que vivan a través de esta formación una experiencia personal transformadora que además les motive para hacer de su propio tiempo libre un espacio de participación para el cambio social. Todas las personas que acuden a esta escuela se convierten además en multiplicadoras de todo esto en los grupos y colectivos en los que trabajan.

– Talleres de Ecofeminismo en los IES.

Ecologistas en Acción, en nuestra apuesta por trabajar la educación desde la ecología social, estamos desarrollando talleres de Ecofeminismo en los centros de educación secundaria. En estos talleres hablamos de la importancia de los cuidados para la sostenibilidad de la vida, tanto la humana como todas las demás. Empezando por definir diversos conceptos, como “educación”, “sanidad”, “vivienda”, “violencia de género”, “machismo y sexismo”, “agua y tierra” y “deuda ecológica”, entre otros muchos, pasamos a comprender que vivimos no una crisis financiera aislada, sino una serie de crisis entrelazadas entre sí, como la crisis ecológica, la crisis de cuidados y la crisis económica y democrática. Son los y las propias alumnas quienes acaban deduciendo que es por tener el dinero en el centro de nuestro pensamiento y nuestras vidas por lo que saqueamos la Naturaleza, oprimimos a otras personas y se privatizan servicios a los que todos y todas tenemos derecho. Son también ellos y ellas quienes, con ejemplos, definen cómo es una vida que merece la pena vivirse, a través de los cuidados, que ellos y ellas ejemplifican con “cuidar es”: escuchar, apoyar, alimentar, cuidar en una enfermedad, acompañar, cuidar la Naturaleza, permitir el acceso libre y gratuito a la educación y la sanidad, y un largo etcétera.

– “La Solidaridad Tareas de Todas y Todos”

Es un programa municipal gestionado por 12 colectivos de la ciudad de Córdoba, entre los que de encuentra Ecologistas en Acción, Amnistía Internacional o ASPA (Asociación Andaluza por la Solidaridad y la Paz). Favorece la articulación socioeducativa entre las entidades sociales y los centros de enseñanza secundaria, poniendo al servicio las 12 unidades didácticas que desarrollan lxs monitores de cada colectivo en las aulas escolares a lo largo de 8 sesiones. Por otro lado es una herramienta de formación del profesorado en metodologías y técnicas que apoyan su tarea educativa. La finalidad del programa es promover una Cultura de Paz fomentando actitudes y comportamientos responsable, críticos y solidarios, ayudando a comprender que la realidad es modificable y que todas y todos somos agentes de esa transformación.

– Campamentos de verano “Menos para vivir mejor” y Colònies d’estiu “Gaudint la terra”

Ecologistas en acción realiza campamentos (desde 2010) y colonias de verano (desde 2012), porque entendemos que la educación y el desarrollo personal requieren de experiencias vitales al aire libre, en el medio natural, descubriendo entornos y personas nuevas, vinculándonos y compartiendo experiencias con quienes han elegido vivir una vida diferente, abriendo horizontes, creando comunidades alternativas. Así nos lo han permitido las experiencias en Sieso de Jaca (Huesca), pueblo abandonado que está siendo recuperado, en Monleras (Salamanca), un pueblo-escuela con intensa vida comunitaria, con quesería, huertos, panadería… y en el Mas de Noguera (Castelló), una granja pionera en educación ambiental, que desde hace más de 30 años es lugar donde compartir experiencias educativas, experiencias de desarrollo rural…

– Encuentro de ecologismo y educación. MRPs y Ecologistas en Acción.

Desde 2011 se celebra anualmente el Encuentro Ecología y Educación, con la finalidad de desarrollar una forma de entender la escuela que ponga en el centro de su trabajo la sostenibilidad y la justicia. En los encuentros se intenta reunir en diálogo al ecologismo social y al mundo educativo, entendido éste en sentido amplio, para desarrollar una nueva manera de entender y actuar ante las enormes dimensiones del empobrecimiento ecológico que se avecina. Se suman intervenciones desde el ecologismo social, desde la educación transformadora y trabajos de construcción colectiva. La creación de un currículum basado en preguntas “removedoras” es el último de estos. Para buena parte del profesorado alternativo que participa en estos encuentros la comprensión profunda de la crisis socioambiental es una herramienta movilizadora que complejiza y enriquece su práctica y que permite a la escuela involucrarse de una manera activa en nuestra sociedad y en los problemas que ésta presenta.

Fuente: http://www.ecologistasenaccion.org/rubrique21.html

http://laeducacionquenosune.org/educacion-popular-ecologica/

Fuente imagen: https://lh3.googleusercontent.com/4R4lu3lhK33loF_T-Y7sSndGxHWPUPAAVtdSZSqxMWnWNXSzx9L2oxwYlQzys99LSgFP=s113

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La batalla cultural

Fernando Bossi

América del Sur/Venezuela/12 de Agosto de 2016/Autor: Fernando Bossi/Fuente: Aporrea

La lucha contra el imperialismo, en pos de la liberación nacional y social de los países oprimidos, es una tarea que sólo se puede llevar con éxito si se cuenta, entre otras cosas, con la mayor unidad posible de todos los perjudicados con el modelo de dependencia, vale decir, con la unidad del pueblo en lucha por la liberación nacional y social.

Esto significa intentar aislar al máximo al bloque de clases beneficiarias de la condición de país oprimido. Ese bloque explotador, por intereses materiales concretos, no llega –tanto en Venezuela y como en el resto de los países de Nuestra América– a más del 2 ó 3 % de la población. Ahora, por intereses de carácter no material, ya sea por penetración cultural, enajenación, falsa conciencia, colonización ideológica o despolitización, el porcentaje se puede elevar a cifras mayores, hasta llegar –en momentos determinados y bajo circunstancias puntuales– a superar la mayoría. Por ello, la batalla cultural, ideológica, de conciencia, reviste carácter estratégico.

Por un lado la Patria, por otro lado el imperialismo –la «No Patria», la dependencia, el coloniaje–. Esa es la contradicción principal en los países sometidos a la expoliación imperialista. Por eso Chávez, en su oportunidad, señaló claramente: «Los que quieran Patria, vengan conmigo». Polarizaba así la sociedad sobre los dos extremos de la contradicción principal. Sobre estos parámetros es que también se da la batalla cultural.

En estos últimos tiempos, estamos observando, con profunda preocupación, cómo el enemigo principal nos ha venido ganando en este terreno de combate. El triunfo del cipayo Mauricio Macri en Argentina, la derrota electoral del chavismo el 6 de diciembre pasado en Venezuela y el resultado adverso para Evo Morales en el referendo de febrero, son testimonios irrefutables de tal situación. A esto, se suma ahora lo que está aconteciendo en Brasil con la presidenta Dilma Rousseff.

Lo concreto es que vemos, cada vez más, a los pobres en general –trabajadores, pequeña burguesía, campesinos, pueblo liso y llano– adhiriendo activa o pasivamente a quienes, a la hora de la verdad, son sus verdugos. El aparato ideológico y cultural en manos de la oligarquía y el imperialismo sigue haciendo estragos en la conciencia del pueblo.

Para abordar el tema, en una primera aproximación, debemos necesariamente señalar que ese aparato ideológico-cultural trasciende a los medios masivos de comunicación. Esta aclaración es pertinente teniendo en cuenta que, al analizar el tema, muchos investigadores e intelectuales reducen sus apreciaciones estrictamente a la acción perturbadora que irradian los medios de comunicación sobre la conciencia del pueblo.

Compartimos en general el análisis de aquellos investigadores e intelectuales, pero creemos que hay otros elementos que actúan como primer bombardeo destructivo, en una tarea de ablandamiento que facilita que el mensaje enajenante de los medios de comunicación penetre, sin mayores dificultades, en la mente y alma del pueblo, logrando que éste actúe contra sus propios intereses.

La reproducción del sistema de explotación, nacional y social, sólo es posible si un sector amplio de la población –perjudicado por ese mismo sistema–, ignora las verdaderas causas de sus males.

La reproducción de los mecanismos de opresión necesita de dos elementos para poder garantizar su dinámica: 1) Un fuerte aparato represivo y judicial, y 2) Un inteligente y dúctil aparato de irradiación ideológico-cultural capaz de impregnar al conjunto de la sociedad con mensajes alienantes y narcotizantes.

No son únicamente los medios de comunicación masivos quienes colonizan el alma y la mente de los pueblos. Ellos son sólo un eslabón de un proceso más complejo y abarcador, que merece ser estudiado para así tomar real dimensión del problema.

Los medios masivos de comunicación, en la tarea de colonización y enajenación de la conciencia del pueblo, cumplen la tarea de la infantería en una guerra, actúan como fuerza de ocupación. Pero para que esa fuerza de ocupación pueda concretar sus objetivos, previamente se ha tenido que llevar a cabo un trabajo de destrucción de defensas, suministros, logística y focos de resistencia. Ese proceso de destrucción se realiza a través de un bombardeo sistemático, a fin de allanar el camino para que la infantería penetre y conquiste el territorio.

¿Cuál es ese bombardeo sistemático que allana el camino para que el mensaje de los medios masivos de comunicación penetre con facilidad en la conciencia del pueblo? El que se realiza a través del aparato ideológico-cultural que controla la oligarquía y el imperialismo, que comprende y supera ampliamente, a los medios de comunicación.

Hay un sinfín de instrumentos incorporados al aparato ideológico-cultural que son utilizados para realizar la tarea de enajenar y narcotizar a vastos sectores de la población. Se trata de un trabajo previo y permanente, que antecede y permanece durante la acción conquistadora de los medios de comunicación masivos. Entre los más tradicionales, seguramente los más estudiados, se ubican las escuelas, universidades, centros de enseñanza de diversas disciplinas, templos e iglesias, academias, museos, centros culturales, ONGs, salas de exposiciones, editoriales, conservatorios, etcétera. A esto se suma, hoy con más fuerza que nunca, la industria del entretenimiento y la recreación (showbusiness): video-juegos, películas, juguetes, parques temáticos, espectáculos musicales, deportivos, seudo-deportivos, discotecas, etcétera. Dentro de esta artillería pesada, ubicamos a la moda y a la publicidad; como también a la seudo-ciencia, expresada en cultos, sectas, supersticiones, falsas religiones, etcétera. No escapan a esto los juegos de azar, casinos, loterías, tragamonedas, bingos, carreras y tantos otros. Todo esto, complementado con la estimulación de adicciones que alteran conductas como el alcoholismo y la drogadicción.

Pero seguramente uno de los instrumentos más eficaces en esta etapa del proceso de enajenación, sean las costumbres y tradiciones arraigadas durante generaciones enteras, de transmisión familiar, y vinculadas al machismo, el autoritarismo y el conservadurismo.

De allí, de estos lugares, es de donde se dispara, segundo a segundo de la vida, mensajes alienantes y narcotizantes, dirigidos a que el pueblo, o parte del pueblo, actúe de acuerdo a los intereses de los sectores dominantes y contra los suyos propios. Así, el individualismo más recalcitrante, el egoísmo, la frivolidad, el hedonismo, el descompromiso con el prójimo, lo vacuo, la mera apariencia, el machismo, el consumismo, el racismo, la intolerancia, el oportunismo y la sumisión, pasan a ocupar lugares predominantes en la mente y alma del pueblo, llevándolo al camino de la autodestrucción.

A esto, en nuestros países dependientes, se agrega el mensaje vendepatria, antinacional, despreciativo de todo lo nacional o autóctono, que manifiesta abierto desinterés por los hechos heroicos protagonizados por el pueblo en la historia patria, despectivo de sus tradiciones y el folclor, admirador de sólo aquello emanado de los centros de poder, etcétera.

¿Cómo desmontar toda esa perversa maquinaria? ¿Cómo enfrentar ese imponente aparato ideológico-cultural que nos bombardea cotidianamente?

Como hemos visto, ese aparato ideológico-cultural tiene mil bocas de fuego, unas enraizadas desde nuestros orígenes y otras nuevas, renovadas y en constante innovación y superación.

No es simplemente cambiando el contenido, el mensaje, de los medios masivos de comunicación que se destruirá el aparato ideológico-cultural de los sectores explotadores; sino que esto se producirá con una ofensiva integral de las masas explotadas. Con un proceso revolucionario que cuestione desde la raíz todo, y que nada quede sin pasar por la más severa crítica y análisis.

Es al percatarse de esto que el Che planteó la necesidad de construir el hombre nuevo, la mujer nueva. Una nueva cultura basada en el trabajo, la creación y la solidaridad.

Creemos que sin avanzar en ese terreno, el de la construcción de esa nueva cultura, será muy difícil derrotar el orden de la explotación. Y creemos también que es el partido revolucionario el responsable fundamental en la tarea de construcción de esa nueva cultura, ya que su praxis revolucionaria es –o debería ser–, la antítesis de lo que pregona el aparato ideológico-cultural del imperialismo y sus aliados.

El Che y Chávez lo predicaron con el discurso y con el ejemplo. Ahí está una de las claves para salir del laberinto en que nos encontramos.

Fuente: http://www.aporrea.org/actualidad/a227078.html

Fuente de la imagen: http://culturasur.gob.mx/

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Chile: Niños inmigrantes en la escuela: una tarea en proceso

Noticias

Chile/ Agosto de 2016/La Tercera

Según cifras del Ministerio del Interior, en 2015 había 30.625 estudiantes extranjeros en el sistema escolar chileno. De al menos 11 nacionalidades diferentes. La mayoría en recintos municipales y subvencionados. «Un componente de cohesión social del futuro», dicen en el gobierno.

Que los profesores no hacen diferencias»; «acá hay más seguridad para las niñas»;  «las materias son más entretenidas»; «aquí no me siento distinto», son algunas de las respuestas de un grupo de alumnos de distintas nacionalidades, de entre siete y 14 años, que actualmente asiste a la Escuela Camilo Mori, en la comuna de Independencia, uno de los colegios con mayor cantidad de matrícula de niños inmigrantes del país (sobre el 55%). La pregunta es sencilla: ¿Qué es lo que más les gusta de este establecimiento?

Aquí, todos los días lunes, durante el acto cívico, se canta el Himno de Las Américas junto con el Himno Nacional. También se organizan ferias de diversidad cultural y campeonatos de conocimientos sobre los países de origen de los estudiantes. Se celebran todos los días de la Independencia y la profesora de historia cambió parte de la malla curricular para enseñar las zonas geográficas de Latinoamérica y los hitos relevantes de la región.

«Todo nació de forma instintiva, nadie nos dijo qué había que hacer. Vimos que teníamos cada vez más niños de otros países y debíamos  incluirlos, no sólo en la comunidad educativa, también en los contenidos de la sala de clases», explica la directora de la Escuela Camilo Mori, Cristina Moreno.

Así como la multiculturalidad se hace presente en las calles del país, ya hace años que la migración entró a las salas de clases. En 2015 había 30.625 niños, de al menos 11 nacionalidades diferentes, presentes en el sistema escolar chileno, desde la educación parvularia hasta cuarto medio. Pero el fenómeno no se detiene ahí, va en aumento. De hecho, entre 2013 y 2015, las visas entregadas por el Departamento de Extranjería y Migración a menores extranjeros se incrementaron en 37,6% (ver infografía).

«Los niños en la migración son un componente de cohesión social del futuro», explica el director de Extranjería del Ministerio del Interior, Rodrigo Sandoval. «Representan un enorme desafío en varios ámbitos. Como sociedad, para mirar la migración de forma positiva. Nosotros, como administración, la necesidad de generar una nueva ley, más pertinente a la realidad migratoria actual, que deje de mirar al extranjero como una amenaza y que contenga un tratamiento reforzado en lo pertinente a los menores», afirma.

No obstante, agrega, en el sistema educativo «hoy no hay esfuerzos institucionales del Estado para enfrentar esta interculturalidad, sólo esfuerzos personales de colegios particulares».

Las barreras

Desde Extranjería se han generado algunas iniciativas en pos de facilitar la incorporación de los niños migrantes a la escuela: se rebajó el valor de la visa de estudiante a US$ 15 (cerca de $ 9.750) y se eliminaron las multas por regularizar a los menores. Además, se creó el programa «La Escuela Somos Todos», en convenio con algunas municipalidades de la Región Metropolitana, Arica y Antofagasta, que capacita a directores y profesores para detectar a niños en situación irregular y orientar a sus padres para normalizar su estado migratorio.

«Hay avances, pero aún es engorroso el proceso de inclusión y vemos muchas barreras», opina el sacerdote y director nacional de la Fundación Servicio Jesuita a Migrantes, Miguel Yaksic.

Una buena parte de éstas, dice, tienen que ver con las visas. Si la situación de un menor es irregular o la visa está en trámite, el sistema lo registra con una matrícula provisoria, que dura tres meses: «Pero hay chicos que estudian por años con este tipo de matrícula, y al final del ciclo no se les reconocen los estudios ni se pueden inscribir para la PSU. Además, no pueden acceder a la beca Junaeb y la escuela no recibe la subvención preferencial SEP».

Yaksic agrega que «muchas escuelas no saben qué hacer con los niños extranjeros, porque no existe una política de Estado con un enfoque intercultural que favorezca la inclusión de los menores que llegan con culturas y a veces con idiomas diferentes».

Por ejemplo, los niños haitianos son quienes encuentran mayores complejidades al insertarse en el sistema educativo chileno, debido a que su idioma materno es el creole, un dialecto francés.

Es una situación que Sandoval reconoce. «El modelo educativo no incorpora herramientas para esta realidad multicultural y nos encontramos con situaciones moralmente inaceptables, como que un niño esté en una sala de clases, pero no entienda lo que dice el profesor».

Al respecto, el jefe de la División de Educación General del Ministerio de Educación, Juan Eduardo García Huidobro, explica que la cartera está desarrollando,  junto  a la Unesco, un documento «con orientaciones técnicas para que las escuelas que reciben migrantes trabajen con una mirada inclusiva».

Añade que «también estamos creando redes de establecimientos que cuentan con matrícula de estudiantes foráneos, para que se potencien, y crearemos un fondo de iniciativas para el trabajo educativo intercultural, orientado a estos establecimientos».

A juicio de Anuar Quesille, oficial de Protección de Unicef Chile, «más allá de lo que se puede hacer en educación, lo que vemos es la ausencia de una política migratoria y de una ley con enfoque de derecho y garantías reforzadas para los menores. No existe una norma que establezca que en la práctica todos los niños migrantes, sin importar si tienen o no un RUT, o una posible situación irregular de sus padres, tengan acceso asegurado a todos los derechos sociales, con los mismos beneficios y posibilidades que tienen los niños chilenos».

Ejemplos de inclusión

En el marco del programa «La Escuela Somos Todos», la comuna de Santiago ha regularizado en dos años a más de 1.600 niños que tenían matrícula provisoria. Según la edil Carolina Tohá, uno de los desafíos pendientes es «adaptar los proyectos educativos a la multiculturalidad, tomarla como la riqueza cultural que es y permitir que se transforme en un aporte para todos los demás».

Hace tres años, en un colegio de esta comuna se matricularon los hijos de Carlos (quien solicitó reserva de su identidad), cuando arribaron al país. Allí no había estudiantes migrantes, por lo que en un comienzo la experiencia no fue positiva. «Al principio les hacían bullying y les decían cosas groseras. Así que hablé con el director y solicité que se hiciera una charla con los estudiantes, para que supieran lo que son los extranjeros. Desde allí todo cambió y mejoró”. A juicio de Carlos, «sólo faltaba sensibilizar a los chicos».

Para Scheider Louis (14) tampoco fue fácil. Era el primer niño que llegó desde Haití al Camilo Mori, también hace tres años, y no hablaba español. Pero los profesores pidieron ayuda a una practicante de la época que hablaba francés para traducir sus pruebas. «Al principio fue difícil. Pero pasé de curso, ahora tengo amigos y me va mejor en notas», reconoce el joven.

En Iquique, Camilo Beyoda (14) se ha abierto espacios a través del fútbol. «Tengo un promedio sobre seis, me encantan las matemáticas, la música, y en el colegio me han tratado súper bien. Nunca me han discriminado por ser colombiano ni menos por el color de mi piel. Entreno fútbol todos los días y en el liceo me dan las oportunidades de salir a las prácticas». Hoy, es parte del equipo Sub 16 de Deportes Iquique.

Camilo y su familia, residentes de Iquique. Foto: Cristian Vivero.Camilo y su familia, residentes de Iquique. Foto: Cristian Vivero.

En el jardín infantil Luis Calvo Mackenna, de Santiago, con una matrícula compuesta en un  85% por alumnos inmigrantes, se sigue la receta de la interculturalidad. «En cada sala hay un espacio donde están los nombres de distintos objetos, según cómo se dice en los países de origen de los niños; tenemos sus banderitas en los pasillos y con los papás hacemos asambleas para que se conozcan entre ellos. También organizamos ferias gastronómicas, donde cada uno lleva su plato típico», afirma.

«Estamos seguros de que los niños migrantes más felices son los que se sienten incluidos», afirma Quesille, oficial de Unicef. Y, en eso, sostiene, «el Estado aún tiene trabajo».

El sacerdote jesuita Yaksic advierte, sin embargo, que «lo que hoy no hagamos bien en materia de migración va a repercutir en 30 años más. La tercera generación de hijos de migrantes será la que se enoje con el sistema si, eventualmente, siente que no pertenece ni acá ni allá. Y eso llevará a conflictos sociales. Requerimos sentarnos hoy a conversar el país que queremos en materia de inclusión».

Karlita y Cony, alumnas del jardín infantil Luis Calvo Mackenna, en Santiago. Foto:Javier Salvo.
Fuente: http://www.latercera.com/noticia/nacional/2016/07/680-690396-9-ninos-inmigrantes–en-la-escuela-una-tarea-en-proceso.shtml
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Israel: Ultraortodoxas que rompen las cadenas

Noticias

Israel/ internacional.elpais.com/ 27 de Julio de 2016

Las judías de Israel que dejan la vida religiosa asfixiadas por los estrictos preceptos son rechazadas por su entorno

Educadas desde la infancia para hacerle la vida al hombre más agradable y favorecer que pueda concentrarse en el estudio de los textos sagrados bíblicos (Torá), las judías ultraortodoxas que quieren desarrollarse individualmente y tomar las riendas de su vida pocas opciones tienen, más allá de abandonar la comunidad. Difícil paso que no muchas se atreven a dar.

Naomi tiene 23 años y apenas hace seis meses que se marchó. Hija de un rabino y de una ultraortodoxa de origen iraquí, llevaba más de una década luchando por aplacar un sentimiento que afloraba cada vez con más fuerza y que le decía que su sitio no estaba dentro de la cerrada y tradicional comunidad en la que había nacido. “Siempre odié ser religiosa. No me gustaba la ropa, ni cumplir con preceptos que no entendía. Me odiaba a mí misma porque constantemente en la escuela y en casa me recordaban que yo no era lo suficientemente buena y que nunca lo sería”, dice sentada en un moderno café del centro de Jerusalén.

Asegura que lo que más le duele es que nadie, ni siquiera su madre, fuese capaz de ver el esfuerzo que realizaba cada día por mejorar. Cuando, resignada, se recogía el pelo en una cola de caballo, se ponía su falda por debajo de la rodilla, su camisa de manga larga, los calcetines y las manoletinas para ir al colegio religioso. “Mi padre se iba a la Yeshiva [escuela talmúdica donde se estudia la Torah] y mi madre a trabajar como profesora. Apenas se ocupaban de nosotros. De niña me daba miedo dormir con la luz apagada y a veces en Shabat, no podía más y la encendía”, cuenta mientras recuerda las reprimendas paternas y el acoso moral que venía después.

La modestia por bandera

No respetar las estrictas normas que rigen el Shabat, el día de descanso en el que no se puede realizar ningún trabajo, encender fuego o activar fuentes de energía, es uno de los actos más condenables en el seno de los ultraortodoxos, una comunidad que suponen alrededor del 10% de la población de Israel; en torno a unas 837.700 personas, según datos de la oficina de estadística del Gobierno. “Me sentía asfixiada. Me gustaba escribir, hacer fotos, cepillarme el pelo y no podía hacerlo porque era Shabat. Empecé a rebelarme. Me ponía cinturones sobre la falda, zapatos un poco más altos; pero lo que más problemas me trajo fue dejar de usar calcetines”, narra entre risas.

El uso de calcetines no es obligatorio pero existen muchas tradiciones que se mantienen por costumbre. En el caso de los Frum jaredíes —devotos ultraordoxos— como la familia de Naomi, salirse de la indumentaria modesta significa querer distinguirse, una actitud condenable.

Otros grupos, como los jaredíes modernos, son menos estrictos a la hora de vestir o usar aparatos electrónicos. “Por eso decidí hacerme moderna, a sabiendas de que a mi familia tampoco le iba a gustar”, cuenta Naomi. Sólo duró un año. Se sentía igual de asfixiada, así que volvió a vestir como las devotas y pidió permiso para terminar sus estudios en el extranjero. Su padre, graduado en física y matemáticas por la Universidad de Cambridge, aceptó. Tres meses en Estados Unidos le bastaron para descubrir un mundo hasta entonces intocable para ella. Regresó a Jerusalén, a la asfixiante ropa modesta para estudiar en un seminario, pero ya nada sería igual.

Matrimonios concertados

Según la estadística oficial del estado israelí, tan sólo el 8,6% de los jaredíes recibe el título equivalente al bachillerato y un 4,4% logra el grado universitario. En ese sentido Naomi podía considerarse una privilegiada pero su padre, el rabino, se olía que las cosas habían ido a peor. Un día, al volver de clase, le espetó que el matrimonio “la salvaría” del infierno al que se estaba condenando y que había llegado el momento de concertarle uno.

Cada grupo ultraortodoxo, como casi en todo, tiene sus particularidades para “negociar” los matrimonios. Naomi era consciente de que, en su caso, eso significaba que tras un par de salidas con un muchacho mayor que ella, elegido por la familia, a los cuatro o cinco días habría boda. Tras rechazar a 11 pretendientes la presión se hizo insoportable.

Abusos sexuales

Ese año fue para ella un infierno porque, además, tuvo que lidiar con los abusos sexuales, consentidos por ignorancia, de un “familiar cercano”, tres años mayor que ella, cuyo parentesco prefiere guardar. “Toda mi vida me han dicho que las mujeres somos inferiores a los hombres. Que estamos en ese mundo para aprender de ellos y ser sumisas porque son superiores. Cuando me tocaba pensaba: pobrecillo, no puede evitarlo. Lo necesita y yo estoy aquí para ayudarle. Nadie me había hablado de lo que es el sexo”, dice mientras las lágrimas asoman a sus enormes ojos verdes.

La depresión se apoderó de ella e incluso pensó en el suicidio, pero reunió la fuerza necesaria para decirle a su familia que dejaba de ser religiosa. Su padre simplemente se marchó. Su madre le pidió que cuando fuese a casa vistiese su ropa jaredí y que no acudiese a Hillel, la única organización que existe en Israel dedicada exclusivamente a ayudar a los ultraortodoxos que han decidido dejar de serlo.

Hillel, la nueva familia

Pero cuando todos le dieron la espalda, incluso sus amigas modernas jaredi, se puso en contacto con Hillel, la asociación que siempre le habían dicho “se dedica a llevar a los jaredíes directos al averno”. Le ayudaron a encontrar un trabajo en el Museo Amigos de Zion, le proporcionaron terapia psicológica semanal y alojamiento en una casa tutelada por el que paga 100Nis al mes (unos 20€). Ahora es fotógrafa y en su tiempo libre, trabaja en un proyecto para contar en imágenes las historias de la comunidad de gais y lesbianas de Israel. “Muchos son ex-jaredíes. Sufren como yo por ser diferentes. No soy lesbiana pero les apoyo aunque eso me lleve a encontrarme frente a mi propio hermano, insultándome”, cuenta Naomi.

De los nueve hermanos que son, solo el mayor y ella han dejado el mundo jaredí. Otro, de 17 años, además de ulltraortodoxo es miembro activo del grupo ultra derechista Lehava, conocido por su radicalismo y por estar en contra de los matrimonios mixtos entre judíos con cristianos o musulmanes. Su líder, Benzi Gopstein, está constantemente en el punto de mira de la justicia israelí por incitar a la violencia. El año pasado llegó a decir que los cristianos son unos “vampiros chupasangre” a los que habría que expulsar del país.

Naomi ha encontrado en esta lucha un motivo más para seguir adelante pero sabe que la batalla interior será más dura.

PETAK, REPUDIADA POR SEIS DE SUS SIETE HIJAS

Mientras Naomi cuenta su historia, están enterrando en Petak Tikva, cerca de Tel Aviv, a Esti Weinstein, una voluntaria de la asociación Hillel que dejó de ser ultraortodoxa hace casi nueve años. Una dolorosa decisión por la que perdió todo tipo de contacto con sus padres y seis de sus siete hijas. “Llevábamos buscándola casi una semana. Sabíamos que algo le había sucedido porque era muy activa en el grupo. El domingo apareció muerta en la playa de Hakshatot, en Ashdot”, explica Avi, portavoz de Hillel.

Se suicidó. Junto a su cadáver, la policía encontró una nota en la que decía “en esta ciudad tuve a mis hijas y aquí vengo a morir por ellas”. Tenía 50 años y había nacido en el seno de una familia Gur jaredi. Con 17 años la casaron y aunque había rehecho su vida, Esti nunca pudo superar el rechazo de su familia, especialmente el de sus hijas, que hasta en su funeral quedó patente. La única hija con la que mantenía contacto, Tami, fue testigo de cómo la familia que había rechazado en vida a su madre trataba de impedir que fuera enterrada como ella quería y donde ella quería. Pidieron al Tribunal Supremo enterrarla en Jerusalén pero la corte desestimó la petición. Su padre, el rabino Menahem Orenstein acudió al sepelio en Petah Tikva sin perdonarla. “Es duro para mi hablar de tí —llegó a decir en el funeral— para mi siempre serás como durante tus 43 primeros años de vida, cuando eras pura”.

El caso de Esti no es una excepción. No existen estadísticas fiables del número de ultraortodoxas que se suicida porque no soportan el vacío de la comunidad o la presión por no poder integrarse en ella pero, según la asociación Hillel es uno de los aspectos que más les preocupan cuando alguien acude a ellos. Especialmente en el colectivo de jóvenes madres solteras, las que sufren el mayor repudio de su entorno social, aunque en muchos casos su pecado fuese fruto de la educación recibida que, inocentemente, les hace ponerse al servicio del hombre en todo. “Generalmente sus bebés son fruto del abuso en el entorno familiar”, reconoce Avi.

En las diferentes casas de acogida que Hillel tiene en Israel conviven ahora 34 madres solteras. Muchas de ellas son menores de 20 años y están en tratamiento psicológico porque no alcanzan a comprender su pecado. Como en el caso de Naomi, nadie les habló de sexo, sólo de complacer al hombre.

Fuente: http://internacional.elpais.com/internacional/2016/07/25/actualidad/1469467435_900209.html

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La mayoría de los docentes canadienses encuestados dice que la educación aborigen está integrada en el plan de estudios

Noticias

Fuente Internacional de la Educación / 27 de junio de 2016

 

Para conmemorar el Día Nacional de los Aborígenes, la federación canadiense de docentes ha publicado un nuevo estudio que expone la visión de los docentes sobre temas relacionados con la educación de los aborígenes.

La mayoría de los docentes encuestados dice que incluye temas relacionados con la educación de los aborígenes en sus cursos, como estudios culturales, historia o geografía. Y aunque la mayoría de los profesores respondió que la cultura aborigen estaba representada en el programa de estudios de su escuela, el 41% dijo que estaba un poco representada, mientras que solo el 13% dijo que estaba significativamente representada. La publicación de los resultados coincide con la celebración del Día Nacional de los Aborígenes, el 21 de junio, que celebra sus 20 años de fuertes y dinámicas culturas y tradiciones. La constitución canadiense reconoce a los pueblos de las Primeras Naciones, los inuit y los metis como pueblos aborígenes, también conocidos como pueblos indígenas. Aunque estos grupos comparten muchas similitudes, cada uno de ellos tiene su patrimonio, idioma, prácticas culturales y creencias espirituales propios.

Para completar el estudio, CTF también ha publicado una edición especial de su revista en línea Perspectives que incluye artículos exhaustivos sobre la educación de los aborígenes.

En colaboración con las organizaciones de los indígenas, el gobierno de Canadá eligió el 21 de junio, el solsticio de verano, para celebrar el Día Nacional de los Aborígenes. Durante generaciones, muchos pueblos y comunidades indígenas han celebrado su cultura y patrimonio este día o cerca de él debido a la trascendencia del solsticio de verano por ser el día más largo del año.

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IESALC publica: «Educación Superior y Pueblos Indígenas en América Latina. Contextos y Experiencias

Noticias
IESALC

unnamedEl libro«Educación Superior y Pueblos Indígenas en América Latina. Contextos y Experiencias», es el resultado de las actividades del Programa Educación Superior y Pueblos Indígenas y Afrodescendientes en América Latina (Programa ESIAL) del Centro Interdisciplinario de Estudios Avanzados de la Universidad Nacional de Tres de Febrero (CIEA UNTREF).

El mismo reúne un conjunto de ocho casos de estudio sobre cómo las políticas de Educación Superior de sendos países de la región condicionan, facilitan y/o dificultan el desarrollo de instituciones interculturales de Educación Superior (IIES) y/o de programas interculturales al interior de instituciones “convencionales” de Educación Superior (IES).

Estos estudios se enmarcan en el análisis de los respectivos contextos normativos, e incluyen la revisión de experiencias concretas y opiniones de actores significativos en lo referente a la situación del campo en cada país. Esta colección de casos de estudio es precedida por un estudio de alcance regional que incluye el análisis de algunos instrumentos internacionales significativos, así como de los contextos constitucionales y legales y los principales aspectos de las políticas de Educación Superior relevantes para el tema en prácticamente todos los países latinoamericanos, así como referencias a experiencias concretas en cada uno de ellos. Cada caso de estudio, así como el análisis regional, incluyen recomendaciones de políticas.  

Los ocho capítulos dedicados al estudio del tema han sido especialmente preparados por profesionales indígenas o afrodescendientes de los respectivos países. Si bien, desde la visión que orienta a este Proyecto, los asuntos de diversidad cultural e interculturalidad no son exclusivamente de interés de pueblos indígenas y afrodescendientes, sino que atañen a todos los componentes de las diferentes sociedades nacionales, se optó por encargar estos estudios a un escogido grupo de profesionales indígenas y afrodescendientes, quienes, además de poseer excelentes credenciales académicas, por experiencia personal y profesional están particularmente familiarizados con algunas de las dinámicas de exclusión que resultan de especial interés para esta investigación.

Este libro es el cuarto de una serie de volúmenes resultantes de la labor del Proyecto Diversidad Cultural e Interculturalidad en Educación Superior en América Latina, del Instituto Internacional de la UNESCO para la Educación Superior en América Latina y el Caribe (UNESCO-IESALC). El primero de ellos, titulado Diversidad Cultural e Interculturalidad en Educación Superior. Experiencias en América Latina, fue publicado en 2008; el segundo, Instituciones Interculturales de Educación Superior en América Latina. Procesos de Construcción, Logros, Innovaciones y Desafíos, y el tercero, Educación Superior, Colaboración Intercultural y Desarrollo Sostenible/Buen Vivir. Experiencias en América Latina, fueron publicados en 2009. Para el desarrollo de estos estudios, el IESALC ha contado con la valiosa colaboración de sesenta y siete investigadores de once países latinoamericanos. Estos cuatro volúmenes, además de estar disponibles en versión impresa, pueden ser consultados a texto completo en el sitio del IESALC en Internet: www.iesalc.unesco.org.ve.

Además de producir estas publicaciones, el Proyecto ha realizado un conjunto de actividades de apoyo directo al desarrollo de experiencias en este campo, incluyendo, entre otras, un curso de formación a distancia y un concurso de fondos para proyectos de colaboración entre IES y comunidades indígenas y afrodescendientes.

Versión PDF para descargar, desde aquí
Fuente: http://www.iesalc.unesco.org.ve/index.php?option=com_fabrik&view=details&formid=2&rowid=134&lang=es
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El Papa Francisco cerró la Cumbre de Scholas

Noticias

Roma/01 de Junio de 2016/Nova Argentina

El Santo Padre clausuró el VI Congreso Mundial de Scholas que se desarrolló en los últimos tres días en la Ciudad del Vaticano.

El Papa Francisco mantuvo un encuentro personal con 12 creadores de YouTube para conversar con ellos y comprender mejor cómo pueden utilizar su influencia en Internet para promover la diversidad y una cultura “del encuentro” por la paz. Los creadores que participaron son originarios de diez países y, en conjunto, suman más de 27 millones de suscriptores a nivel mundial. Ellos son: Hayla Ghazal (Emiratos Árabes Unidos, 1M de suscriptores), Dulce Candy (Estados Unidos, 2.4M de suscriptores), Matthew Patrick (Estados Unidos, 6.3M de suscriptores), Louise Pentland (Reino Unido, 2.4M de suscriptores), Lucas Castel (Argentina, 1.9M de suscriptores), Matemática Río (Brasil, 330K de suscriptores), Jamie and Nikki (dos YouTubers de Australia y África, 660K de suscriptores), Greta Menchi (Italia, 815K de suscriptores), Los Polinesios (México, 11M de suscriptores), Anna RF (Israel, 69K suscriptores).

Desde hace diez años, muchos jóvenes creadores de contenido han utilizado sus voces para formar una base leal de seguidores de todo el mundo y se han convertido tanto en líderes de opinión, como en modelos a seguir para la generación llamada “millennials”. Durante su conversación con el Papa, los creadores mostraron interés en continuar la narrativa propuesta por el Papa como un modelo a seguir en YouTube, abordando temas como los derechos de los inmigrantes, equidad de género, libertad de expresión y mayor respeto por la diversidad.

“Al reunir a este grupo tan diverso de jóvenes e invitarlos a que continúen utilizando su influencia de manera positiva, nuestro propósito es que ayuden a que los jóvenes se reúnan y construyan comunidades para comprender las diferentes perspectivas e ideas que existen alrededor del mundo”, explicó José María del Corral, presidente de Scholas Occurrentes, la organización fundada en 2013 por el Papa para promover la educación y la paz. En las siguientes semanas, los YouTubers que participaron en esta reunión publicarán videos con sus experiencias y opiniones acerca de la conversación con el Papa.

«Hay que procurar dar pertenencia. Ofrecerle pertenencia virtual, y ahí va a tener identidad. Una persona sin identidad no tiene futuro. Es urgente ofrecer pertenencias, que se sientan pertenecientes a algo, a un grupo, una familia. Y ahí va a tener identidad», agregó el Papa consultado por el youtuber estadounidense Matthew Patrick.

Los 23 estudiantes secundarios de cinco continentes que participaron de Scholas Ciudadanía Global presentaron sus propuestas a delegaciones de Gobiernos. Estos representantes de Gobiernos de áreas de juventud y educación de distintos países firmaron un documento de adhesión a las propuestas de estos jóvenes ciudadanos.

Del mismo modo, se eligieron dos voceros que presentaron al Papa Francisco el trabajo realizado estas tres jornadas y su resultado, estos fueron: Sana de Dubai, Emiratos Árabes Unidos y Nahuel de Salta, Argentina. En los últimos días, Scholas estuvo trabajando con estos jóvenes con la metodología de Scholas Ciudadanía. Luego de tres jornadas de reflexión y trabajo en conjunto, elaboraron propuestas y soluciones concretas a dos problemáticas que afectan a la humanidad: la captación de los jóvenes en el terrorismo internacional y el protagonismo juvenil en el cuidado de la casa común, reconociendo su potencial para ser agentes positivos de cambio en el mundo.

Los jóvenes además prepararon una obra de arte colectiva que compartieron con todos los participantes de la clausura del VI Congreso Mundial de Scholas: se trató de un olivo de la paz, símbolo de Scholas, con un contorno marcado con clavos. “Tendiendo” lanas de un extremo al otro empezaron a rellenar el fondo del olivo, representando de este modo los puentes que, a pesar de sus diferencias, se han tendido entre ellos en estos días y gracias a Scholas. En el interior del olivo, escribieron en pequeños trozos de papel cómo se sentían. Hoy, en el cierre de esta Cumbre, los jóvenes invitaron a los adultos a completar la obra, tendiendo sus propios puentes.

El mensaje de estos jóvenes, vinculado a las dos problemáticas trabajadas (guerra-terrorismo y cuidado de la casa común) será a partir de hoy amplificado por artistas e influenciadores que se comprometen a difundirlo y por eso recibieron hoy frente al Santo Padre la “Medalla del Olivo”. Estos son: Richard Gere, George Clooney y Salma Hayek.

Se sumarán a este grupo de amplificadores, los doce YouTubers como influenciadores de la juventud que compartirán con sus audiencias la misión de Scholas.

Estos YouTubers además han participado de la segunda jornada del programa de Scholas Ciudadanía. Se unieron a los 23 participantes en una gran ronda en la que algunos chicos comentaron cómo fue la experiencia en sus propios países. Juan Manuel de Paraguay, contó que él vive en un barrio muy pobre de Asunción y que a su madre le decían que él no tenía oportunidades, que no se salvaría de las drogas y ni la delincuencia. Pero hoy él está aquí, compartiendo esta experiencia con 22 compañeros de todo el mundo. Algunos YouTubers relataron cómo fue que llegaron a ser creadores. Lucas Castell, luego de describir que cuando empezó a hacer videos, sus compañeros se burlaban de él, sin embargo, él siguió adelante, explicó: “A pesar de que te digan que no podes hacer algo, si vos realmente sentís que podés hacerlo, tenés que hacerlo.”

En un mundo cada vez más complejo, la educación y las nuevas tecnologías – y en especial el video- tienen un enorme impacto para influir de un modo positivo sobre los conflictos permanentes que afectan a la humanidad.

Las historias de cada uno de estos jóvenes, de diferentes continentes, credos, idiomas y grupos etnográficos, generan empatía porque resumen gestos solidarios, de superación, de compromiso con sus sociedades, así como formas de combatir los extremismos del mundo actual por medio del humor, el entretenimiento y la educación.

Firma de convenios y anuncios:

Como en todos los Congresos de Scholas se firmaron más de 30 convenios locales, regionales e internacionales relacionados con deporte, arte y tecnología.

Alfredo Abriani, subsecretario de Culto de la Nación, anunció el decreto para la implementación de la ley Scholas en Argentina firmado por Mauricio Macri, presidente de la Nación, que implementa Scholas en el ámbito nacional y luego lo entregó al presidente de Scholas, José María del Corral.

Además del ministro de Educación y Deporte de la República Argentina, Esteban Bullrich, estuvieron presentes representantes de los gobiernos de España, Portugal, Honduras, Paraguay, República Dominicana, Chile, Perú, México. También rectores y decanos de  Universidades de 15 países.

Por otro lado, se firmó un acuerdo para trabajar el valor de la integración y de la paz a través del deporte con la principal organización del fútbol internacional, FIFA. Su presidente, Gianni Infantino, participó de la firma del acuerdo.

En relación a esto, se anunció la realización del Primer Partido por la Paz de América en el Estadio Único de la Plata, en Buenos Aires, Argentina el próximo 10 de julio. Algunos de los invitados a jugar este partido serán Diego Maradona, Lionel Messi, Juan Sebastián Verón, Diego Forlan, Luis Suarez, Ronaldhino, Diego Milito, Martin Palermo y Marcelo Salas entre muchos otros. El Papa Francisco bendijo un Olivo que será plantado en el acto inaugural del partido. En nombre de la gobernadora de la provincia de Buenos Aires, María Eugenia Vidal, el ministro de Gobierno de la Provincia de Buenos Aires, Federico Salvai, y el secretario de comunicación de la provincia de Buenos Aires, Federico Suárez recibieron el olivo de la paz. Además el Papa Francisco le entregó la pelota de fútbol del partido a Juan Sebastián Verón.

Se firmó un acuerdo con VMS para trabajar el valor de la integración y de la paz a través de la tecnología. Mediante este convenio todas las campañas que realicen los chicos de ciudadanía sobre sus problemáticas y cómo solucionarlas llegarán a todos los celulares del mundo, tanto features como smartphones vía SMS.

Además, se realizaron acuerdos con organizaciones como Surf Resource Liberia que a través del surf rescata niños soldados de la guerra en Liberia. Sus fundadores, Daniel Hopkins y Sean Broody recibieron la medalla del olivo y luego entregaron al Papa Francisco sus tablas de surf.

SEGIB le propuso al Papa Francisco invitar a Scholas a participar de la próxima cumbre iberoamericana para presentarlo. El BID (Banco Interamericano de Desarrollo), que además es miembro de la junta, y CAF (Banco de desarrollo de América Latina) apoyan esta cumbre.

Asimismo, se hicieron acuerdos con organizaciones que trabajan la inclusión y la integración a través del arte de distintas formas como ser formando orquestas escuelas con niños y jóvenes en situación de riesgo o a través del teatro.

Otro acuerdo con Advanced Leadership permitirá que los chicos que han realizado Scholas Ciudadanía en diferentes países puedan acceder a becas de educación superior en las mejores universidades del mundo y hacer prácticas, entrenamiento laboral y profesional de alta excelencia desarrollando la capacidad de liderazgo de grupo. Estos jóvenes serán capaces de trabajar en equipo y en red produciendo los cambios sociales que busca Scholas.

Del mismo modo, se han sumado nuevos medios para acompañar esta obra como es el caso de Telemundo, 13TV y Cadena COPE.

El Papa Francisco vió también el spot preparado por BBDO Argentina para Scholas sobre los muros.

Fuente: http://www.novargentina.com/nota.asp?n=2016_6_4&id=44536&id_tiponota=8

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