Diversidad de contextos

Alumnos o Pibes. ¿Defender a los alumnos de los maestros?

Miguel Andres Brenner

Miguel Andrés Brenner/ Facultad de Filosofía y Letras/Buenos Aires, Argentina

Podemos preguntarnos por qué en los discursos “progresistas” tiende a usarse el término “pibes” en vez de “alumnos”. Etimológicamente “alumno” proviene del latín “alimentar”. Alumnus, persona criada por otra’, derivado de un antiguo participio de alere ‘alimentar’ (nada que ver con “sin luz”, es un error frecuente). Dice Estanislao Antelo1 que el término alumno es un artificio, él usa “pibes”: Ahora no hay alumnos, hay “pibes”. “… no es lo mismo enseñarle a un alumno que a un pibe. Un alumno es un artificio, alguien al que se le supone una ignorancia y una capacidad de aprender. Alguien cuya identidad está en segundo plano.”

Obvio, todo lo humano es artificio, no existe naturaleza pura, pero Antelo hace una crítica a lo que él considera “artificio”, empero dicho alumno, a pesar de él, sigue estando en la escuela.

Me parece que hay una negación implícita de lo escolar, el alumno es propio de la escuela; el pibe es un modismo rioplatense, implica un tratamiento afectuoso más allá de lo escolar2. El “alumno” tendría que ser “protegido afectuosamente”, ¿de quién?, ¿del maestro?, ¿de la escuela?

Si el alumno se convierte en pibe, es porque debiera trascender la escuela, como si ser alumno fuera una especie de jaula de hierro, sin poder, dentro de otro tipo de escolaridad, asumir una función más humanizadora, dentro de una concepción liberadora de escuela y de maestro. Si son PIBES, ya no hay MAESTROS, dentro de la línea del “facilitador”. Valga aclarar que, aunque se pretenda convertir al maestro en mero facilitador negándoselo como modelo3, siempre habrán diferentes tipos de modelos que lo reemplacen, y que en la actualidad se identifican con los que circulan en el mercado. Ello bajo el falso ideológico pretexto de que la escuela es del siglo XIX, los maestros del siglo XX y los alumnos del siglo XXI; afirmación tal es falsa por cuanto la interpretación es meramente tecnócrata, y no desde los proyectos políticos implicados. Ciertamente, en el siglo XXI los cambios tecnológicos condicionan materialmente la circulación del capital ficticio o financiero/especulativo/parasitario, empero su comprensión requiere ser relativa al proyecto político implicado. Desde aquí, diferimos de Bauman.

Zygmunt Bauman, con su noción de “modernidad líquida”, involucra socialmente nada más que al campo de circulación de las actuales tecnologías de la información y la comunicación, sin embargo, si consideramos lo que él denomina “modernidad sólida”, es desde ésta la que debe comprenderse a la mayor parte de la humanidad, en cuanto se involucra dentro de una pobreza estructural.

Entre tanto, el sujeto escolar sigue, valga la redundancia, estando en la escuela, por más que verbalmente se lo denomine “pibe”, continúa siendo “alumno”. Por ende, la cuestión radica en cómo sea “alumno”, que no se resume en una peripecia “verbal”.

El apelativo “pibe” es propio de los porteños, en otros lugares de Argentina hay modismos diferentes, sea por ejemplo “gurises”, “changos”4. Por ende, en esta oportunidad el centralismo porteño hasta en el discurso coloniza.

Otro interrogante es para qué el alumno sigue siendo alumno, para qué la escuela sigue siendo escuela. ¿Cuál es el sentido del alumno, del maestro y de la escuela? Es que el alumno no existe, no existe el maestro ni la escuela. Hay multiplicidad de alumnos, de maestros y de escuelas, según los contextos histórico-presentes, sociales, culturales, políticos y económicos, aunque, y he aquí un serio problema, las normativas sigan permaneciendo las mismas, como si hubiera un solo tipo de alumno, un solo tipo de maestro y un solo tipo de escuela. Así, ¿debe ser la misma finalidad aquella que implica a la gran cantidad de desplazados-excluidos en el mundo que la finalidad de quienes participan de los beneficios de la inclusión, en mayor o en menor medida? ¿Vale acaso la consideración de alumnos que, mientras se encuentran sumidos en la pobreza con serias dificultades para la mera sobrevivencia, apunten a las competencias de un futuro que no les caerá cual maná del cielo? El Foro Económico Mundial de Davos (2016) “popularizó”, sin justificar fehacientemente la información, que “el 65% de los niños trabajará en empleos que aún no existen”5.6

Ejemplificando, ¿debe ser la misma finalidad para quien es tarefero en condiciones de pobreza/explotación infantil que para quien es hijo de un acaudalado empresario/político? ¿Deben ser los saberes a aprender del niño/tarefero “iguales” a los del niño/del acaudalado? ¿Deben ser los saberes a aprender del niño/del acaudalado “iguales” a los del niño/tarefero?7 ¿Es este último el que, si es que egresa de la escuela primaria, debiera aprender las competencias del siglo XXI?, ¿o más bien debiera alfabetizarse, aprendiendo a leer y escribir, crítica-creativa-dialogalmente, desde sus propias condiciones de vida? En el decir de Paulo Freire, pronunciar su propia palabra.

Ya en el siglo XIX, con mucha ironía, criticando a la igualdad o al “derecho igual”, Carlos Marx nos decía: “¿Se cree /que/ en la sociedad actual… la educación puede ser igual para todas las clases? ¿O lo que se exige es que también las clases altas sean obligadas por la fuerza a conformarse con la modesta educación que da la escuela pública, la única compatible con la situación económica, no sólo del obrero asalariado, sino también del campesino?”8

Concluyendo, digamos con el mismo Freire9:

“Para dominar, el dominador no tiene otro camino sino negar a las masas populares la praxis verdadera. Negarles el derecho a decir su palabra. Las masas populares no deben ‘admirar’ al mundo auténticamente; no pueden denunciarlo, cuestionarlo, transformarlo para lograr su humanización, sino adaptarse a la realidad que sirve al dominador.”

2 También significa aprendiz o muchacho de los mandados.

3 Modelo, según el Diccionario de la Real Academia Española, entre una de sus acepciones, significa arquetipo o punto de referencia para imitarlo o reproducirlo. Aquí se presentan críticas, al respecto, porque en nuestros días se niega la concepción de la educación tradicional en la que el alumno debiera aprender a ser mera “copia” del maestro, pues el alumno como “mera copia” subsume el presente al pasado. Pero, valga considerar que una multiplicidad de modelos (económicos, culturales, psicológicos, etc.) circulan en la actualidad, con fuerte pregnancia de los intereses del mercado; y dicha circulación aún bajo los criterios de la salud y/o la enfermedad. Tanto la escuela como sus maestros asumen la función modélica, aunque se la niegue, por ende, el reconocerla críticamente implica la posibilidad de una no simple subsunción o rechazo, más allá de la palabra dialógica y transformadora a la vez.

4 Chino o pelado para decir niño en Colombia, que en Argentina es un chico y puede ser un pibe, un chavo en México, un gurí o botija en Uruguay, un mitaí en Paraguay, un chamito o carajito en Venezuela, un patojo en Guatemala y en Honduras, un crío o chaval en España. Chibolo se dice al niño en Perú, bicho en la Republica del Salvador, güila en Costa Rica, cabrito en Chile, chamaco o fiñe en Cuba. https://www.bbc.com/mundo/noticias/2015/10/150911_hay_festival_diccionario_iberoamericano_ch; https://www.huffingtonpost.es/entry/palabras-latinoamericanas-que-deberias-conocer-si-hablas-espanol_es_5c8a6fa5e4b0866ea24c4789; https://elcomercio.pe/vamos/mundo/diccionario-entender-palabras-latinoamerica-388428-noticia/; https://brainly.lat/tarea/4468451 (todos los links, consulta: 17/01/2020)

7 Tarefero es un término utilizado en la Provincia de Misiones, al noreste de la República Argentina (en cuyo norte se encuentra el polo turístico patrimonio universal de la humanidad Cataratas del Iguazú) para designar a una persona que cosecha “con sus manos” la yerba mate, valiéndose de una tijera. Según un relevamiento realizado en 2010 por la Universidad Nacional de Misiones, de 7.000 tareferos entrevistados, el 50 por ciento manifestó que se había iniciado en el trabajo antes de los 14 años; es frecuente que entre los 4 y 5 años de edad. Los tareferos son invisibles, al chico que está en el yerbal no lo ve nadie, ni el sistema.

https://www.elterritorio.com.ar/un-nino-que-trabaja-esta-condenado-a-la-pobreza-37760-et (consulta: 17/01/2020)

9 Freire, Paulo (1970: 112-113). “Pedagogía del oprimido.” Montevideo, Uruguay. Ediciones Tierra Nueva. La primera publicación es del año 1968.

Fuente: artículo enviado por su autor a la redacción OVE

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Educar, educar, educar

Renato Opertti 1 comentario

Por Renato Oppertti

La evidencia mundial, en sociedades de sur y de norte, en diversidad de contextos y con desafíos múltiples, nos indica que un efectivo proceso de cambio educativo requiere claridad, contundencia y detalle en el para qué y qué educar, como la brújula de toda iniciativa y acción que se emprenda.

Desde EDUY21 insistimos en que debemos discutir y acordar en conceptos que sin los mismos, los sistemas educativos quedan huérfanos de agendas, ruteros críticos y estrategias sobre los cuales construir, progresar y evidenciar impactos.

La historia comparada de la educación es sabia en señalarnos que son las ideas las que tienen una fuerza enorme en mover a las sociedades hacia el logro de mayores niveles de progreso y bienestar. Si el esfuerzo de una sociedad por más y mejor educación no se sustenta en una propuesta educativa sólida, apropiada por el sistema educativo y político, así como demandada y respaldada por la ciudadanía, ningún guarismo de gasto e inversión hace magia y genera procesos y resultados educativos de calidad.

Detengámonos en qué educar. EDUY21 propone que el sistema educativo en su diversidad de modalidades, públicas y privadas, se articule en torno a cuatro bloques de conocimientos y competencias en un continuo de formación compacta que va de los 3 a los 18 años. Se integra por una educación básica de 3 a 14, y una educación media superior de 15 a 18, que aborda de manera integral las expectativas y necesidades de desarrollo de los alumnos asociados a ciclos etarios. La idea de fondo es que el sistema educativo se organice de forma tal de asegurar continuidad y progresión en los aprendizajes sin rupturas y des- coordinaciones entre los niveles inicial, primario y medio. Cuando los sistemas funcionan fragmentariamente, sus principales víctimas son los alumnos.

Los cuatros bloques son entendidos como mane- ras complementarias de formar en voluntad personal, conocimientos, habi-lidades, valores y actitu- des para responder competentemente a desafíos que enfrentamos como personas, ciudadanos, emprendedores, trabajadores y miembros de diferentes comunidades. La competencia como tal no es solo la intencionalidad o la elaboración de una respuesta frente a un desafío, sino su concreción en un ac-tuar competente específico. Veamos cada uno de estos bloques.

El primero de ellos tiene que ver con las alfabetizaciones fundamentales, esto es, el conjunto de habilidades requeridas para la vida cotidiana y que sustentan todo tipo de aprendizaje. Otrora se definían en términos de los aprendizajes en lengua materna y matemática. Estos siguen siendo pilares de toda propuesta educativa pero se han ampliado y diversificado para atender otros requerimientos.

Nos referimos a: (i) las lenguas en un sentido amplio incluyendo el inglés y otras lenguas extranjeras, así como el lenguaje de la programación; (ii) la integración de ciencias y artes (por su sigla en inglés STEAM que abarca Ciencia, Tecnología, Ingeniería, Arte y Matemática); (iii) la educación para la ciudadanía que incluye los asuntos de la historia, de la política y de la democracia, y del ejercicio de los derechos y las responsabilidades como ciudadano -educación cívica- así como de los temas candentes de la sociedad, en aspectos de convivencia y en aprender a vivir con otros -educación civil-; (iv) la alfabetización ambiental que tiene que ver con asumir con determinación y sustentado en evidencias la sostenibilidad del planeta; (v) la alfabetización financiera que sirva para tomar decisiones sobre finanzas y consumos; y (vi) la alfabetización en recreación y deportes como base ineludible de un desarrollo feliz y balanceado de las personas.

El segundo bloque aborda las maneras de pensar, actuar y trabajar. Se aspira a formar en las herramientas y procesos que coadyuven al estudiante en la búsqueda de renovados enfoques, soluciones originales y perspectivas diversas a la luz de responder a desafíos cambiantes y transversales a distintos saberes. Comprende: resolución de problemas complejos, pensamiento crítico, creatividad e innovación, colaboración, comunicación y negociación con los otros, formación de opinión y toma de decisiones, flexibilidad cognitiva -capacidad de adaptarse a situaciones cambiantes e inesperadas- y aprender a aprender.

El tercer bloque se relaciona con el autocuidado, la autonomía y la responsabilidad. Tiene que ver con las capacidades de hacer y ser responsable que contribuyan al desarrollo de estilos de vida autónomos, solidarios, saludables y sostenibles. Comprende las competencias vinculadas a cuidarse a sí mismo, a vincularse, a administrar su propia vida, a planificar y proyectar la vida diaria y futura, a las expectativas personales de estudio y trabajo, a desempeñarse en sociedad con sentido de iniciativa y espíritu emprendedor, a adaptarse críticamente a los cambios, a ejercer el liderazgo en diferentes aspectos de la vida y a una orientación de servicio.

El cuarto bloque implica asumir la doble condición de ciudadanía global y local. Se refiere a valores, actitudes y comportamientos que son la base del desarrollo de una conciencia ciudadana democrática y participativa, y del devenir ciudadano en la aldea global con sensibilidad y actuación local. Comprende la concientización y convergencia en valores y derechos humanos universales, respetuosos de las diversidades de género, identidades y afiliaciones, poder apreciar las diferencias entre y al interior de las sociedades y estar preparado para interactuar en la diversidad y vincularse con los otros.

Al finalizar la educación 3-18, el estudiante habrá logrado desarrollar, progresar y evidenciar los saberes y las competencias que le permitan enfrentar los desafíos de un mundo que cambia a ritmos exponenciales, sin avisar y afectando transversalmente la existencia humana en diversos planos de la vida.

El destino individual de cada alumno y de la sociedad en su conjunto, estriba en tener las formaciones requeridas para transformar el mundo de cambios disruptivos en una ventana de oportunidades para reforzar lazos de justicia, solidaridad y desarrollo entre uruguayas y uruguayos.

Fuente del artículo: https://www.elpais.com.uy/opinion/columnistas/renato-opertti/educar-educar-educar.html

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Pisa o las cestas de piedras.

Miguel Ángel Santos Guerra

Las conocidas pruebas estandarizadas son un fin en sí mismas y no un medio para mejores aprendizajes.

Por: Miguel Angel Santos Guerra.

Se acaban de hacer públicos los resultados de la sexta edición de las pruebas Pisa (Programme for International Student Assessment). Todo el mundo sabe que Pisa es una prueba estandarizada que se aplica de forma trienal a estudiantes de 15 años. La primera aplicación tuvo lugar en el año 2000. Se trata de un proyecto de la Ocde (Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos) que se ha convertido en un magnífico cesto de piedras para atizar a todo el que se ponga a tiro. Luego vuelvo a esta idea.

Pisa evalúa los resultados (no los procesos) obtenidos por los alumnos y las alumnas en tres áreas de conocimiento: ciencias, matemáticas y lectura. No aborda otras áreas del curriculum como el arte, la música o la educación física y, por supuesto, nada relacionado con la esfera de las actitudes y los valores.

¿Para qué sirve Pisa? Poco se puede deducir de dichas pruebas para la mejora del sistema educativo. Julio Carabaña, catedrático de sociología de la Universidad Complutense, ha publicado recientemente en la Editorial Catarata un libro titulado «La inutilidad de Pisa para las escuelas«. A él me remito.

Nos recuerda el autor que, desde su primera edición, Pisa advierte de que lo que miden sus pruebas depende de la experiencia acumulada en toda la vida de los alumnos, desde su nacimiento. «Si un país puntúa más que otro no se puede inferir que sus escuelas son más efectivas, pues el aprendizaje comienza antes de la escuela y tiene lugar en una diversidad de contextos institucionales y extraescolares. Sin embargo, si un país puntúa mejor, puede concluirse que el impacto acumulativo de todas las experiencias de aprendizaje, desde la primera niñez hasta los catorce años, en la escuela y fuera de la escuela, ha producido resultados más deseables en ese país» (Ocde, 2001a: 26). Este texto se recoge idéntico en el apéndice sobre la muestra que hay en todos los informes Pisa, y la misma advertencia se expresa repetidamente en otros lugares.

Por tanto, para comparar sistemas educativos hay que diferenciar lo aportado a las puntuaciones Pisa en cada país por la escuela de lo aportado por los demás factores, tanto naturales como sociales. Solo una vez aisladas estas aportaciones cabría compararlas entre sí y relacionar las diferencias entre las contribuciones con las instituciones y las políticas. Esto es muy difícil de hacer por dos razones. La primera es que no hay un método para aislar la influencia de la escuela; la segunda es que el número de países es siempre pequeño para los análisis estadísticos.

Pero estos informes se han convertido en la Biblia para que, de manera dogmática, cada uno sitúe a las escuelas, a los legisladores, a los maestros o al sistema educativo, donde quiera ponerlo. Casi siempre en mal lugar. Para muchos ciudadanos no hay otro criterio de valoración. No podemos olvidar que se está comparando lo incomparable. No podemos olvidar que se hacen atribuciones completamente gratuitas dada la naturaleza de las pruebas, el número incontrolable de variables que intervienen en los resultados y las advertencias que nos hacen, como hemos visto, los autores de las mismas.

Pisa se ha convertido, decía más arriba, en un cesto de piedras para arrojar a quien se desee. Se tiran piedras de arriba hacia abajo sobre quienes están en puestos inferiores, se arrojan piedras de abajo hacia arriba culpando a los gobiernos de todos los males educativos, se lanzan piedras en horizontal contra el profesorado por parte de muchos padres, contra los padres por parte de los profesores, contra el alumnado por parte de quienes los consideran poco esforzados y capaces. Muchas piedras y poco compromiso de todos y cada uno para mejorar el sistema educativo. Ese es, a mi juicio, el problema de Pisa.

Cuatro razones

Porque Pisa se ha convertido en un fin, no en un medio como debería ser. Tiene como finalidad, en último extremo, enseñar a tener mejores resultados en las pruebas Pisa. Una pura tautología He firmado un manifiesto demandando la anulación de los contratos que los diversos gobiernos han suscrito con la Ocde. El manifiesto se apoya en cuatro razones. Respeto la redacción del texto.

Político-educativa: los Ministerios de Educación tienen un limitado control de esta evaluación, teniendo como efecto una intensificación de la estandarización de procesos y mediciones. Progresivamente, organismos internacionales como la Ocde han impuesto transformaciones en las políticas educativas en el mundo, alineando los procesos educativos a una concepción limitada de progreso. Esta estandarización incluye la instalación o adaptación de las pruebas nacionales a un parámetro global a través de la presión ejercida por los rankings. Por otra parte, la estandarización ha impulsado la fuerte entrada de empresas privadas que han desplazado a los Ministerios de Educación, a las y los docentes, a sindicatos y escuelas de la conducción y perfeccionamiento docente han sido alineados a las evaluaciones estandarizadas. En definitiva, esta lógica reduce los procesos de enseñanza-aprendizaje que apuntan a un desarrollo integral y holístico, enraizado en una consciencia histórico-social crítica.

Técnica: Pisa promueve rankings de países en virtud de los resultados. Esta práctica busca neutralizar las enormes diferencias culturales, cosmovisiones y características lingüísticas propias de cada contexto nacional. Este factor implica que esta prueba no cumple con los más mínimos criterios de validez y confiabilidad.

Pedagógica: el régimen de pruebas estandarizadas de alto impacto y los procesos que desencadenan han implicado una transformación radical del quehacer de nuestras escuelas. El estrechamiento curricular ha significado la eliminación de asignaturas como artes, música, filosofía e historia. El tiempo escolar se ha reestructurado para dar cabida al entrenamiento para tener éxito en estas pruebas. Cabe señalar que estas mediciones no son sometidas al arbitrio social ni pedagógico. Estas medidas no toman en cuenta los contextos sociales, ni la diversidad de valores y prácticas pedagógicas.

Social y psicológica: la medición Pisa y sus variantes nacionales discriminan, presionan, y estigmatizan a regiones, países y pueblos en sus comparaciones. El control y la presión por obtener buenos puntajes recae finalmente en las comunidades de maestros y estudiantes, instalando un régimen de alto estrés que está destruyendo el clima escolar y estabilidad emocional de nuestras escuelas. La medición ha profundizado prácticas de exclusión y segregación en nuestras escuelas, despojando de su sentido el derecho a la educación.

Los sistemas de evaluación deben estar enraizados en las comunidades, deben atender la complejidad, y deben promover una educación respetuosa de los derechos humanos y sociales. Solo de esta manera formamos ciudadanos y ciudadanas en plenitud.

No hacen falta este tipo de pruebas para saber que es preciso mejorar la selección y formación de docentes y directivos, aminorar la ratio profesor-alumno, incrementar el presupuesto destinado a la educación, intensificar y enriquecer la participación de la familia…

Pisa aporta, eso sí, un pequeño beneficio: durante unos días todos y todas hablamos de educación. Con algunos chichones en la cabeza debidos a las pedradas, pero pensamos en la educación.

Fuente: http://www.lacapital.com.ar/educacion/pisa-o-las-cestas-piedras-n1304234.html

Imagen: http://static.lacapital.com.ar/adjuntos/203/imagenes/019/154/0019154531.jpg

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