La Mesa de Trabajo por una Perspectiva de Género entregó una carta al Gobernador
El mismo día que el secretario interino del Departamento de Educación, Eliezer Ramos, la fecha para cuando espera el currículo con perspectiva de género en las escuelas del país, la Mesa de Trabajo por una Perspectiva de Género creada por organizaciones feministas, académicas, sindicales, defensoras de derechos humanos y profesionales anunciaron este miércoles, la entrega de una carta al gobernador en apoyo a un currículo para la equidad con perspectiva de género para la educación pública en Puerto Rico endosada por sobre 100 organizaciones y 80 personas expertas y representantes de distintos sectores en Puerto Rico, Estados Unidos, Centro y Sur América.
“Un grupo de personas y organizaciones que llevamos años abogando sobre la importancia de que nuestro currículo escolar promueva la equidad de género y el respeto a los derechos humanos creamos la Mesa de Trabajo por una Perspectiva de Género preocupadas por la campaña de desinformación que se ha iniciado sobre este tema”, expresó Sara Benítez, socióloga y portavoz del Movimiento Amplio de Mujeres de Puerto Rico en comunicación escrita.
«Nuestra meta es que para el mes de enero, tengamos en las escuelas, el currículo con perspectiva de género. Presentaremos al País antes los materiales para discusión. Nos hemos reunido con grupos en contra para aclararles los temas», comentó el funcionario en entrevista con WIAC 740.
“La primera actividad de la Mesa fue visibilizar el apoyo que tiene esta propuesta de revisión al currículo entre organizaciones sindicales, profesionales, comunitarias y de derechos humanos en Puerto Rico, Estados Unidos e internacionalmente. Hicimos una convocatoria de carta abierta al gobernador en apoyo a este currículo para el endoso de organizaciones y personas expertas en el tema. En menos de una semana, logramos el endoso de sobre 100 organizaciones, incluidas todas las entidades magisteriales y sindicales que representan o agrupan al magisterio, así como a todo el personal y otros sectores que laboran en el Departamento de Educación.”, expresó Natalia Santos, Profesora en temas de género de la Universidad de Puerto Rico.
La carta también cuenta con el endoso de sobre 80 personas expertas en violencia de género, educación, psicología, trabajo social y derecho. Además, es respaldada por docentes de las principales universidades del País, así como por distintas organizaciones no gubernamentales que trabajan con sobrevivientes de violencia de género, con políticas públicas sobre perspectiva de género y con investigaciones sobre el tema en Estados Unidos, Centro y Sur América. De igual forma, la carta cuenta con el apoyo de sectores religiosos y de partidos políticos.
En consonancia con políticas de la comunidad internacional basadas en los derechos humanos y en la equidad de género, la carta indica que “Fue un paso en la dirección correcta la aprobación de la Orden Ejecutiva 2021-13 declarando un Estado de Emergencia ante el aumento de casos de violencia de género en Puerto Rico, y que, para su prevención, se iniciara un proceso para desarrollar un currículo para la equidad con perspectiva de género que ayude a combatir por una las causas que contribuyen a la desigualdad, el discrimen y la violencia”, expresó la doctora Loida Martínez Ramos, profesora de la Facultad de Educación de la UPR- RP
Añadió la doctora Martínez Ramos que “La perspectiva de género es una estrategia de prevención de la violencia y el discrimen porque nos permite identificar las desigualdades entre las personas por razón de su sexo y género para evitarlas. Dada la diversidad que existe entre las mujeres y los hombres desde la perspectiva de género también se han podido identificar otras formas de discriminar que sufren las personas: por razón de raza/etnia, por clase social; por identidad de género, por orientación sexual; por diversidad funcional”.
“La Mesa de Trabajo Perspectiva de Género, las organizaciones y personas expertas en el tema estamos exigiendo al Gobernador que cumpla con su compromiso de implantar la perspectiva de género en la educación. Además. Le exhortamos a llevar una campaña educativa a la ciudadanía sobre los beneficios de esta iniciativa para la niñez y la juventud de manera que se puedan clarificar las preocupaciones que puedan tener las familias a raíz de las estrategias de desinformación y motivaciones ideológicas y políticas de los grupos fundamentalistas en el País”, expresó Inoa Monegro.
No solamente existen películas, con una duración más o menos extensa, que están vinculadas al autismo, de una u otra forma; sino que también podemos encontrar cortometrajes, divertidos y entretenidos, que nos dan diferentes perspectivas de lo que significa DIVERSIDAD FUNCIONAL, de una forma más general, para distintas personas. Cada uno de ellos intentan dejar, en forma de huella, una simple moraleja que, inevitablemente, nos hace reflexionar acerca de lo que se nos ha narrado, aunque sea en forma de cuento infantil, como suele ser habitual, al menos en los ejemplos que voy a hablaren esta serie de artículos que iniciamos hoy.
El Cazo de Lorenzo
Empecemos por el conocido cuento titulado “El cazo de Lorenzo”. Aunque actualmente también lo podemos ver en formato vídeo, gracias a las nuevas tecnologías. Su autora, Isabelle Carrier, intenta transmitirnos, con ternura, afecto y de una forma cercana, la historia de un niño, llamado Lorenzo, que tiene que arrastrar un cazo rojo, siempre junto a él. A veces, el cazo le pone ciertas dificultades y retos en la vida que, gracias a la ayuda de algunas amables personas, aprende a superar poco a poco. Teniendo, de esta forma, que encontrar en donde antes solo veía aspectos negativos, los aspectos positivos de la vida.
Quizá, la principal moraleja que se esconde entre sus letras, es que las personas con discapacidad, que en este caso simula el cazo rojo, no tienen por qué querer deshacerse de ella, es decir no tienen por qué verla como un estorbo o una molestia. Es cierto que, a veces, impide realizar una vida normal pero es mucho mejor, sobre todo para ellos mismos y sus familias, que intenten llevarlo de forma creativa en vez de crear una continua lucha, aunque no siempre resulte tan sencillo, así como Lorenzo acaba llevando su cazo rojo metido en un bolso, lo cuál le permite superar los obstáculos que antes encontraba de una forma menos complicada. Si dedicamos el tiempo suficiente a ver la discapacidad como todo lo contrario, es decir, como algo intrínseco de la propia persona, nos será mucho más sencillo ayudar a quienes conviven con ella en su adaptación e inclusión en el mundo actual. Y además, probablemente, tendrán una mayor autoestima que les permita, así mismo, llevar una vida plena y feliz.
¿Por qué la discapacidad va normalmente asociada a algo negativo? ¿Por qué creemos, de forma estereotipada, que aquellas personas discapacitadas no pueden, o sí pero de forma más dificultosa, hacer lo mismo que los demás? Como bien explica el cuento, a menudo las personas externas solo ven el cazo rojo que lleva Lorenzo, y es información suficiente como para que puedan crearse ideas erróneas. Creo que, quienes no conocen este mundo de cerca, se pierden algo extraordinario y digno de explorar porque descubrirían aquí cosas inimaginables.
Debido, precisamente, a lo que veníamos comentado, el vídeo nos deja una frase conmovedora al final: “Muchas veces te he ignorado por miedo, por no saber cómo tratarte, por no equivocarme, pensando que Dios se había equivocado… Creía que vivías triste, sin esperanza, y lleno de sueños inalcanzables. Pero tú me enseñaste que: Ríes, lloras, bailas, tienes sueños, juegas… posees capacidad de superación… Me has enseñado a ver que eres como yo”.
Fuente del documento: https://www.youtube.com/watch?v=5pUmAOTQqCg
Centro América/ Puerto Rico/ 05.11.2018/ Por: Amanda Pérez Pintado/ Fuente: www.elnuevodia.com.
Aseguran que el estatuto vigente provee herramientas para atender las necesidades de los estudiantes de educación especial
Varias organizaciones y padres de niños con diversidad funcional hicieron un llamado al Senado hoy, jueves, para que no apruebe un proyecto que derogaría la “Ley de Servicios Educativos Integrales para Personas con Impedimentos” (Ley 51-1996) y crearía una nueva Ley de Educación Especial.
El Comité Timón de Madres y Padres del Pleito de Clase Rosa Lydia Vélez v. Departamento de Educación (DE), la Alianza de Autismo de Puerto Rico y el Movimiento por la Niñez y la Educación Pública señalaron que la “Ley para la Educación de los Niños con Discapacidades de Puerto Rico”, propuesta por el Proyecto de la Cámara 1484, no es necesaria porque el estatuto vigente atiende las necesidades de la población.
“No pretendemos que se hagan más leyes. Lo que nosotros exigimos es el cumplimiento de esas leyes y que se asuma responsabilidad por los que incumplen, por los que estorban, por los que no permiten que se cumpla con el derecho que tienen nuestros estudiantes de educación especial”, sostuvo Carmen Warren, portavoz del Comité, en una conferencia de prensa.
En junio, la Cámara de Representantes aprobó la pieza legislativa, de la autoría del representante del Partido Nuevo Progresista (PNP) Rafael “June” Rivera Ortega.
El presidente de la Comisión senatorial de Educación y Reforma Universitaria, Axel Roque, había anticipado que la medida debería estar ante el pleno del Senado esta semana.
“Denunciamos también que no hemos participado los grupos y sectores más vinculados y representativos de la población en el diseño ni en la evaluación de esta medida”, indicó Warren.
Los grupos expresaron preocupación por la intención del proyecto de establecer la Secretaría Asociada del Programa de Educación Especial (SAEE), una entidad que tendría autonomía dentro del DE. Además, consideran que la creación de la figura del “Defensor de Niños con Discapacidad” representaría una carga onerosa para los padres y que no es necesario incluir en un estatuto la Oficina de Remedio Provisional, que nace de las estipulaciones del pleito de clase Rosa Lydia Vélez.
“El Proyecto de la Cámara 1484 atenta contra los derechos reconocidos a nuestra población luego de
décadas de litigio en el caso Rosa Lydia Vélez y atenta de manera indiscriminada contra la Sentencia por Estipulación y muchos de los derechos de nuestros estudiantes que se han alcanzado”, expresó José E. Torres Valentín, abogado del pleito de clase.
Fuente de la noticia: https://www.elnuevodia.com/noticias/locales/nota/organizacionesexigenquenoseapruebelamedidaquecrearianuevaleydeeducacionespecial-2456843/
Aseguran que el estatuto vigente provee herramientas para atender las necesidades de los estudiantes de educación especial
Varias organizaciones y padres de niños con diversidad funcional hicieron un llamado al Senado hoy, jueves, para que no apruebe un proyecto que derogaría la “Ley de Servicios Educativos Integrales para Personas con Impedimentos” (Ley 51-1996) y crearía una nueva Ley de Educación Especial.
El Comité Timón de Madres y Padres del Pleito de Clase Rosa Lydia Vélez v. Departamento de Educación (DE), la Alianza de Autismo de Puerto Rico y el Movimiento por la Niñez y la Educación Pública señalaron que la “Ley para la Educación de los Niños con Discapacidades de Puerto Rico”, propuesta por el Proyecto de la Cámara 1484, no es necesaria porque el estatuto vigente atiende las necesidades de la población.
“No pretendemos que se hagan más leyes. Lo que nosotros exigimos es el cumplimiento de esas leyes y que se asuma responsabilidad por los que incumplen, por los que estorban, por los que no permiten que se cumpla con el derecho que tienen nuestros estudiantes de educación especial”, sostuvo Carmen Warren, portavoz del Comité, en una conferencia de prensa.
En junio, la Cámara de Representantes aprobó la pieza legislativa, de la autoría del representante del Partido Nuevo Progresista (PNP) Rafael “June” Rivera Ortega.
El presidente de la Comisión senatorial de Educación y Reforma Universitaria, Axel Roque, había anticipado que la medida debería estar ante el pleno del Senado esta semana.
“Denunciamos también que no hemos participado los grupos y sectores más vinculados y representativos de la población en el diseño ni en la evaluación de esta medida”, indicó Warren.
Los grupos expresaron preocupación por la intención del proyecto de establecer la Secretaría Asociada del Programa de Educación Especial (SAEE), una entidad que tendría autonomía dentro del DE. Además, consideran que la creación de la figura del “Defensor de Niños con Discapacidad” representaría una carga onerosa para los padres y que no es necesario incluir en un estatuto la Oficina de Remedio Provisional, que nace de las estipulaciones del pleito de clase Rosa Lydia Vélez.
“El Proyecto de la Cámara 1484 atenta contra los derechos reconocidos a nuestra población luego de
décadas de litigio en el caso Rosa Lydia Vélez y atenta de manera indiscriminada contra la Sentencia por Estipulación y muchos de los derechos de nuestros estudiantes que se han alcanzado”, expresó José E. Torres Valentín, abogado del pleito de clase.
El 90% de los estudiantes con discapacidad en Kenia no recibe una educación adaptada. Un cantante ha abierto una escuela inclusiva en la aldea de Kabondo para acabar con el estigma
A Baba Gurston le habría gustado tener un profesor como él. Uno que entendiese lo que es correr para quien no puede caminar. Uno que susurrase lecciones a los oídos a los que les cuesta escuchar. En realidad, a Baba Gurston le habría gustado tener un profesor. A él, hasta los diez años no le dejaron ir a la escuela. “Mis músculos eran demasiado débiles para moverme”. Una discapacidad genética quebraba sus pasos: sus brazos eran más largos que sus piernas. Eso, en una aldea de campesinos que cultivan maíz en los cerros que vigilan el lago Victoria, en la Kenia fértil que casi es Uganda, es peor que una plaga. Peor incluso que una maldición.
“Las personas con discapacidad son el grupo más desfavorecido y marginando, los que más discriminación sufren en todos los niveles de la sociedad: una compleja red de problemas económicos y sociales, incluida la desigualdad de género, crean barreras educativas, sociales y económicas. Por tanto, un número desproporcionado de niños y adultos con necesidades especiales no pueden acceder a una educación adecuada y son analfabetos”, resume un informe del propio Gobierno keniano..
Alumnos de la escuela inclusiva, en el patio del centro antes de asistir a las últimas clases de la mañana.PABLO L. OROSA
Apenas el 2% de los 750.000 jóvenes con discapacidad en edad escolar en Kenia reciben una formación adaptada a sus necesidades
Más allá de las cifras, son jóvenes como Byron que despiden cada mañana a sus hermanos antes de ir a la escuela. Para ellos no hay pizarras ni clases de inglés, solo paredes mudas con las que esconderlos del mundo. Tener ceguera, albinismo o trastorno del espectro autista es un salvoconducto a la marginalidad. “Las familias se sienten estigmatizadas y tienen miedo de mostrar al crío en público”, señalan los expertos gubernamentales. A Byron, el más tímido de los tres compañeros de pupitre, lo tuvieron durante meses en casa. “Hasta que convencimos a los padres de que él no era diferente, solo que no era tan fuerte como sus hermanos”, interviene Gurston. Ni siquiera están seguros de lo que debilita su cuerpo. Puede ser algo genético, pero también la malaria. O la polio.
Esta cadena de estigmatización se extiende a través del sistema educativo. Pese a los grandes esfuerzos por mejorar, con la puesta en marcha en 2003 de la educación primaria gratuita, los menores con diversidad funcional siguen siendo un colectivo olvidado. Hay poco más de un centenar de escuelas especializadas y algo más de 1.300 unidades adaptadas en los centros públicos. La mayoría carecen de instalaciones y equipamiento adecuados.
Entre el profesorado, solo el 1% ha recibido formación para atender a alumnos con necesidades especiales múltiples. “Hace falta más formación específica, ya que son muchos los prejuicios que rondan en torno a la discapacidad y ello ejerce una fuerte oposición hacia la inclusión. Es imprescindible que la formación que se dé al profesorado sea específica a las dificultades que se encuentran. Es un tópico real que desde la universidad se promueven aspectos teóricos, que pocas veces se asemejan al día a día que tienen los maestros en sus aulas. Necesitan herramientas útiles y apoyos continuos, no un amplio conocimiento sobre discapacidad y una ayuda puntual que pronto quedará en el olvido”, apunta Saínza Ramos, pedagoga experta en el trastorno del espectro del autismo.
Solo el 19% de los alumnos con diversidad funcional concluyen su formación secundaria en Kenia
El ejecutivo de Uhuru Kenyatta, reelegido el pasado otoño, ha tratado de frenar esta deriva aumentando las ayudas a los padres que matriculen a sus hijos con discapacidad hasta los 2.040 chelines (23 dólares) mensuales. Este dinero, arguyen las familias, apenas alcanza para hacer frente a los gastos de transporte. “Las personas con discapacidad, especialmente los niños, viven en entornos hostiles donde su seguridad está comprometida y su futuro en peligro. Permanecen marginados y sin oportunidad de avanzar, sin voz a consecuencia de los prejuicios, la violencia y el abuso social”, concluye el informe gubernamental.
La escuela del ‘reggae’
Baba Gurston, quien impulsa la escuela inclusiva de Kabondo, en la entrada del recinto.PABLO L. OROSA
En la entrada del aula hay un sinfín de zapatos. Tienen tantos colores como formas. Hay sandalias, mocasines y katiuskas. La mayoría negras, pero también verdes y rosas. Todas, sin excepción, cansadas de tanto barro y tanto caminar. En Kabondo la gente camina mucho: para preparar la tierra, para ir al mercado y al médico, para ir a la escuela los que pueden ir a la escuela. Es una comunidad humilde, bendecida con una tierra fértil en maíz, patatas dulces, tomates y hortalizas, pero en la que no sobra dinero para enviar a los chicos al colegio. Menos aún a los que tienen algún tipo de discapacidad.
Convertido en una estrella del reggae en Kenia, Baba Gurston creó una escuela en la que, de los 83 alumnos, 15 tienen algún tipo de discapacidad
A Byron, con el cuerpo enflaquecido y la boca parca, lo tenían escondido en casa. A Yael, seis años contados en episodios de epilepsia, también. De no ser por esta escuela, la escuela del reggae, los chicos de Kabondo no podrían ir al colegio. Los que tienen discapacidad, seguro; los que no, quizá tampoco. Aquí la pelea por la educación es diaria e individual. Hay que convencer a las familias, una por una. Día a día. «Futuro a futuro», parafraseando al propio Baba Gurston. Porque él lo tiene claro: “En esta escuela estamos abriendo un futuro para estos niños”. Para los 83, incluidos los 15 con discapacidad.
En las cuatro aulas levantadas donde hace dos años solo había pastos no hay distinción posible. Aquí todos los alumnos son iguales. El que tiene el cuerpo envilecido o el que tiene ceguera. En la escuela de Baba Gurston solo hay un lema: Disability is not inability (la discapacidad no es incapacidad). “Por raro que parezca la educación inclusiva favorece principalmente a los niños que no tienen ningún tipo de discapacidad, y ya no solo por todos los valores que promueve sino porque aprenden a sentirse parte de un grupo, reconociendo capacidades dentro de todas nuestras discapacidades, aspecto clave para crecer en el mundo laboral formando equipos”, apunta Ramos.
“La gente cree que la gente con discapacidad no tiene talentos, pero no es cierto, sí los tiene”, señala Gurston. Él, el chico que hasta los diez años no podía ni caminar, es hoy el mayor exponente de lo que se puede lograr derribando las barreras de los estereotipos. Tras nueve meses recorriendo los círculos del infierno, los tres primeros bañándose en el ungüento de hierbas preparado por una curandera y los otros seis encerrado tres horas al día en un agujero de barro bajo el sol, según cuenta, los músculos de Baba Gurston aprendieron a sostenerse. Lo suficiente para recuperar el tiempo perdido. Llegó a secundaria, donde entre los 1.200 alumnos era el único con discapacidad: “Me decían cosas, me intimidaban e incluso me robaban”. Pese al bullying, fue un alumno brillante: dominaba la gramática y la música como el mejor.
Con 17 años se marchó a Kibera, uno de los mayores slums del África, la ciudad sin nombre inmortalizada por Hollywood en El jardinero fiel. Allí conoció a otros como él. Artistas. De la mano del Kibera Creative Arts puso en marcha un grupo en el que los bailarines con algún tipo de discapacidad eran las estrellas. Fue su primer éxito. Suficiente para aliviar una vida dura: en Kibera no hay vidas que no lo sean. “Para mí lo peor era la distancia que tenía que caminar a diario: era casi una hora y media y eso es mucho para mí”, asegura Baba, hoy sentado a la sombra en el único despacho de la escuela. Es una habitación pequeña, de paredes claras y desnudas, con tres sillas y una mesa repleta de libros y carpetas impecablemente ordenadas. También hay dos grapadoras, varias libretas y un juego de bolígrafos. Y el teléfono de Baba.
—¿Por qué decidiste volver?
—Un amigo me convenció. A mí no me gustaba la idea de ser profesor, pero empezamos a hablar de educar a niños pequeños…
Por aquel entonces, hace algo más de dos años, Baba Gurston ya era un reconocido cantante en la escena alternativa keniana. Una de las estrellas de los Art Attack Festival. “La gente se vuelve loca cuando él sale al escenario”, afirma uno de los jóvenes de Kibera que creció viéndolo actuar. Sus ritmos reggaesuenan en Ruanda, Tanzania, Uganda o Etiopía. También en Suecia, donde un artista local, Peter Lundback, se ha convertido en su gran aliado. Su posición —y sus ingresos— le permitieron poner en marcha la escuela. Volver a Kabondo para darle a los pequeños un maestro que él nunca tuvo.
“No queremos que los niños con discapacidad crezcan aparte, que les digan que son especiales. ¡No hay nadie especial! Queremos que sean como los demás. La principal razón por la que existe la discriminación es porque nos separan, esconden a los niños y eso genera rechazo. Si los niños crecen entre iguales se reconocen en ellos, reconocen que ellos también pueden ser vistos como distintos: así es como pasan a ser uno más”, explica. “No hay nada mejor para potenciar el desarrollo de un niño que con el apoyo del grupo-clase, niños conscientes de que todos tenemos dificultades que con ayuda de los demás son menos dificultades”, concuerda Ramos.
Por eso, esta mañana en la clase de ciencia de la señorita Julie no hay miradas distintas para Byron ni para Yael. Tampoco para Jacob. Solo hay un profesor pendiente de ellos. Para ayudarlos. “Les hacemos un refuerzo después de la clase”, explica la maestra. El modelo funciona: “Yael, por ejemplo, iba con un poco de retraso, pero ya hace casi todas las actividades con sus compañeros”. Y Jacob, continúa Gurston, “cada vez se va abriendo más: cuando llegó tenía miedo a hablar”.
En apenas un año, la escuela en la que todo se aprende a través de la música ha conseguido mucho. Hay todavía retos: ampliar las clases, conseguir una furgoneta con la que recoger a los pequeños que viven más lejos y fondos para poder poner en marcha un comedor, pero el primer paso ya está dado. Después de aprender a caminar, ya solo se puede correr.
Por: El diarios de la educación/Daniel Sánchez Caballero/28-07-2017
Carme Fernández y Juan Rodríguez son dos de las personas erigidas en punta de lanza en favor de la inclusión de personas con diversidad funcional. «La capacidad de un chico no puede condicionar los derechos humanos nunca».
Ha sido la última, pero no la única. La reciente sentencia del Tribunal Superior de Justicia de La Rioja que daba la razón a una familia para que hijo, con diversidad funcional, sea matriculado en un centro ordinario y no en uno específico, ha vuelto a poner en primer plano la batalla por la que muchas familias luchan -contra la Administración- con el fin de que sus hijos no sean derivados a centros de educación especial y puedan relacionarse con sus iguales en colegios ordinarios.
Porque en España, la ley -no contundentemente desarrollada, pero sí lo bastante clara en favor de la inclusión como principio de actuación- y los hechos no van por el mismo camino en esta materia. “La ley no se cumple”, asegura Carme Fernández, quien desde la Fundació Gerard, que fundó y dirige, se ha volcado en apoyar a las familias que deben enfrentarse a estas situaciones.
Lo corrobora Juan Rodríguez Zapatero, abogado especializado en derecho administrativo, y colaborador de Fernández y de las familias cuando los casos de estos estudiantes acaban en los juzgados como única alternativa para la resolución del conflicto. Este hecho sucede, lamentan, más a menudo de lo que sería deseable, ante la falta de alternativas para los padres.
Adrián podrá volver a clase en un centro ordinario de educación.
El caso de Adrián
Sirva el caso de Adrián, el pequeño de 11 años de La Rioja al que la Consejería de Educación quería enviar a un centro de educación especial, como paradigma de lo que sucede con los menores con necesidades educativas especiales que acuden a la justicia para reivindicar un modelo inclusivo. Resumiendo mucho, Adrián empezó en un colegio ordinario, luego Educación lo pasó a una modalidad combinada irregular (que la ley no contempla) en la que alternaba este centro con uno especial. Finalmente, acabó con un diagnóstico en el que se recomendaba que pasase todo su tiempo en este último colegio, porque en uno ordinario no podría ser correctamente atendido según sus necesidades.
Sus padres, que en un principio desconocían sus derechos, recogidos en la Convención de la ONU sobre personas con discapacidad y a la que España está adherida, veían que a Adrián le iba mejor cuando se mezclaba con sus compañeros del centro ordinario. Pero chocaron con la pared burocrática de la Administración y acabaron en los tribunales, donde un juez les dio la razón: Adrián tiene derecho a acudir a un colegio no segregado. Además, la Administración no había acreditado que el pequeño solo pudiera recibir ese apoyo que requiere en un centro especial.
El caso de Adrián es el de tantos, recuerda Rodríguez. Él ha trabajado en más de una veintena de casos, casi siempre con el mismo perfil: la Consejería de Educación de turno ignora la ley, las familias pelean y acaban ganando. Ya hay al menos cinco casos, dos en Cataluña, otro en Castilla La Mancha y dos en La Rioja.
El primer problema es que el Estado no ha hecho sus deberes. “Tenía que haber acomodado la legislación nacional y autonómicas a la convención de la ONU y no lo ha hecho en diez años, más allá de pinceladas”, lamenta Fernández. “A nivel normativo, la mayoría de las leyes, estatales y autonómicas, sí hablan de la educación inclusiva, equidad, apoyo a la diversidad”, tercia Rodríguez. “Hay un reconocimiento formal a la necesidad de los ‘ajustes razonables’ que necesitan los niños en los centros ordinarios. Pero la realidad práctica no es esta. Nos encontramos una falta de atención, de sensibilidad, tanto para enviar a centros especiales como a centros ordinarios, con tratamientos discriminatorios”.
Carme Fernández, presidenta de la Fundació Gerard.
De los centros especiales a las aulas especiales
La ley establece que la inclusión debe ser la norma habitual, pero la realidad es la contraria. “Hace diez años existía un compromiso para que los centros de educación especial desaparecieran o, al menos, se transformaran”, explica Fernández. Pero no solo no ha ocurrido, sino que “se ha creado un nuevo modelo segregador: las aulas específicas dentro de los centros ordinarios”, continúa. Esto es, los alumnos están matriculados en colegios inclusivos, pero acuden a aulas específicas con otros niños con diversidad funcional, con lo que acaban igualmente segregados.
Las administraciones, cuentan Fernández y Rodríguez, creen que esto es inclusión también. “Desde nuestro punto de vista y el de la Convención, esto no es así. A la inclusión no se llega desde la segregación. Son caminos paralelos que no pueden confluir en ningún punto. Esto es una forma de perpetuar la segregación. Las aulas específicas en el fondo tiene sus raíces en los prejuicios que nos acompañan desde hace un siglo con la diversidad funcional”, argumenta Fernández, en alusión a cuando se matriculaba a los pequeños con diversidad funcional “como gesto humanitario y para tenerlos controlados”.
“Todos estos prejuicios se han instalado en el sistema de creencias de la sociedad y están en la base del modelo de segregación”, explica la activista. “La inclusión implica romper con el modelo de educación especial, es la única forma de avanzar. Esto se logra a partir de unos mínimos estándares que necesariamente implican la presencia del alumno en el entorno y, a partir de ahí, incluir. La inclusión se hace incluyendo”.
Básicamente, para la Administración es más fácil, cómodo y barato juntar a los chicos con diversidad funcional, bien en centros especiales o en aulas específicas en centros ordinarios, que proporcionar los apoyos que requerirían (un especialista Pedagogo Terapeuta, uno de Audición y Lenguaje) y meterlos en el aula normal. Pero, salvo casos muy extremos, los juzgados les vienen diciendo a las consejerías que esto tienen que demostrarlo fehacientemente y que, en la mayoría de los casos, no es así.
De centros específicos y diagnósticos clínicos
Por qué las administraciones eligen la vía del centro específico contra la ley y los precedentes legales no está claro, pero Fernández y Rodríguez se atreven con alguna opinión.
“El modelo especial genera mucho dinero para muchas personas”, lanza Fernández. “Los centros de educación especial son privados o concertados en su mayoría. Y no acaba aquí. ¿Dónde van luego? No se incorporan a la sociedad, este modelo no prepara a nadie, es mentira. Todos estos alumnos siguen en el ‘circuito de lo especial’: residencias, centros ocupaciones que funcionan como empresas donde solo trabajan personas con discapacidad con sueldos bajísimos (pero empleados, a fin de cuentas). Todo esto genera mucho dinero”, relata.
Rodríguez apoya el argumento y añade que cree que la inclusión realmente “no ha penetrado en la Administración. También falta formación del profesorado y una estrategia clara de apoyo”, afirma.
Y, por último, las familias. No las de los menores con diversidad: las otras. En ocasiones, son las primeras que presionan para que estos alumnos salgan de las clases de sus hijos. Hace no demasiado, los padres de dos colegios de Galicia y Andalucía rechazaron llevar a sus hijos a clase hasta que el colegio no expulsara a dos pequeños con diversidad funcional que, decían, ponían en riesgo la integridad física de sus pequeños.
Rodríguez ha llevado casos similares a estos. Fernández también conoce algún ejemplo y se pregunta “dónde está el papel de la escuela. En la mayoría de los casos, promueve que las familias realicen esas quejas. Muchas veces, la misma escuela filtra información que no debe y eso crea alarma social por prejuicios”, lamenta.
Rodríguez y Fernández explican que parte del problema es que la (no) inclusión se da porque se aborda el fenómeno como un problema clínico-sanitario, en función de lo que le ocurra al pequeño de turno, y no como un asunto educativo.
El caso más extremo de esto se da con un fenómeno cada vez más habitual: el diagnóstico de trastornos mentales a niños que no los tienen para justificar su ingreso en centros especiales. “Existen determinados alumnos que incomodan mucho. Son alumnos que sin tener dificultades intelectuales, sí las tienen de comportamiento y actitud. Como tienen capacidades (y vivimos en un sistema capacitista), no estaría bien visto llevarlos a un centro de educación especial. La solución entonces es abogar por que tienen trastornos mentales y encerrarlos en unidades terapéuticas”, lamenta Fernández.
La guerra por la inclusión lleva años peleándose. En los últimos tiempos, sus defensores van sumando pequeñas pero significativas victorias. “Estamos en un momento histórico en el que hay que abrir camino para que en los próximos años esto sea mucho más fácil”, opina Fernández. “La capacidad de un chico no puede condicionar los derechos humanos nunca. Estos son independientes de la capacidad: se tienen y ya”. Junto a Rodríguez, promete no parar.
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